Статья «Трудности в обучении детей-инофонов русскому языку»

Трудности в обучении детей-инофонов русскому языку.

(материал подготовлен учителями русского языка и литературы ГБОУ школа 118 Выборгского района Санкт-Петербурга Кулаковой А.Д., Черкасской А.В.)

С каждым годом проблема обучения мигрантов приобретает все большую остроту: в 2011 году около 3000 учащихся, для которых русский язык неродной, обучались только в Выборгском районе Санкт-Петербурга. В 2010 году эта цифра была на несколько сотен меньше. Поступающие в школу ученики-иностранцы на общих основаниях оцениваются и сдают выпускные экзамены, в том числе в формате ЕГЭ и ГИА, хотя уровень их знаний зачастую крайне низок.

Всех учащихся-мигрантов можно разделить на две группы:

- Учащиеся-билингвы – это учащиеся, в семьях которых говорят как на своем родном языке, так и на русском языке. Для учащихся-билингвов русский язык является почти родным, но таких детей в наших школах - меньшинство.

- Учащиеся-инофоны – это учащиеся, чьи семьи недавно приехали в наш город из другой языковой среды (данная языковая среда сохраняется в подавляющем большинстве внутри семьи). Учащиеся-инофоны владеют иными фоновыми знаниями, русским же языком они владеют лишь на бытовом уровне.

В нашей общеобразовательной школе № 118 во всех параллелях обучается порядка 15% детей, слабо владеющих русским языком, в отдельных классах количество таких детей доходит до 30-40 процентов, в других школах района этот показатель еще выше. Каждый год в школу приходят братья и сёстры наших учеников. Хочется отметить, что срок пребывания в России чаще всего не определяет степень владения русским языком (т.е. младшие дети в семьях не лучше готовы и не легче усваивают русский язык, чем старшие)

Именно поэтому проблема обучения инофонов становится даже актуальнее, чем несколько лет назад.

По нашему мнению, необходимо рассматривать ее как минимум в 2 аспектах: социальном и собственно филологическом.

К социальным причинам затруднений, которые испытывают данные учащиеся, относится:

разная степень владения русским языком на разговорном уровне к моменту начала обучения в массовой школе

помещение в класс соответственно биологическому возрасту, а не уровню овладения языком

некомфортная среда нахождения в чужом языковом пространстве в школе («далеко не всегда понимаю все, что мне говорят, и не могу сформулировать ответ, следовательно, общаюсь минимально или стараюсь найти «одноплеменников» и разговаривать на родном языке»)

поддержание дома иной (родной ребенку) языковой среды; как правило, отсутствие поощрения при употреблении русского языка и модели правильного «говорения» на русском языке

даже приличный уровень владения устной речью не дает ребенку основ владения речью письменной ни на уровне чтения (для осознания прочитанного требуется совершенно иной словарный запас и иные механизмы осмысления), ни тем более на уровне письма (большое количество орфографических правил, для усвоения которых нет базы)

Освоению русского языка мешает и существенная разница в грамматическом строе языков, а если учесть, что в одном классе, как правило, несколько учеников–инофонов и родные языки у них разные (и даже принадлежат к разным языковым семьям), то проблема грамматических параллелей кажется неразрешимой.

Даже если сопоставить только глагольные парадигмы русского, азербайджанского, армянского и таджикского языков, можно заметить, сколь различны системы образования и употребления залоговых и видо-временных форм, как трудно соотнести их учащимся (а учителя, что пока закономерно, этой информацией практически не владеют).

Разные типы спряжения глаголов (если они есть), наличие нескольких видов вспомогательных и неправильных глаголов, использование суффиксов и специальных слов вместо окончаний при словоизменении, грамматическая связь, выражаемая порядком слов в предложении или специальными суффиксами в родном языке ребенка и совершенно отличная система русского языка не дают возможности ребенку опереться на знакомое, чтоб освоить новый язык.

Очень большая разница также в способе образования форм слова. Фактическое отсутствие окончаний (а стало быть, системы изменения форм слова и согласования по роду, падежу и числу с изменением окончания слова - в перечисленных языках формы образуются совершенно иначе (в т.ч. с использованием спец.слов – послелогов) делает ребенка абсолютно беспомощным в «лесу» русского формообразования, так как для осознания системы синтаксического соподчинения в предложении или словосочетании ребенку не хватает ни словарного запаса, ни умения анализировать (или хотя бы понимания письменной речи), ни свойственного взрослым людям желания освоить сложный материал.

К непониманию смысла предложения даже при наличии в нём знакомых слов приводит и серьёзная разница в интонационной архитектуре предложения и системе постановки логического ударения, а также в особенностях произношения звуков, отличных от родного языка (этот базовый навык при обучении иностранному языку полностью исключён в данном случае).

Важной особенностью русского языка является преимущественно слабая позиция звуков в окончаниях, а поскольку эта морфема в большинстве языков учащихся-инофонов отсутствует (а носители языка часто «глотают» окончания в потоке речи, инофоны закономерно и не обращают на конечные звуки внимания, не могут овладеть умениями склонять и спрягать).

Получается, что иностранец, знакомый с русским языком крайне поверхностно, на минимальном разговорном уровне, должен усвоить систему языка путем погружения (крайне частичного на самом деле, т.к. дома и в компании сверстников-«соплеменников» сохраняется родной язык общения). При этом ученик работает без предварительной постановки звуков и правил интонирования, не имея привычки (да и желания) постоянно обращаться к словарям (как при изучении иностранного языка). В данном случае не принесут ощутимой пользы и дополнительные занятия со школьным учителем, не владеющим родным ученику языком и не обученным методике преподавания русского языка как иностранного.

Учитель (как уже было сказано выше), не знающий особенностей родного языка ребенка, не владеющий методикой обучения русскому языку как иностранному, при этом обязанный пройти программу согласно учебному плану и оценить учащегося в соответствии с нормами оценок, едиными для всех, также фактически беспомощен в обучении нескольких учащихся своего класса, владеющих русским языком на разных уровнях (но не на уровне носителей).

Плохое знание русского языка мешает данной категории учащихся осваивать и другие дисциплины, поскольку прочитать и понять написанное в учебнике затруднительно, а использование словарей не распространено среди детей и подростков.

Несколько лет назад был создан « Букварь» для учеников-инофонов, это хорошо, но что делать тем, у кого букварный уровень пройден, а уровень свободного владения языком не достигнут. Индивидуальная работа с такими учениками на консультациях малоэффективна, поскольку обучение грамматическому строю русского языка как иностранного - отдельная профессия.

В Москве уже заработали вечерние курсы при школах, которые могут посещать ученики разных возрастов, группы там комплектуются исходя из степени владения русским языком. Такие занятия очень эффективны, но охватывают примерно 1/20 часть всех обучающихся.

В Санкт-Петербурге подобных вечерних курсов найти не удалось, хотя острая нужда в них есть как для детей, так и для их родителей.

В настоящее время появляются целевые курсы обучения педагогов методике преподавания русского языка как неродного, но совершенно непонятным остается вопрос: как в теле урока успеть научить и носителей языка, и людей, изучающих русский язык как иностранный без потери качества для обеих категорий учащихся?

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/19462-statja-trudnosti-v-obuchenii-detej-inofonov-r