Особенности и технология формирования речевого общения детей на разных этапах

Содержание

Введение

 Актуальность темы.Проблема развития речевого общения стала особенно востребованной обществом в наши дни, когда к личности выпускника ДОУ предъявляются более высокие требования как к личности будущего первоклассника школ нового типа, обучение в которых ведется по интенсивным программам. Одна из основных претензий, предъявляемых школой к качеству подготовки ребенка в ДОУ, заключаются в неумении ученика выразить свою мысль словами, в его неспособности имеющиеся знания передать вербально. 

Овладение родным языком как средством и способом общения и познания является одним из самых важных приобретений ребенка в дошкольном детстве. Речь маленького ребенка формируется в общении с окружающими его людьми. В процессе общения проявляется его познавательная и предметная деятельность. Овладение речью перестраивает всю психику ребенка, позволяет ему воспринимать явления более осознанно и произвольно. 

Детской речью интересовались с древнейших времен. Еще в работах римского оратора и педагога Квинтилиана можно обнаружить не потерявшие своего значения ценные замечания о своеобразии детской речи и выводы о том, что речь является фундаментом формирования личности ребенка.

В дошкольном учреждении речевое развитие начинается с первых «детских слов» и заканчивается развитием связной речи – умением ребенка свободно и грамматически правильно выражать свои мысли, свободно владеть речевым общением.

Формирование возможностей речевого общения дошкольников предполагает включение в жизнь ребенка в детском саду специально спроектированных ситуаций общения (индивидуальных и коллективных), в которых воспитатель ставит определенные задачи развития речи, а ребенок участвует в свободном общении. В этих ситуациях расширяется словарь, накапливаются способы выражения замысла, создаются условия для совершенствования понимания речи. 

Степень разработанности проблемы. Общениедошкольниковисследовалось в работах Е.А.Аркина, А.Г. Арушановой, В.В. Виноградова, Б.С. Волкова, Н.В. Волковой, В.В. Гербовой, Д.Годовиковой, А.Б. Добровича, М.И. Лисиной, С.И. Львовой, А.Г. Рузской и др. Для нас особенно важны следующие результаты этих исследований: определена возможность обучения культуре речевого общения на разных возрастных этапах и его содержания, описаны лингвистические основы изучения формул речевогоэтикета, их грамматические, стилистические и структурные особенности. 

Цель данной работы - изучение особенностей и технологий формирования речевого общения детей на разных этапах.

Задачи данной работы заключены в следующем:

- исследовать теоретические аспекты формирования навыков общения у детей старшего дошкольного возраста;

- выявить формы общения дошкольников со сверстниками;

– определить возрастные особенности  общения детей дошкольного возраста со сверстниками.

Теоретические аспекты формирования навыков общения у детей старшего дошкольного возраста

Общение - актуальная проблема, волнующая умы человечества, исследованием которой занимались В.Н.Белкина, А.Н. Леонтьев, В.В. Жинкин, М.И. Максаков и др. [3; 5; 6; 8].

"Дефицит общения в дошкольном возрасте накладывает роковую печать на последующую судьбу личности", - отмечет Арушанова А. Г. [1, с. 56].

Одним из компонентов общения выступает культура речевого общения. Исследования А.Н. Леонтьева, Е.М. Струниной, О.С. Ушаковой Л.И. Островской, В. И. Яшиной, М. М. Алексеевой установили, что воспитание культуры речевого общения определяет:

Формирование у детей знаний норм и правил общения;

Умение общаться с окружающими;

Желание ребенка вступать в контакт;

Предупреждает негуманное проявление эмоций [5; 11; 13; 14].

Запросы общества по выделенной проблеме находят свое отражение в Концепции дошкольного воспитания. В настоящее время вопросы воспитания культуры речевого общения рассматриваются в работах многих ученых [3; 11; 12]. Но эта проблема требует теоретического осмысления и методической разработки.

Речевое общение - это мотивированный живой процесс взаимодействия между участниками коммуникации, который направлен на реализацию конкретной жизненной, целевой установки, протекает на основе обратной связи в конкретных видах речевой деятельности и органически включается во все другие виды деятельности.

Оно осуществляется между несколькими людьми, имеет свою структуру, компоненты которой неразрывно связаны между собой:

Интерактивную,

Коммуникативную,

Перцептивную стороны речевого взаимодействия.

Культура речевого общения - это такой выбор, такая организация языковых средств, которые в определенной ситуации общения при соблюдении современных языковых норм этики общения позволяют обеспечить наибольший эффект в достижении поставленных задач.

Культура речевого общения дошкольника - это выполнение ребенком норм и правил общения со взрослыми и сверстниками, основанные на уважении, доброжелательности, с использованием соответствующего словарного запаса и форм обращений, а также вежливое поведение в общественных местах, быту.

Формирование навыков культуры общения имеет свои закономерности, связанные с возрастными особенностями детей. Ведущие педагоги выделяют основные способы педагогического воздействия: приучение, упражнение, проблемные ситуации, пример для подражания, словесные методы: беседа, разъяснение; а также наиболее характерные приемы обучения.

Данные, полученные в результате исследования проблемы, многих ученых, позволяют сказать: педагоги и родители воспитанников осознают необходимость организации специальной работы по воспитанию культуры речевого общения детей дошкольного возраста. Однако недостаток у них теоретических знаний, практических умений не позволил четко выделить методы и приемы, формы организации работы по этому направлению, что, в конечном итоге, привело к недостаточному усвоению материала детьми старшего дошкольного возраста. Как результат, выделение трех групп детей по уровню сформированности у них навыков культуры речевого общения [2; 7; 9; 11; 14].

Для каждой возрастной группы должны быть определены примерный уровень речевого развития, последовательность работы по овладению звуковой системой языка, его лексикон, грамматическим строем, диалогической и монологической речью; в старших группах разработано содержание подготовки детей к освоению грамоты.

На занятиях по развитию речи и вне их, в процессе ознакомления с окружающим миром, природой, а также во время чтения произведении художественной литературы воспитатель подводит детей к пониманию того, что слова обозначают предметы и явления этого мира и имеют определенное значение, что для точного выражения мыслей нужно подбирать наиболее подходящие по смыслу слова.

Подготовка детей к овладению устной речью начинается с первой группы раннего возраста.  

В программе этой группы основными задачами являются: развитие гуления и лепета, способствующие развитию артикуляционного аппарата, слухового сосредоточения, голосовых реакций, накопление пассивного словаря и формирование умения повторять за воспитателем некоторые простейшие слова.

В программе второй группы раннего возраста, когда речь ребенка становится средством общения со взрослыми и сверстниками, должно быть предусмотрено формирование правильного звукопроизношения, начальных форм связной речи.

В первой и второй младших группах педагоги создают условия для обогащения и активизации словаря, использования детьми в устной речи несложных предложений.

Программа средней группы должна быть нацелена на освоение детьми правильного произношения всех звуков родной речи, формирование навыков пересказывания и составления небольших рассказов.

В старшей группе особое место занимают совершенствование фонематического слуха и дальнейшее развитие связной речи.

В подготовительной к школе группе активно осуществляется работа по подготовке детей к освоению основ грамоты. Воспитатель подводит детей к звуковому анализу слов, учит делить слова на слоги, составлять из слогов слова, из слов — предложения, дает первые представления о слове, предложении (без грамматического определения их).

Во всех возрастных группах проводятся упражнения на развитие диалогической речи, формирование культуры речевого общения. Воспитатель развивает самостоятельную активную речь ребенка, поощряет желание говорить, общаться с другими людьми.

Возрастные особенности  общениядетей дошкольного возраста со сверстниками

Общение со сверстниками имеет ряд существенных особенностей, качественно отличающих его от общения с взрослыми. Первое яркое отличие общения сверстников по мнениюАрушановой А. Г. заключается «в его чрезвычайно яркой эмоциональной насыщенности. Повышенная эмоциональность и раскованность контактов дошкольников отличает их от взаимодействия с взрослым. В среднем в общении сверстников наблюдается в 9-10 раз больше экспрессивно-мимических проявлений, выражающих самые разные эмоциональные состояния - от яростного негодования до бурной радости, от нежности и сочувствия до драки» [2, с. 39]. Дошкольники чаще одобряют ровесника и гораздо чаще вступают с ним в конфликтные отношения, чем при взаимодействии с взрослым. Столь сильная эмоциональная насыщенность общения детей, по-видимому, связана с тем, что, начиная с четырехлетнего возраста, по мнению Манасеиной А.Т. «сверстник становится более предпочитаемым и привлекательным партнером по общению. Значимость общения выше в сфере взаимодействия со сверстником, чем с взрослым» [9, с. 65].  

Другая важная особенность контактов детей заключается в их нестандартности и нерегламентированности. Если в общении с взрослым даже самые маленькие дети придерживаются определенных форм поведения, то при взаимодействии со сверстниками дошкольники используют самые неожиданные и оригинальные действия и движения. Этим движениям свойственна особая раскованность, ненормированность,  незаданность никакими образцами: дети прыгают, принимают причудливые позы, кривляются, передразнивают друг друга, придумывают новые слова и небылицы и т. д.

Подобная свобода, нерегламентированность общения дошкольников позволяет проявить свою оригинальность и свое самобытное начало. Если взрослый несет для ребенка культурно нормированные образцы поведения, то сверстник создает условия для индивидуальных, ненормированных, свободных проявлений ребенка. Естественно, что с возрастом контакты детей все более подчиняются общепринятым правилам поведения. Однако нерегламентированность и раскованность общения, использование непредсказуемых и нестандартных средств остается отличительной чертой детского общения до конца дошкольного возраста.

Еще одна отличительная особенность общения сверстников -  преобладание инициативных действий над ответными. Особенно ярко это проявляется в невозможности продолжить и развить диалог, который распадается из-за отсутствия ответной активности партнера. Для ребенка значительно важнее его собственное действие или высказывание, а инициатива сверстника в большинстве случаев им не поддерживается.  Инициативу взрослого дети принимают и поддерживают примерно в два раза чаще. Чувствительность к воздействиям партнера существенно меньше в сфере общения со сверстником, чем с взрослым. Такая несогласованность коммуникативных действий детей часто порождает конфликты, протесты, обиды.

Перечисленные особенности отражают специфику детских контактов на  протяжении всего дошкольного возраста. Однако содержание     общения детей существенно меняется от трех к шести-семи годам.

На протяжении дошкольного возраста общение детей друг с другом существенно изменяется. По исследованиям Сохина Ф.А.: «В этих изменениях можно выделить три качественно своеобразных этапа (или формы общения) дошкольников со сверстниками[12, с. 89].

Первая из них – эмоционально – практическая (второй - четвертый годы жизни). В младшем дошкольном возрасте ребенок ждет от сверстника соучастия в своих забавах и жаждет самовыражения. Ему необходимо и достаточно, чтобы сверстник присоединился к его шалостям и, действуя с ним вместе или попеременно, поддержал и усилил общее веселье. Каждый участник такого общения озабочен прежде всего тем, чтобы привлечь внимание к себе и получить эмоциональный отклик партнера. Эмоционально-практическое общение крайне ситуативно - как по своему содержанию, так и по средствам осуществления. Оно целиком зависит от конкретной обстановки, в которой происходит взаимодействие, и от практических действий партнера. Характерно, что введение привлекательного предмета в ситуацию может разрушить взаимодействие детей: они переключают внимание со сверстника на предмет или же дерутся из-за него. На данном этапе общение де еще не связано с предметами или действиями и отделено от них. Для младших дошкольников наиболее характерным является индифферентно-доброжелательное отношение к другому ребенку.

Трехлетние дети, как правило, безразличны к успехам сверстника и  к его оценке со стороны взрослого. В то же время они, как правило, легко решают проблемные ситуации в пользу  других: уступают очередь в игре, отдают свои предметы (правда, их подарки чаще адресованы взрослым - родителям или воспитателю, чем сверстникам). Все это может свидетельствовать о том, что сверстник еще не играет существенной роли в жизни ребенка. Малыш, как бы не замечает действий и состояний сверстника. В то же время его присутствие повышает общую эмоциональность и активность ребенка. Об этом говорит стремление детей к эмоционально-практическому взаимодействию - подражание движениям сверстника. Та легкость, с которой трехлетние дети заражаются общими эмоциональными состояниями, может свидетельствовать об особой общности с ним, которая выражается в обнаружении одинаковых свойств, вещей или действий. Ребенок, смотрясь в сверстника,  как бы выделяет в самом себе конкретные свойства. Но эта общность имеет чисто внешний, процессуальный и ситуативный характер.

Вторая форма общения сверстников   -    ситуативно-деловая.

Она складывается примерно к четырем годам и остается наиболее типичной до шестилетнего возраста. После четырех лет у детей (в особенности у тех, кто посещает детский сад) сверстник по своей привлекательности начинает обгонять взрослого и занимать все большее место в их жизни. Этот возраст является периодом расцвета ролевой игры. В это время сюжетно-ролевая игра становится коллективной - дети предпочитают играть вместе, а не в одиночку. Главным содержанием общения детей в середине дошкольного возраста становится деловое сотрудничество. Сотрудничество следует отличать от соучастия. При эмоционально-практическом общении дети действовали рядом, но не вместе, им важно было внимание и соучастие сверстника. При ситуативно - деловом общении дошкольники заняты общим делом, они должны согласовывать свои действия и учитывать активность своего партнера для достижения общего результата. Такого рода взаимодействие было названо сотрудничеством. Потребность в сотрудничестве сверстника становится главной для общения детей. В середине дошкольного возраста происходит решительный перелом в отношении к сверстнику. Картина взаимодействия детей существенно меняется. В старшем дошкольном возрасте эмоциональное благополучие ребенка в группе сверстников зависит либо от способности к организации совместной игровой деятельности, либо от успешности продуктивной деятельности. У популярных детей наблюдается высокая успешность в совместной познавательной, трудовой и игровой деятельности. Они активны, ориентированы на результат, ожидают положительной оценки. Дети с неблагоприятным положением в группе имеют низкую успешность в деятельности, которая вызывает у них отрицательные эмоции, отказ от работы. Наряду с потребностью в сотрудничестве на этом этапе отчетливо выделяется потребность в признании и уважении сверстника. Ребенок стремится привлечь внимание других. Чутко ловит в их взглядах и мимике признаки отношения к себе, демонстрирует обиду в ответ на невнимание или упреки партнера. Невидимость сверстника превращается в  пристальный интерес ко всему, что тот делает [8; 10].

В четырех-пятилетнем возрасте дети часто спрашивают у взрослых об успехах их товарищей, демонстрируют свои преимущества, пытаются скрыть от сверстников свои промахи и неудачи. В детском общении в этом возрасте появляется конкурентное, соревновательное начало. Успехи и промахи других приобретают особое значение. В процессе игры или другой деятельности дети пристально и ревниво наблюдают за действиями сверстников и оценивают их. Реакции детей на оценку взрослого также становятся более острыми и эмоциональными. Успехи сверстников могут вызвать огорчения детей, а его неудачи вызывают нескрываемую радость. В этом возрасте значительно возрастает число детских конфликтов, возникают такие явления, как зависть, ревность, обида на сверстника. Все это позволяет говорить о глубокой качественной перестройке отношения ребенка к сверстнику. Другой ребенок становится предметом постоянного сравнения с собой. Это сравнение направлено не на обнаружение общности (как у трехлеток), а на противопоставление себя и другого, что отражает прежде всего изменения в самосознании ребенка. Через сравнение со сверстником ребенок оценивает и утверждает себя как обладателя определенных достоинств, которые важны не сами по себе, в глазах другого. Этим другим для четырех-пятилетнего ребенка становится сверстник. Все это порождает многочисленные конфликты детей и такие явления, как хвастовство, демонстративность, конкурентность и т. д. Однако эти явления можно рассматривать как возрастные особенности пятилеток.

К старшему дошкольному возрасту отношение к сверстнику снова существенно меняется. К шести-семи годам значительно возрастает доброжелательность к сверстникам и способность к взаимопомощи.  Конечно, конкурентное, соревновательное начало сохраняется в общении детей. Однако, наряду с этим, в общении старших дошкольников появляется  умение видеть в партнере не только его ситуативные проявления, но и некоторые психологические аспекты его существования - его желания, предпочтения, настроения. Дошкольники уже не только рассказывают о себе, но и обращаются с вопросами к сверстнику: что он хочет делать, что ему нравится, где он был, что видел и т. д. Их общение становится  внеситуативным – третья форма общения.

Развитие внеситуативности в общении детей происходит по двум направлениям. С одной стороны, увеличивается число внеситуативных контактов: дети рассказывают друг другу о том, где они были и что видели, делятся своими планами или предпочтениями, дают оценки качествам и поступкам других. С другой стороны, сам образ сверстника становится более  устойчивым, не зависящим от конкретных обстоятельств взаимодействия.

 К концу дошкольного возраста возникают устойчивые избирательные привязанности между детьми, появляются первые ростки дружбы. Дошкольники собираются в небольшие группы (по два-три человека) и оказывают явное предпочтение своим друзьям. Ребенок начинает выделять и чувствовать внутреннюю сущность другого, которая хотя и не представлена в ситуативных проявлениях сверстника  (в его конкретных действиях, высказываниях, игрушках), но становится все более значимой для ребенка.

К шести годам значительно возрастает эмоциональная вовлеченность в деятельность и переживания сверстника.  В большинстве случаев старшие дошкольники внимательно наблюдают за действиями сверстника и эмоционально включены в них. Иногда даже вопреки правилам игры они стремятся помочь ему, подсказать правильный ход. Если четырех-пятилетние дети охотно вслед за взрослым осуждают действия сверстника, то шестилетние, напротив, могут объединяться с товарищем в своем противостоянии взрослому. Все это может свидетельствовать о том, что действия старших дошкольников направлены не на положительную оценку взрослого и не на соблюдение моральных норм, а непосредственно на другого ребенка. К шести годам у многих детей возникает непосредственное  и бескорыстное желание помочь сверстнику, подарить ему что-либо или уступить.  Злорадство, зависть, конкурентность проявляются реже и не так остро, как в пятилетнем возрасте. Многие дети уже способны сопереживать как успехам, так и неудачам ровесника. Все это может свидетельствовать о том, что  сверстник становится для ребенка не только средством самоутверждения и предметом сравнения с собой, не только предпочитаемым партнером, но и самоценной личностью, важной и интересной, независимо от своих достижений и предметов [8, с. 103].

 Потребность общения дошкольника неразрывно связана с мотивами общения. Мотивы – это побудительные силы деятельности и поведения индивида. Субъекта побуждает к взаимодействию с партнером, т.е. становится мотивами общения с ним, именно те качества последнего, которые раскрывают субъекту его собственное "Я", способствует его самосознанию[10, с. 93]. В отечественной психологии выделяют три категории мотивов общения старших дошкольников со сверстниками: деловые, познавательные и личностные. Вырисовывается следующая возрастная динамика развития мотивов общения со сверстниками у дошкольников. На каждом этапе действуют все три мотива: положение ведущих в два-три года занимают личностно-деловые; в три-четыре года – деловые, а также доминирующие личностные; в четыре-пять – деловые и личностные, при доминировании первых; в пять-шесть лет – деловые, личностные, познавательные, при почти равном положении; в шесть-семь лет – деловые и личностные».

Такова в общих чертах возрастная логика развития общения и отношения к сверстнику в дошкольном возрасте. Однако она далеко не всегда реализуется в развитии конкретных детей. Широко известно, что существуют значительные индивидуальные различия в отношении ребенка к сверстникам, которые во многом определяют его самочувствие, положение среди других  и, в конечном счете, особенности становления личности.

Заключение

Важнейшее приобретение в дошкольном возрасте является овладение им речью как средством для познания того, что его окружает и тех, кто рядом с ним.

Дошкольный возраст — самый подходящий период для обогащения и развития речи, так как если к 6-7 годам жизни ребенок не достиг определенного уровня развития речи, далее ему будет трудно, и, в первую очередь, при поступлении в школе и обучении в начальных классах, ведь общение, как с другими детьми, одноклассниками, так и с педагогами и другими взрослыми будет также сильно затруднено. В более старшем возрасте овладение речью, как показывает практика, происходит менее успешно.

А так как общение является непременным условием для развития детей старшего дошкольного возраста в целом, то формированию данного психического процесса необходимо уделять особенно большое внимание.
Детский сад предусматривает различные программы и технологии обучения детей, в том числе направленные на развитие речи и словаря дошкольника, особенности обучения родному языку. Это, пожалуй, явные особенности обучения в дошкольном учреждении, которые затрагивают и общение.

В детском саду у детей развивается звуковая культура речи, обогащается, закрепляется и активизируется разговорный словарь дошкольника. Правильная речь в области грамматики также значительно совершенствуется. Общение у дошкольника — будущего первоклассника, расширяется, проявляются особенности диалогической и связной монологической речи. В ДОУ дети старшего дошкольного возраста овладевают самой важной из форм речевого общения — устной речью.

Список литературы

Арушанова А. Г. Речь и речевое общение детей: Формирование грамматического строя речи. — М.: Мозаика-Синтез, 2005.

Арушанова А. Г. Речь и речевое общение детей: Развитие диалогического общения. — М.: Мозаика-Синтез, 2005.

Белкина В.Н. Психология раннего и дошкольного детства. – М.: Академический Проект; Гаудеамус, 2005.

Выготский Л.С. Речь и практическое действие в поведении ребёнка / Л.С. Выготский // Собр. соч. : В 6-ти т. Т. 6 / Под ред. М.Г. Ярошевского. – М. : Педагогика, 1984.

Жинкин Н.И. Речь как проводник информации / Н.И. Жинкин. – М. : Политиздат, 1982.

Леонтьев А.Н. Речь и речевое общение детей: Развитие диалогического общения. — М.: Педагогика, 2005.

Калмыкова Л.А. Детская речь как многомерный феномен / Л.А. Калмыкова // Проблемы онтолингвистики – 2009. – СПб: Златоуст, 2009.

Максаков А. И. Воспитание звуковой культуры речи у дошкольников. — М.: Мозаика-Синтез, 2005.

Манасеина М.М. Основы воспитания с первых лет жизни и до полного окончания университетского образования. Вып. 1 / М.М. Манасеина. – СПб., 1894.

Пиаже Ж.Ж. Речь и мышление ребёнка / Ж.Ж. Пиаже. – М.: Педагогика, 1994.

Струнина Е.М. Основные направления работы по развитию речи дошкольников / Е.М. Струнина, О.С. Ушакова // Опубликовано в сб.: Развивающее образование - многоступенчатая система. Замысел. Реализация. Перспективы Ч. I./ Отв. ред. Л.Е. Курнешова; научн. ред. - проф. В.Т.Кудрявцев. - М., 2003.

Сохин Ф.А. Психолого-педагогические основы развития речи дошкольников. Воронеж, Изд-во НПО «МОДЭК», 2002.

Ушакова О.С. Теория и практика развития речи дошкольников. – М., ТЦ «Сфера»., 2008.

Яшина В.И. Теория и методика развития речи детей : учебник для студ. учреждений высш. проф. образования / В. И. Яшина, М. М. Алексеева ; под общ. ред. В. И. Яшиной. — 4-е изд., перераб. и доп. — М. : Издательский центр «Академия», 2013.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/196703-osobennosti-i-tehnologija-formirovanija-reche