Чтение как сложный психофизиологический процесс. Этапы овладения чтением

Чтение как сложный психофизиологический процесс. Этапы овладения чтением.

Хорошо известно, что чтение представляет собой сложный интегративный психофизиоло­гический процесс, осуществляемый при непосредственном участии и контроле со стороны высших отделов центральной нервной системы при совместной деятельности зрительного, речедвигательного и слухового анализаторов. Чтение включает зрительное восприятие, узнавание и различение букв со звуками звукового образа слова с его звучанием.

В научной педагогической и психологической литературе многие авторы отмечают определенный дифицит в теории чтения: начиная от проблемы обучения технике чтения - как формирования сложного сенсомоторного навыка- до «чтения»-сложного психического процесса, в результате которого происходит опознание и удержание в кратковременной памяти образов слов, которые затем на основе выделения семантических значимых компонентов синтезируется в осмысленное целое.

И.А.Зимняя[8], определяя чтение как специфический вид человеческой деятельности (в контексте теории деятельности А.Н. Леонтьева)[14], рассматривает его с позиции единства внутренней и внешней сторон. При этом внутренней стороной является акт понимания текста, то есть его смысловое восприятие, а внешней - его техническая сторона (Зимняя И.А.1989)[8].Под правильным техническим исполнением принято понимать адекватное воспроизведение текста в процессе чтения. Процесс понимания читаемого определяется качеством восприятия текста. Б.Р.Ананьев[1]отмечал в основе процесса чтения лежат «Сложнейшие механизмы воздействия анализаторов и временных связей двух сигнальных систем».

В процессе чтения взрослого человека осознается лишь задача, смысл читаемого, а те психофизиологические операции, которые предшествуют этому, осуществляются как бы сами собой, неосознанно, автоматически. Однако эти автоматизирующиеся в процессе обучения грамоте операции являются сложными и многосторонними. То есть чтение как вид деятельности можно определить двояко: а) процесс декодирования графической (буквенной)модели слова в устноязыковую форму и б)как процесс понимания письменных сообщений.(Эльконин,1976).

Процесс декодирования при обучении аналитико-синтетическим методам на начальном этапе овладения чтением, по мнению А.Н.Корнева[10],включает в себя несколько операций: определение букво - звуковых соответствий, слогослияние и воссоздание звукового облика целого слова. Наибольшие трудности обычно связаны со второй и третей операциями, при этом успешность реализации второй обеспечивает благополучное осуществление третей.

На начальном этапе овладения чтением у детей основная нагрузка падает на процессы декодирования печатного текста, при обучении по методикам, аналогичным тем, которые используются в настоящее время в российских школах. «В значительной степени это связано с тем, что в соответствии с программой в букварный период материал для чтения подобран в расчете на формирование техники чтения и в смысловом материале беден»-отмечает А.Н.Корнев(10 ).Предлагаемые фразы и короткие тексты не содержат в себе для ребенка никакой новой и интересной информации. Аналогичную критику можно встретить и в зарубежной литературе .( BeckI.;BlockK.1979)-данные

Как слож­ный вид деятельности чтение состоит из ряда операций: опознание буквы в ее связи с фо­немой; слияние двух букв в слог; слияние нескольких слогов в слово; интеграция нескольких прочитан­ных слов в законченную фразу или выска­зывание. Осваивая навык чтения как декодирование, дети закономерно проходят определенные этапы, которые в некоторой степени по психологическому содержанию Т.Г.Егоров (1953)выделял следующие ступени овладения чтением:

А) овладение звуко - буквенными обозначениями;

Б) послоговое чтение;

В) ступень становления синтетических приемов чтения;

Г) ступень синтетического чтения.

И все же на основании данных экспериментального исследования А.Н.Корневым разработана психологическая многоуровневая модель формирования операции декодирования, то есть воссоздание звукового облика слова по его графической модели. Центральное место в этой модели занимает развитие слогослияния. Ключевым моментом при изучении любой формирующейся психической функции является адекватной выбор адекватной единицы анализа и описания этого явления. Эта единица должна быть элементарной, чтобы процесс развития при описании выглядел непрерывно, а с другой стороны, она должна сохранять все специфический черты, присущие функции в целом. Применительно к формированию навыка чтения, по мнению А.Н.Корнева оптимальной единицей анализа является «оперативная единица чтения», то есть максимальное количество знаков, которое осознается при чтении одномоментно и является минимальной информационной единицей в процессе хранения(в оперативной памяти) и обработки информации.

«Оперативная единица чтения» является образованием, принадлежащим к перцептивному, гностическому уровню, а не речедвигательному. Слогослияние, прежде всего гностическое действие, а уж потом артикуляционное[10].

Сущность этого явления двойственна. С одной стороны, это языковая операция переходаот изолированного звучания фонемы к позиционному, ее произнесению с учетом стоящей следом гласной. Поэтому слияние обратных слогов для большинства детей значительно проще, чем прямых. По той же причине зрительное сканирование текста при чтении должно быть организовано таким образом, что бы происходила антиципация: опережающее опознание последующей буквы прежде(или одновременно) с предыдущей. Этот же процесс может рассматриваться как гностическая операция сукцессивно – симультанной трансформации, симультанизации ряда дискретных единиц (букв).Значит ,что два или несколько знаков опознаются как одна звучащая единица(слог, морфема, слово).Именно поэтому ребенку так трудно ребенку перестроиться на слитное (позиционное) произнесение, или опознание происходит побуквенно.

Модель А.Н.Корнева основана на теории Н.А.Бернштейна(1947)об уровневом принципе формирования навыков. Согласно этой теории, любой навык и операции, из которых он состоит, на начальном этапе своего формирования осуществляется полностью под контролем сознания. Схема регуляции и контроля за действиями максимально развернута. По мере совершенствования навыка отдельные операции автоматизируются, и их регуляция осуществляется уже в более свернутом виде вне контроля сознания. В завершение этого процесса под контролем сознания остается конечный результат всей цепочки операций. Эта схема приложима и к процессу чтения, так как она состоит из серии отдельных операций (если несколько упростить реальный процесс):опознание буквы в ее связи с фонемой, слияние нескольких букв в слог, слияние нескольких слогов в слово, интеграция нескольких прочитанных слов в законченную фразу или высказывание. На самом начальном этапе все эти когнитивные действия примерно в такой последовательности и выполняются ребенком. При этом каждая из них осуществляется под сознательным контролем и требует как бы отдельного умственного усилия. В дальнейшем они автоматизируются, протекают подсознательно, и в конце концов под контролем сознания остается только осмысление фразы или высказывания. На каждом этапе развития навыка существует операция, которая настолько отработана, что протекает автоматизировано. Она и представляет собой тот уровень, на котором декодирование достигло окончательной зрелости, автоматизировалось и не требует больше сознательного контроля. Количество знаков, которое обрабатывается на этом уровне, А.Н.Корневым и рассматривается как «оперативную единицу чтения», достигшую автоматизации.

Таким образом, совершенствование навыка чтения А.Н. Корнев рассматривает как процесс укрупнения и автоматизации оперативных единиц чтения. Однако, кроме уровня сформированности ОПЕЧ, эффективность операции декодирования и слогослияния зависит и от лингвистических характеристик текста: слоговой структуры слов, наличия стечения согласных и их позиций в слове, частотности читаемых слов. Кроме знакомости слова, на это процесс оказывает влияние и частотность буквосочетаний: типичные, высоко частотные для данного языка слоги опознаются и легче и быстрее. В ряде исследований было доказано, что скорость чтения снижается, а количество ошибок возрастает по мере увеличения слогов в слове, увеличения количества согласных, приходящихся на одну гласную, удаления слога от начала к концу слова. Наиболее легки для чтения двусложные слова с хореической (поле, лужа) и ямбической (нога, пила) ритмической структурой. Следующие по сложности слова–трехсложные слова с размером амфибрахии (полола, висела, ворота),затем дактиль(колесо, голова).(Л.И. Румянцева ,1952) .Существенное значение имеет расположение стечения согласных по отношению к ударному слогу. Наиболее легкой конструкцией являются слова, в которых стечение согласных находится в предударной позиции.

А.Н.Корнев отмечает также, что процесс понимания письменных сообщений изучен значительно хуже, чем процесс декодирования. По его данным, понимание текста слабо коррелирует с техникой чтения. Очевидно, что стратегия и качество понимания должны существенно зависеть от характера текста и психологической установки читающего. Поэтому обсуждать модель процесса понимания текста по мнению А.Н. Корнева, абстрактно, безотносительно к психологическому контексту, в котором происходит чтение вряд ли имеет смысл. По той же причине методика обучения, особенности постановки учебной задачи при чтении будут существенно влиять на формирование способности к полноценному пониманию прочитанного. В строгом смысле слова развитие способности к пониманию прочитанного продолжает развиваться после окончания школы и даже в зрелые годы.

В данном параграфе рассмотрены некоторые представления о комплексном и неоднородном явлении, которым оказывается процесс чтения при детальном его анализе.

Неоднозначность его психологического содержания увеличивается в динамике становления этого процесса, что особенно важно учитывать при выборе методов коррекционного обучения.

Литература.

1.Ананьев .Избранные психологические труды М.,Педагогика,1980.

2. Борякова Н.Ю.Формирование предпосылок к школьному обучению детей с задержкой психического развития. М., Альфа 2003г.

3. Борякова Н.Ю.Ступеньки развития .Ранняя диагностика и коррекция задержки психического развития М., Гном-Пресс 2002г.

4. Власова Т.А., Певзнер М.С. Учителю о детях с отклонениями в развитии.-М.,1973.

5. Выготский Л.С.Проблемы развития психики// Он же. Собр.соч.: в 6 т. Т.5.-М.,1983.

6.Выготский Л.С. Вопросы детской(возрастной)психологии // Он же. Собр. соч.:в6т.Т.4.-1983.

7.Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников.

8.Зимняя И.А. Педагогическая психология. Логос.,2008.

9.Парамонова Л. Г. 18. Колповская И.К., Спирова Л.Ф. Характеристика нарушений письма и чтения//Основы теории и практики логопедии (Под ред.Р.Е.Левиной.-М.-1968.С.166-190.)

10. Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей.СПб.:Речь,2003г.

11. Лалаева Р. И. Нарушения чтения. -СПб, 1998.

12. Лебединский В.В. Нарушение психического развития детей.-М..1985.

13. Левина Р.Е.Недостатки чтения и письма у детей.-М.,1941г.

14.Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. – М., 1969.

15.Марковская И.Ф., Лебединский В.В., Лебединская К.С. Прогностическое значение нарушения высших корковых функций у детей с задержкой психического развития. Нейропсихологические исследования в неврологии, нейрохирургии, психиатрии.-Л..1981г. Мальцева Е.В. Недостатки речи у детей с задержкой психического развития младшего школьного возраста. – М., 1991.

16.Мальцева Е.В. Недостатки речи у детей с задержкой психического развития младшего школьного возраста. – М., 1991.

17.Мастюкова Е.М.Ребенок с отклонениями в развитии-М.,1998г.

18.Певзнер М.С., Мастюкова Е.М. Психическое развитие детей с нарушением умственной работоспособности.-М.,1982г.

19. Переслени Л.И ,Мастюкова Е. М., Чупров Л.Ф. Психодиагностика особенностей словесно –логического мышления младших школьников- Абакан 1990 Селивёрстов В.И. Речевые игры с детьми.- М., 1994.

20. Обухова Н. А. Некоторые особенности психического развития детей с задержкой психического развития, имеющих нарушения чтения и письма // Школьный логопед.- № 2. – с.41-44.

21.Садовникова И.н. нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников : Учебное пособие -М.: Владос-1997

22. Семенович А.В. Межполушарная организация психических процессов у левшей.-М.,1991.

23. Спирова Л.Ф.Недостатки произношения, сопровождающиеся нарушениями письма//Недостатки речи у учащихся начальных классов массовой школы (Под.ред. Р.Е. Левиной.-М.-,1965г.).

24.Ульенкова У.В. Шестилетние дети с задержкой психического развития.- М., 1990.49. Ульенкова У.В.Проблемы изучения и коррекции задержки психического развития у детей.М.,-1995г.

25. Филичёва Т.Б., Туманова Т.В. Дети с фонетико-фонематическим недоразвитием. Воспитание и обучение. – М., 1999.

26.Цветкова Л. С. Нейропсихология счета, письма и чтения: нарушение и восстановление. – М.: Просвещение, 1997.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/189336-chtenie-kak-slozhnyj-psihofiziologicheskij-pr