Как сделать так, чтобы учение стало значимым для личности

Степанчук О.А.,

методист, педагог дополнительного образования

МОУ ДЮЦ Советского района Волгограда

Как сделать так, чтобы учение стало значимым для личности

Величайший ученый и ученик элементарной

школы стоят хотя и на

противоположных концах, на одной и той же

лестнице – личного развития и

усовершенствования;

один на вершине ее, другой – в самом низу…

Но и тот и другой равно работают – своим

умом, учатся, хотя и каждый по-своему;

они – делатели одного поля, хотя и на

различных концах его.

П.Ф. Каптерев. Дидактические очерки.

Теория образования

Все предметы в учебном процессе передают знания, мало заботясь о развитии внутренних качествах личности. Самое главное для большинства современных педагогов это передача знаний, навыков, тех умений, которые приобретаются во время учебного процесса. Как поддержать внутренний мир ребенка? Какова роль школьного предмета? Какова роль личности педагога? И способен ли современный педагог «достучаться» до внутреннего мира ребенка? Все это позволило нам в терпеливых и продуманных поисках найти проблему – как при помощи материала и предметов вообще развивать личность, особенно такое качество личности как диалогические отношения.

Диалогическое отношение – это такие личностные новообразования (противоречия, переживания, споры, оценки, понимание), которые позволяют понимать и принимать другую ситуацию, другого. Смысл отношения согласно В. Н. Мясищева, состоит в отражении личностью на сознательном уровне внешних отношений (т.е. расклада элементов, представляющих собой своеобразную «когнитивную карту») макро- и микробытия, изменяющих ее формирование. Осознанный опыт взаимоотношений с людьми формирует систему внутренних отношений личности. Эта система переработанного опыта определяет в дальнейшем особенности восприятия действительности, характер личностных переживаний и формы поведенческих проявлений в ответ на внешние воздействия [4]. Мясищев В.Н. рассматривает отношения как формирующее отражение внешнего мира.

Любое знание будет считаться «безличным» до тех пор, пока оно не будет включено в систему отношений личности. Размышляя о гуманитарных и «негуманитарных» знаниях Ю.В. Сенько пишет, что теми или иными знания становятся в их отношении к человеку точнее, в отношении человека к знаниям. Чтобы знание о другом, будь то человек или безгласная вещь, стало гуманитарным, оно должно обрести – для меня – личностный смысл [5]. Поэтому на наш взгляд, что бы знания стали значимы для личности, они должны обрести смысл. А смысл они обретут в том случае, если ученик их проживет, прочувствует, поймет и выстроит отношения с предметом, учителем, своей деятельностью. Необходимо учить детей вступать в мир отношений.

Но раз уж ребенок дерзнул попробовать себя в творчестве и вообще включится в работу на уроке, раз он пытается понять свой внутренний мир в форме своего творческого продукта, решения задачи, написания сочинения, стихов (рисунка, аппликации, поделки, решенной задачи и т.д.) или вообще своего бездействия, на учителе лежит большая ответственность за его дальнейшее развитие. А поскольку одним из главных «ведомых» на уроке является учитель, как педагог, как старший товарищ, как друг, основная форма работы является – диалог. Диалог между учителем и учеником, диалог между учеником и предметом, темой, работой или не работой на уроке, своим продуктом творчества. Диалог есть единственная форма отношения к человеку – личности, сохраняющаяся его свободу и незавершимость [1].

Творчество и искусство многогранно. Предметы художественно-эстетического цикла уникальны по своей сути. Они не могут оценивать, как например на математике или русском правильно, или неправильно, отлично или удовлетворительно. Эти предметы формируют духовные, личностные ценности для ребенка. Творчество для ребенка — это его способ выражения чувств, отношений.

Если рассматривать знаки и символы в детском рисунке, проблема знаковой природы детского рисунка – одна из наиболее широких обсуждаемых проблем психологии изобразительной деятельности ребенка. Уже первые исследователи детского рисования – Дж. Селли (1904), Г. Кершенштейнер (1914), В. Креч (1917), К. Бюллер (1924), Х. Энг (1931) и другие считали, что с того момента, как ребенок начинает придумывать такое – либо значением своим карак4улям, их можно рассматривать как символы того или иного предмета.

Первые попытки изобразить предметы Дж. Селли называет одним из самых любопытных продуктов детского ума. Детский рисунок специфичен. Едва намеченный рисунок ребенка показывает, что он не стремится точно и полно воспроизвести изображаемый предмет. По мнению Дж. Селли, маленький художник скорее символист, чем реалист. Ребенок не заботится о полноте и точности сходства, он довольствуется намеком. Вначале ребенок не руководствуется при рисовании ясным образом предмета. К. Бюллер считает, что ребенок рисует суждениями.

Дж. Селли и К. Бюллер, используя термин «символ», разумеют под ним условный знак, который, обозначая предмет или явление, не имеет с ним видимого сходства или имеет незначительное. В их понимании ребенок – символист, поскольку он по ряду причин и не стремится к достижению полного к достижению полного сходства. К этим причинам относятся, с одной стороны, «врожденная» тенденция к использованию простых, «схематичных» заместителей предметов, с другой – явление словесного мышления, его понятийной системы. Схематический рисунок выражает рассуждения, знания и служит скорее указанием и обозначением, чем изображением в собственном смысле слова.

В работах К. Бюлера представлено косвенное влияние речи на детский рисунок (через ее роль в развитии детского мышления), то некоторые другие авторы проводят прямые аналогии между развитием рисования и речи в рисовании особый вид речи. Так, Г. Лукенс (1897) дает следующую схему развития:

РЕЧЬ РИСОВАНИЕ

1. Автоматический крик 1.Автоматическое и бесцельное

или импульсивные звуки. бумагомарания.

2. Копирование звуков, но 2. Каракульки рисуются на

без смысла; ребенок лепечет определенных местах; ребенок

в ответ, когда к нему копирует движения рук другого

обращаются. человека.

3. Ребенок понимает слова, 3. Ребенок понимает рисунок, но

но сам еще не говорит ничего, его собственное рисование

кроме слов вроде «мама», сводится к изображениям

«папа». посредством каракулей.

4. Ребенок повторяет слова 4. Ребенок копирует чужие

просто в качестве звуков. рисунки, чтобы посмотреть, как

достигается правильный результат

при использовании линии.

5. Ребенок употребляет слова 5. Символическое письмо,

для выражения своих мыслей. иллюстрация сказок, изображение сцен.

6. Изучение грамматики и 6. Изучение техники рисования,

риторики. перспективы, пропорции, теней.

Суждения Г. Лукенса оказали влияние на других исследователей. Так, Н.А. Рыбников (1926) высказывает мнение, что до известного возраста ребенок и сам смотрит на свой рисунок как на особый вид речи; с его помощью он пытается рассказать о предмете все, что знает.

Особый интерес в связи с обсуждаемой проблемой знаковой природы детского рисунка представляют интерес исследования Л.С. Выготского и Ж. Пиаже.

В овладении знаковыми системами, лежащими в основе культурных форм поведения, Л.С. Выготский придавал большое значение подражанию и видел в нем один из основных путей культурного развития ребенка.

Первые каракули детей Л.С. Выготский считает скорее жестом, чем рисованием в настоящем смысле слова. К этому феномену он склонен отнести и тот проверенный экспериментальный факт, что ребенок при рисовании сложных предметов передает не их части, а общие качества. При изображении сложных или отвлеченных понятий ребенок не рисует, а указывает.

В качестве доказательства Л.С. Выготский ссылается на характерные особенности детских рисунков. Ребенок рисует, не глядя на оригинал, по памяти. Он рисует не то, что видит, а то, что знает. Рисунок ребенка не только не учитывает реальное восприятие предмета, но иногда противоречит ему.

Итак, Л.С. Выготский рассматривал детское рисование в системе «знак» и «символ». Л.С. Выготский ставит вопрос об усвоении детьми функции рисунка как знака, или его символической функции, имея в виду соотнесения рисунка с действительностью, его отличие от реального предмета и понимании того, что рисунок изображает предмет. В данной связи термин «функция знака» и «символическая функция» Л.С. Выготский употребляет как равнозначные, причем применительно не только к рисунку, но и к речи, игре [2]. Он сближает рисунок с речью, говорит о нем как о знаке: ребенок стремится скорее назвать и обозначить предмет, чем представить его, и передать в схематическом рисунке только существенные признаки предметов. Здесь уже термин «знак» применяется и для указания на условный характер изображения. Природа рисования: овладение рисованием есть овладение знаковой деятельностью, оно включает усвоение функции знака как обозначения и сообщения.

И если рисование есть знаковая деятельность, которая включает усвоение функции знаков как обозначения и сообщения, то это обозначение и сообщение есть отношение к своей деятельности, к своему продукту, к предмету.

Отношение – есть эмоции, чувства, переживания, соответствующие данному возрасту детей, младший школьный возраст. Эмоция собирает впечатления, мысли и образы. Л.С. Выготский писал «закон общего эмоционального знака», суть воплотиться в образы, соответствующие этому чувству.

Творческие способности тесно связаны с развитием «эмоциональных образов» (А.В. Запорожец), но и с развитием эмоциональной сферы в целом. Сам творческий процесс – это выражение собственной индивидуальности через выражение собственной индивидуальности через выражение собственных эмоциональных состояний и чувств [6].

Мы считаем, что способность оценивать, осознавать эмоциональные переживания, реакции - это форма отношений. Как пишет М.В. Ермолаева эмоциональные процессы являются той сферой психологического бытия ребенка, которая заряжает и регулирует все остальные его функции, такие как восприятие, внимание, память, мышление, воображение и др. [3].

Эмоции регулируют все виды деятельности и поведения человека. Ребенок школьного возраста находится как бы во власти внешних эмоциональных впечатлений и спонтанно возникающих чувств. Его легко привлечь к чему-нибудь, но также легко и отвлечь; чувства его быстро возникают и так же быстро исчезают. Он очень эмоционально реагирует на происходящее, но его эмоции неустойчивы [3]. Поэтому строя процесс учения необходимо учитывать не только физиологию младших школьников, но и эмоциональное развитие личности. Ребенка можно заставить выполнять то или иное задание, но выйдя из класса будет ли он его помнить, станет ли данное задание значимо для него.

Любое знание будет считаться «безличным» до тех пор, пока оно не будет включено в систему отношений личности. В связи с этим возникает вопрос о том, какова избирательность ребенка, каков его опыт, на основе которого возникают те или иные отношения. Педагогу важно «имея дело» с отношением ребенка, понимать контекст его развития. Учитель нередко встречается с проявлениями разного отношения детей к одному и тому же действию, предмету. Эта «психологическая связь» говорит Мясищев, вырастает из того опыта переживаний, состояний, ощущений, которые ребенок получил в свое время. Особенно это отношение ребенка, влияет на его деятельность, потребность, интерес. Не секрет, что отношение младших школьников к урокам, зависит от отношения ребенка к учителю. Педагог, общаясь с ребенком, обращается не просто к непонимающему человеку, а к его личности, внутреннему миру, эмоциям. Он должен выбирать такую диалогическую позицию, что - бы ученик почувствовал, что он личность со своими взглядами, правами, интересами, отношениями к окружающей действительности. Именно педагог, профессионально взаимодействующий с воспитанником, может способствовать развитию новой личности, не боящихся высказывать свое мнение, спорить, понимать и принимать свои ошибки и ошибки других.

Как определить педагогу, готов ли он работать в диалоге, готов ли выстраивать процесс учения, направленного на личность и субъектность ребенка, готов ли помогать искать смысл учения для школьника. Мы предлагаем в первую очередь начать с себя и посмотреть, готов ли Вы принимать другого как Другого, принимать «чужую правду».

Метод неоконченных предложений «Как я воспринимаю ученика»:

- Он в сотый раз не готов к уроку, я начинаю ….

- Он опять не слушает моих объяснений, меня это ….

- Он и не пытается даже сделать вид, что ему интересно, мне хочется от этого …

- Он не выполнить домашнего задания, сколько можно врать. Я думаю, что он …..

- Почему готовы отвечать одни и те же, я просто ….

- Он опять сорвал мне урок, не дал объяснить тему. Все ….

- Как сложно работать с таким, как ты. Ну …..

- Тебе не интересно, я не клоун веселить тебя. Ты …..

- Я не довольна твоей работой. Слушать надо учителя на уроке. А ты …..

После того, как мы приоткрыли наше отношение к ученикам, попытаемся сформулировать вопросы, которые возникают:

- Чувствую ли я удовлетворение от встречи с детьми, даже если они себя и плохо вели?

- Устраивает ли меня, как проходят уроки?

- Довольна ли я уровнем знаний учеников?

- Что бы я хотела изменить на уроке?

- Задумываюсь ли я над тем, почему бывает так, что мои уроки не нравятся ученикам?

- Готова ли я поговорить откровенно о своей педагогической деятельности с учеником?

- Готова ли я понять их мир, их увлечения, неадекватное поведение на уроках?

Отвечая на эти или подобные вопросы, попытаемся разобраться в себе, готовы ли Вы понять себя.

Мы привыкли полагать, что ребенок, идя в школу рад учебной деятельности. Да это так, но зачастую эта радость быстро проходит. И уже к концу начальной школы, младшие школьники не выражают большой радости от учения. В чем же дело? Ученики не видят смысла своего учения, не участвуют в процессе целеполагания.

Способность видеть продукт своей деятельности, анализировать свое отношение к деятельности, своему труду как процессу своего творчества. В этом направлении мы продолжили работу по формированию опыта диалогических отношений, придав ей характер индивидуального «самопроживания» творческой деятельности. Для этого мы создали для каждого ученика «карточку - достижений», которая включает в себя следующие вопросы: «Что нового я получил, узнал на уроке?», «Как я сегодня работал на уроке, самооценка (очень хорошо, плохо, не старался и т.д.)?», «Что нового я узнал для себя на уроке, и где в жизни я это могу применить?», «Что чувствовал я при выполнении практического задания? (растерянность, грусть, радость, интерес, робость, ничего не испытывал)». Эта «карточка - достижений» заполняется в конце каждого урока ребенком, самостоятельно.

Карточка моих достижений

Или такая же карточка может выглядеть иначе:

Карточка моих достижений

Желтый – хорошее настроение, зеленый - не очень хорошее настроение, синий – плохое настроение.

После заполнения этой карты, очень легко сам ребенок, может обнаружить свои пробелы в работе. Например, когда обсуждается в конце урока вся деятельность класса, не обязательно всем выступать публично. Самые смелые, подъитоживают свою деятельность самостоятельно. И педагогу незачем публично кого-то ругать и во всеуслышанье указывать на конкретного человека, ребята сами видят свои ошибки и недочеты в работе. К примеру, Лена К. не успела выполнить все задание, она сама себе ответила тем, что в начале урока не слушала учителя, много отвлекалась, не очень поняла задание и в результате чего такой результат. Мы пытаемся подвести каждого ребенка к тому, чтобы каждый урок, каждое задание было значимым, было принято личностью.

Таким образом, педагог должен использовать в работе с личностью ребенка диалог. Действия в диалоге это – переживается то, что делается; отношение понимается в позитиве; работа педагога направлена на помощь ребенку.

Литература

Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. /сост. С.Г. Бочаров; Текс подг. Г.С. Берштейн и Л.В. Дерюгина; примеч. С.С. Аверенцева и С.Г. Бочарова. – 2-е изд. – М; Искусство, - 1986 г.,- 445 с., с. 6.

Выготский Л.С. Детская психология //Собрание сочинений в шести томах. М.: Педагогика, 1984, том 4.

Ермолаева М.В. Практическая психология детского творчества. – М.: Московский психолого-социальный институт, 2001. – 194 с., с. 19.

Психология. Словарь / Под ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. М., 1990 г.

Сенько Ю.В. Гуманитарные основы педагогического образования. – М.: Издательский центр «Академия», 2000 г., с. 35.

Яковлева Е.Л. Психологическое развитие творческого потенциала личности. М.: МПСИ, 1997 г.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/196715-kak-sdelat-tak-chtoby-uchenie-stalo-znachimym