Статья «Организация специальных занятий по развитию языковых способностей у малышей»

Статья "Организация специальных занятий по развитию языковых способностей у малышей"

В последнее время все более угрожающей становится ситуация, когда большое количество детей к 3-4 годам еще практически не говорят. Это свидетельствует об искажении нормального хода развития языковой способности, о нарушении механизмов формирования языковых ориентировок и чувства языка.

В этом случае консультация логопеда неизбежна. Необходимо прислушиваться и выполнять все методические рекомендации логопеда, которые позволят активизировать языковую установку у неговорящих и плохо говорящих детей.

Задачи данного этапа работы по развитию языковой способности предусматривают формирование языковой установки, комплексных фонетико-синтаксических, фонетико-семантических и семантико-синтактических ориентировок по подражанию и образцу.

Организация специальных занятий по развитию языковых способностей должна стоится с учетом основных требований:

-демонстрация взрослым образцов предметных и коммуникативных действий;

-комментирование событий и отражение в опережающей речи основных принципов языковых общений;

-замедленный темп всех высказываний, обращенных к ребенку, с увеличением пауз между словами и повторов образца (2-3 раза), с нарочитым выделением ударного слога и логического ударения во фразе.

Формированию языковой установки, слух зрительного сосредоточения неговорящего ребенка на речи ( в том числе на голосе, губах и артикуляции) взрослого способствуют спокойные и доброжелательные отношения между взрослыми и детьми, вхождение воспитанников в ритм жизни группы.

Условиями для этого выступают четкое соблюдение режима дня; ровное и доброжелательное отношение педагогов; вовлечение детей в интересную для них деятельность; специально создаваемые коммуникативные ситуации и подвижные, музыкальные и музыкально-ритмические игры, связанные с эмоциональным заражением детей друг от друга, улавливанием общего ритма движений; включение негромкой музыки в процессе осуществления режимных моментов и свободной деятельности детей ( записей оркестра под управлением П.Мориа, Э.Симони и др.).

Формированию навыков коммуникативной ориентировки способствуют следующие действия.

*Игры на развитие подражания речевым и предметным действиям (сопряженное и отраженное проговаривание текстов народных потешек, драматизация детских песенок и стихов; выполнение поручений в парах ( «Налейте воду-вылейте воду, теперь ты налей, а ты вылей»), осуществление предметных действий по подражанию взрослому и соотнесение их с действиями ровесника).

*Моделирование микроситуаци (Покажи, как помочь тете....Надо убрать посуду»; «Покажи как жалеешь Яну» и т.д.)

*Разыгрывание проблемной ситуации с заданным сюжетом (« Маша плачет. Что будем делать? Покажи» и т.д.)

*Оценка коммуникативных действий детей в виде правил: « Девочкам надо уступать», « Драться нельзя»; оценок состояний: «Ему больно-надо помочь», «Ты хочешь конфету. И Таня хочет конфету. У меня много конфет. Дам тому, кто хочет? Кому дать?»; оценок предвосхищений: «Юля добрая девочка. Она сейчас поможет тебе включить воду. Юля, помоги Саше включить воду. Саша обрадуется и скажет: «Спасибо!».

Основу для речевого подражания составляет моделирование микроситуаций

(«Я покажу несколько картинок , а вы мне покажите , что на них происходит. Покажите с помощью действий, пантомимы.» Для этого детям читается сказка, а при показе иллюстраций к ней они осуществляют ряд последовательных действий. Затем разыгрываются проблемные ситуации (Шишка упала на мишку. У Мишки на лбу шишка. Какая шишка?»; «Разбилась чашка. Зайчиха будет ругаться. Что делать зайчонку?»). Как только дети могут взять на себя роль одного героя, их учат переключаться на позицию другого героя («Что скажет в ответ зайчиха?»), ориентируясь на собственный эмоциональный и коммуникативный опыт.

После освоения предметных и коммуникативных действий дети учатся осознавать их цель, соотносить ее с результатом (получилось или нет), выделять средства ее осуществления ( обращение за помощью к взрослому, выражение своих желаний через интонацию, звукоподражание, лепетные слова и т.д.). Ребенок осознает себя субъектом собственных действий, способным влиять на поступки других людей. Главная проблема теперь состоит в необходимости формирования языковой установки, т.е. Осознания ребенком ограниченности применяемых им средств общения. Педагог вызывает слухозрительное сосредоточение на своей речи и стимулирует попытки детей подражать артикуляции взрослого. Это достигается благодаря использованию следующих приёмов:

Создание «проблемной ситуации», для решения которой необходимо речевое подражание взрослому, т.е. Взрослый, делает вид, что не понимает ребенка и просит сказать, что ему нужно;

Привлечение внимания ( с помощью мимики и указательного пальца) и мимике говорящего;

Демонстрации «ожидания» речевой активности со стороны ребенка;

Ответа за малыша в случае отсутствия его речевой активности (от лица ребенка);

Демонстрации того, что взрослый понял высказывание ребенка (кивком головы или полной расшировкой высказывания, ориентируясь на ситуацию), если тот не в состоянии произнести фразу или слово;

Постоянного комментирования в речи происходящих вокруг ребенка событий (фраза простая, с часто повторяющимися словами), повторение за ним и обыгрывания его звуковых реакций( путем наращивания звуков до слогов или отдельных слов)

В последующем ориентировка на партнера взаимодействия переносится на сверстника.

Проводятся индивидуальные занятия с парами детей один из которых принадлежит к сильной подгруппе детей по уровню развития речи, другой к слабой. Обычно ребенок занимающий лидирующую позицию (когда находится в роли маленького «воспитателя» или «учителя»), более связно и четко выражает свои намерения, мысли, желания. Ребенок с выраженным речевым нарушением тянется за лучше говорящим сверстником.

Подгрупповые занятия (2-3 человека) организуются на материале игр, взаимозависимости действий: «Соберите вместе домик», «Оденьте вместе куклу» и т.д.). Высказывание, обращенные к взрослому, педагог «переадресовывает сверстнику («Попроси,» «Узнай», Спроси» и др.). При этом воспитателем создаются специальные проблемные ситуации, в которых ребенок

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/195367-statja-organizacija-specialnyh-zanjatij-po-ra