Особенности овладения процессом чтения детьми младшего школьного возраста с ЗПР

Особенности овладения процессом чтения детьми младшего школьного возраста с ЗПР.

С позиций современного понимания закономерностей аномального развития психики ребенка, клиническая характеристика отдельных вариантов задержки психического развития и их прогноз определяется в первую очередь преимущественным нарушением тех или иных функций ,степенью выраженности этого нарушения ,а также особенностями его сочетаний с другими энцефалопатическими и невротическими расстройствами и их тяжестью. Ее стойкость «…различна в зависимости от того, лежат ли в ее основе эмоциональная незрелость (психический инфантилизм),низкий психический тонус(длительная астения),либо нарушения познавательной деятельности, связанный со слабостью памяти, подвижности психических процессов, дефицитностью отдельных корковых функций»(Т.А.Власова, М.С.Певзнер).[4]

Анализ совокупности накопленных клинико-физиологических данных позволил сделать вывод, что дети с различными клиническими проявлениями ЗПР могут быть дифференцированы по структуре дефекта на две большие группы (Л.И. Переслени, Е.М. Мастюкова, Л.Ф. Чупров) [19].

Первая группа состоит из детей, у которых ведущим фактором в структуре дефекта являются нарушения произвольной регуляции деятельности (эмоционально-волевой сферы и внимания),а нарушения мышления и речи вторичны и зависят от степени выраженности эмоционально-волевых расстройств. Клинически эта группа состоит преимущественно из детей с неосложненным психофизическим инфантилизмом[19 ].

Дети этой группы имеют следующие особенности поведения: живость и непосредственность эмоциональных реакций, их неустойчивость, импульсивность, некоторый недоучет ситуации, наивность, преобладание игровых интересов над учебными, неспособность к волевому напряжению. Слабость самоконтроля, целеполагания, программирования действий проявляются в особенностях выполнения двигательных и интеллектуальных действий.

Эмоционально-волевая недостаточность у детей этой группы неизменно сочетается с несформированностью произвольного и непроизвольного внимания. Последняя проступает в повышенной отвлекаемости на незнакомое, сильные раздражители, в недостаточной устойчивости, плохой распределяемости внимания, в трудностях переключения на новый вид деятельности. Для части этих детей характерна повышенная возбудимость, агрессивность, раздражительность.

Перечисленные особенности в целом можно рассматривать как несформированность регуляции деятельности.

Дефицит произвольного внимания закономерно сопровождается замедлением выполнения перцептивных операций, снижением их скорости точности. В этих случаях имеют место быть не только нарушения регуляции деятельности, но и ухудшения запечатления поступающей информации, что сопровождается снижением запаса знаний и представлений.[19 ]

Вторая группа – дети у которых имеются первичные интеллектуальные нарушения регуляции деятельности, сопровождаемые эмоционально-волевыми расстройствами. Основу этой группы составляют дети с ЗПР церебрально-органического генеза (по И.Ф.Марковской,1982),с так называемым органическим инфантилизмом. И.Ф.Марковская[15] выделяет два варианта органического инфантилизма:

1.по типу психической неустойчивости

2.по типу психической тормозности.

У детей второй группы на первый план выступает интеллектуальная недостаточность. Она проявляется в ухудшенных по сравнению с нормой. показателях мнестической деятельности, особенно по эффективности отсроченного действия.

Существенное снижение показателей словесно-логического мышления по сравнению с нормой, корригирует с недостаточным объемом знаний и представлений. Нарушения пространственного гнозиса и праксиса обнаруживаются при выполнении различных наглядных задач.

Между представителями обеих групп отмечаются выраженные различия в особенностях эмоционально-волевой сферы. Для детей второй группы не характерна живость и непосредственность эмоциональных реакций. наивность. преобладание игровых интересов над учебными. Часто отмечается некоторая инертность в сочетании со слабостью побуждений, вялость и пассивность.

Патогенетической основой психических и интеллектуальных особенностей развития детей с ЗПР является перенесенное органическое заболевание ЦНС и оставшиеся его знаки (резидуально-органическая недостаточность ЦНС) [16 ].

Л.И. Переслени [19]отмечают высокую степень корреляции между степенью выраженности дефектов речи и познавательной сферы, грубым речевым патологиям соответствуют выраженные отклонения когнитивных процессов ;негрубой речевой патологии сопутствуют незначительные отклонения со стороны познавательных процессов -что является еще одним подтверждением известного положения Л. С. Выготского о единстве мышления и речи.

Данные выводы согласуются также с мнением Е.М. Мастюковой о том, что у детей с ранним органически поражением мозга «…в большинстве случаев речевые и интеллектуальные нарушения являются рядоположенными и входят в структуру дизонтогенетического комплекса» [17].

К общим особенностям речевого недоразвития детей с ЗПР ряд авторов (Н.Ю.Борякова, Е.С.Слепович, Е.Ф Соботович, Р.Д.Тригер) относят отставание в овладении речью; позднее возникновение периода словотворчества. Затягивание периода возникновения неологизмов. Слабая речевая активность, бедность, недифференцированность словаря детей с ЗПР подробно рассмотрено в работах А.Д.Кошелева, Е.С.Слепович, С.Г.Шевченко. Отмечается низкий уровень ориентировки в звуковой действительности речи, слабое осознание звукового строения слова, неполноценность не только спонтанной, но и отраженной речи, дефекты вербализации, недостаточная развернутость речевого высказывания, затруднения в построении предложения, недостаточная сформированность грамматического строя речи.

Л.С.Выготский (1960) в труде «К психологии и педагогике детской дефективности», исходя из идеи о системном строении дефекта ,предложил различать в аномальном развитии две группы симптомов: первичные нарушения непосредственно вытекающие из биологического характера состояния ребенка и вторичные .возникающие опосредованно в процессе аномального развития ребенка. [5]

Таким образом, выполнение одной из операций психической системы, в данном случае – недостаточная сформированность интеллектуальной сферы, обусловленная органически поражением ЦНС,-«первичный дефект»-приводит к вторичным нарушениям взаимодействующих звеньев системы, в данном случае –низкому уровню сформированности устной речи. А искаженное формирование устной речи как первой сигнальной системы неизбежно приводит к различной степени выраженности недостатков письменной речи, в том числе и в овладении процессом чтения у младших школьников с ЗПР.

Рассмотренные основные теоретические аспекты обусловленности нарушений процесса чтения у младших школьников с ЗПР не только раскрываются причины данного речевого нарушения, но и объясняют системность, широту диапазона и глубины его поражения, обуславливают длительность коррекционного воздействия, сложность автоматизации процесса, нестойкость межанализаторных связей, возможные срывы декомпенсации, свойственные детям данной категории.

Известно, что не все расстройства устной речи в одинаковой мере осложняют процесс овладения чтением. Наиболее неблагоприятны те из них, которые препятствуют развитию дифференцированных фонематических представлений, дезорганизуют фонематическое восприятие, затрудняют овладение фонематическим анализом.[12]

Затруднения фонематического восприятия выступают с наибольшей полнотой при различении близких по звучанию или способу и месту образования фонем, например: П-Б; Д-Т; С-Ш;Р-Л; и т. д., или слоговых сочетаний и слов, включающих указанные звуки.

Однако ошибки в различении звуков не всегда соответствуют ошибкам в произношении. В одних случаях наблюдается прямая зависимость: нарушается различение именно тех звуков, которые ребенок неправильно произносит в устной речи. В других - нарушается восприятие не только неправильно произносимых звуков, но и тех артикуляция которых достаточна сформирована. Подтверждение этого положения можно найти в работах Е.В.Мальцевой [ 16].

Проводя изучение фонематического восприятия, Е.В.Мальцева отмечает, что у 70% детей с ЗПР, наряду с дефектами произношения звуков, отмечаются трудности дифференциации звуков указанных групп, а также твердых и мягких. Дефекты произношения не могут не отразиться на процессе овладения чтением, - ребенок читает слова так как их произносит.

А.В.Ковшиков, Ю.Г. Демьянова, Е.В.Мальцева отмечают большую распространенность у детей с ЗПР аномалий в строении речевого аппарата, недостаточность речевой моторики. Затруднения в произношении, различении и восприятии звуков речи отрицательно влияют на формирование практических звуковых обобщений, что обуславливает недостаточную готовность к овладению навыкам звукового анализа. Дети с трудом выделяют звуки из анализируемых слов, смешивают акустически парные звуки в словах, не могут выделить нужную фонему.

Исследования Е.В. Мальцевой[16] выявило у детей изучаемой группы низкий уровень овладения звуковым составом слова на втором и третьем годах обучения. Дети с ЗПР продолжают затрудняться в установлении количества и последовательности звуков в словах, определении позиционных соотношений в слове. Известна прямая зависимость между нарушением различения звуков и сниженным уровнем практических обобщений, соответственно большой трудностью в овладением чтением.

Практически все ученики допускают различные виды ошибок: с трудом дифференцируют графемы, имеющие сходные графические элементы, слабо воспринимают согласную, мягкость которой обозначена гласными второго ряда ,допускают смягчения согласных в конце слов, допускают нестойкие замены парных глухих и звонких согласных, перестановки, пропуски букв, слогов; недочитывают окончания. Наблюдаются также ошибки зрительного восприятия и речедвигательных функций: повторение звуков и слогов, добавления – при чтении включают в слова соответствующие в них слоги или отдельные звуки, замещают отдельные слоги в словах, что приводит к искажению слов, к синтаксическим заменам.

Разнообразие ошибок при чтении у детей с ЗПР отчасти можно объяснить фонематическим недоразвитием, то есть недостаточной готовностью устной речи к полноценному овладению процессом чтения.

Недостатки произвольного внимания также затрудняют процесс овладения чтением детьми данной группы - одна из существенных особенностей познавательной активности у детей с ЗПР, характеризующиеся крайней степенью неустойчивости внимания, слабостью распределения и концентрации внимания, плохим переключением.

Изучение зрительного восприятия у детей с ЗПР показало, что, несмотря на отсутствие сенсорных нарушений, многие перцептивные операции они выполняют в более замедленном темпе, чем в норме.

Таким образом, недостаточность зрительного восприятия, и трудности фонетико-фонематического анализа в сочетании с имеющимися нарушениями слухозрительнодвигательной координации, проявляющиеся на фоне нестабильности психического тонуса и функциональной незрелости интеллектуальной сферы, препятствуют полноценному овладению процессом чтения у младших школьников с ЗПР.

Литература.

1.Ананьев .Избранные психологические труды М.,Педагогика,1980.

2. Борякова Н.Ю.Формирование предпосылок к школьному обучению детей с задержкой психического развития. М., Альфа 2003г.

3. Борякова Н.Ю.Ступеньки развития .Ранняя диагностика и коррекция задержки психического развития М., Гном-Пресс 2002г.

4. Власова Т.А., Певзнер М.С. Учителю о детях с отклонениями в развитии.-М.,1973.

5. Выготский Л.С.Проблемы развития психики// Он же. Собр.соч.: в 6 т. Т.5.-М.,1983.

6.Выготский Л.С. Вопросы детской(возрастной)психологии // Он же. Собр. соч.: в 6 т. Т.4.-1983.

7.Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников.

8.Зимняя И.А. Педагогическая психология. Логос.,2008.

9.Парамонова Л. Г. 18. Колповская И.К., Спирова Л.Ф. Характеристика нарушений письма и чтения//Основы теории и практики логопедии (Под ред.Р.Е.Левиной.-М.-1968.С.166-190.)

10. Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей.СПб.:Речь,2003г.

11. Лалаева Р. И. Нарушения чтения. -СПб, 1998.

12. Лебединский В.В. Нарушение психического развития детей.-М..1985.

13. Левина Р.Е.Недостатки чтения и письма у детей.-М.,1941г.

14.Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. – М., 1969.

15.Марковская И.Ф., Лебединский В.В., Лебединская К.С. Прогностическое значение нарушения высших корковых функций у детей с задержкой психического развития. Нейропсихологические исследования в неврологии, нейрохирургии, психиатрии.-Л..1981г. Мальцева Е.В. Недостатки речи у детей с задержкой психического развития младшего школьного возраста. – М., 1991.

16.Мальцева Е.В. Недостатки речи у детей с задержкой психического развития младшего школьного возраста. – М., 1991.

17.Мастюкова Е.М.Ребенок с отклонениями в развитии-М.,1998г.

18.Певзнер М.С., Мастюкова Е.М. Психическое развитие детей с нарушением умственной работоспособности.-М.,1982г.

19. Переслени Л.И ,Мастюкова Е. М., Чупров Л.Ф. Психодиагностика особенностей словесно –логического мышления младших школьников- Абакан 1990 Селивёрстов В.И. Речевые игры с детьми.- М., 1994

20. Обухова Н. А. Некоторые особенности психического развития детей с задержкой психического развития, имеющих нарушения чтения и письма // Школьный логопед.- № 2. – с.41-44.

21.Садовникова И.н. нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников : Учебное пособие -М.: Владос-1997

22. Семенович А.В. Межполушарная организация психических процессов у левшей.-М.,1991.

23. Спирова Л.Ф.Недостатки произношения, сопровождающиеся нарушениями письма//Недостатки речи у учащихся начальных классов массовой школы (Под.ред. Р.Е. Левиной.-М.-,1965г.).

24.Ульенкова У.В. Шестилетние дети с задержкой психического развития.- М., 1990.49. Ульенкова У.В.Проблемы изучения и коррекции задержки психического развития у детей.М.,-1995г.

25. Филичёва Т.Б., Туманова Т.В. Дети с фонетико-фонематическим недоразвитием. Воспитание и обучение. – М., 1999.

26.Цветкова Л. С. Нейропсихология счета, письма и чтения: нарушение и восстановление. – М.: Просвещение, 1997.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/189340-osobennosti-ovladenija-processom-chtenija-det