Коммуникативная деятельность дошкольников, осуществляемая в ходе режимных моментов

муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение «Детский сад №258»

Коммуникативная деятельность дошкольников,

осуществляемая в ходе режимных моментов

Творческая разработка

Выполнила:

Воспитатель высшей категории

Белая Мария Юрьевна.

Новокузнецк

2016

Содержание

Введение…………………………………………………………………….3

I. Теоретические аспекты коммуникативной деятельности

детей дошкольников с нарушением речи ……………………………......5

1.1.Понятие коммуникативной деятельности детей дошкольного

возраста.........................................................................................................5

1.2. Содержание и формы коммуникативной деятельности

дошкольников в ДОУ……………………………………………………...6

1.3. Характеристика коммуникативной деятельности детей

логопедической группы …….………………………………………….…10

II. Коммуникативная деятельность дошкольников с нарушениями речи в режимных моментах……………….………………………………………14

2.1 Значение режимных моментов в деятельности дошкольников…….14

2.2. Организации коммуникативной деятельности

детей в режимных моментах……………………………………………...16

Заключение………………………………………………………………....21

Список литературы………………………………………………………...22

Приложение………………………………………………………………...26

Введение

Современная педагогическая практика опирается на психолого-педагогические исследования, теоретически обосновывающие сущность и значение формирования коммуникативных умений в развитии ребенка дошкольного возраста. В основе многочисленных публикаций лежит концепция деятельности, разработанная А.Н. Леонтьевым, В.В. Давыдовым, Д.Б. Элькониным, А.В. Запорожцем и др. Основываясь на ней, М.И. Лисина, А.Г. Рузская, Т.А. Репина рассматривали общение как коммуникативную деятельность.

В ряде исследований отмечается, что коммуникативные умения способствуют психическому развитию дошкольника (А.В. Запорожец, М.И. Лисина, А.Г. Рузская), влияют на общий уровень его деятельности (З.М. Богуславская, Д.Б. Эльконин).

Значение сформированности коммуникативных умений становится более очевидным на этапе перехода ребенка к обучению в школе (М.И. Лисина, А.Г. Рузская, В.А. Петровский, Г.Г. Кравцов, Е.Е. Шулешко), когда отсутствие элементарных умений затрудняет общение ребенка со сверстниками и взрослыми, приводит к возрастанию тревожности, нарушает процесс обучения в целом. Именно развитие коммуникативности является приоритетным основанием обеспечения преемственности дошкольного и начального общего образования, необходимым условием успешности учебной деятельности, важнейшим направлением социально-личностного развития.

Изменение отношения к дошкольному детству потребовало пересмотра содержания, форм и методов работы, создания педагогических технологий, отвечающих требованиям гуманизации образовательного процесса, личностно-ориентированной модели взаимодействия взрослого с ребенком. Современные педагогические технологии направлены на обеспечение такого уровня развития ребенка, который помог бы ему осознать себя субъектом деятельности, ощутить чувство психологической защищенности. В психолого-педагогических исследованиях доказывается, что это во многом определяется содержанием и характером общения с воспитателем (М.И. Лисина, В.А. Петровский, С.В. Теряева), с родителями (З.М. Богуславская, СВ. Корницкая, А.Г. Рузская и др.), отношениями со сверстниками (Л.Н. Башлакова, Т.И. Ерофееева, А.Б. Добрович), деятельностью и достижением успеха в ней (Р.С. Буре, Т.А. Репина, Р.Б. Стеркина), культурой общения (Т.А. Антонова, М.В. Ильяшенко, СВ. Петерина).

Режимные требования, установленные в соответствии с задачами воспитания и возрастными особенностями дошкольников, способствуют не только воспитанию здоровых, бодрых, деятельных и дисциплинированных детей, но и позволяют успешно решать задачи всестороннего развития и подготовки их к школе.

Правильно составленный режим дня имеет большое гигиеническое и педагогическое значение. Ежедневно повторяясь, он приучает организм ребенка к определенному ритму, обеспечивает смену деятельностей, тем самым предохраняет нервную систему детей от переутомления. Его выполнение способствует формированию культурно-гигиенических навыков, воспитанию организованности и дисциплинированности. Точное выполнение режима воспитывает у детей чувство времени, они начинают его ценить.

Место, занимаемое той или иной деятельностью, и время, отведенное для нее в режиме, определяется возрастом детей. Так, в младших группах значительное время отводится на бытовые процессы. Затем оно сокращается, а увеличивается время на другие виды деятельности (игра, труд, занятия).

Большое внимание необходимо уделять организации и педагогической поддержке коммуникативной деятельности, осуществляемой детьми в режимных моментах. Особенно это актуально в работе с детьми, имеющими нарушения в развитии речи.

Цель разработки – рассмотрение особенностей руководства коммуникативной деятельностью детей, осуществляемой в режимных моментах.

Задачи:

рассмотреть сущность коммуникативной деятельности деятельности детей;

охарактеризовать коммуникативную деятельность дошкольников с речевыми нарушениями;

раскрыть особенности организации коммуникативной деятельности детей с нарушениями речевого развития в режимных моментах.

I Теоретические аспекты коммуникативной деятельности детей дошкольного возраста

1.1.Понятие коммуникативной деятельности детей дошкольного возраста

Включение детей в коммуникативную деятельность происходит постепенно, с рождения. Целью её является формирование коммуникативных умений. Дошкольный возраст является сензитивным периодом развития общения, которое обеспечивается при условии целенаправленного формирования коммуникативных умений.

Дети старшего дошкольного возраста являются субъектами коммуникативной деятельности, активными ее носителями. Появление произвольности управления собственным поведением в общении обеспечивает возможность формирования у них коммуникативных умений. А.В. Мудрик в основу классификации кладет умение ориентироваться в партнерах, ситуациях, видах деятельности и выделяет в качестве основных для овладения старшими школьниками:

а) умение ориентироваться в партнерах - объективно воспринимать окружающих людей - понимать их настроения, характер, читать экспрессию их поведения, давать окружающим правильную оценку, находить правильный стиль и тон общения;

б) умение ориентироваться в ситуациях общения - знать правила общения, устанавливать контакты, входить в уже имеющуюся ситуацию;

в) умение сотрудничать в разных видах деятельности - коллективно ставить цели, планировать пути их достижения, совместно выполнять, анализировать и оценивать достигнутое.

Ребенок старшего дошкольного возраста способен сознательно управлять своим коммуникативным поведением, и овладение данными умениями будет характеризоваться:

- заинтересованным, положительным отношением к приобретаемым умениям;

- знанием о понятии «общение» и способах осуществления коммуникативных действий;

- практическим, творческим применением коммуникативных действий в общении.

1.2. Содержание и формы коммуникативной деятельности дошкольников в ДОУ

В методической литературе для ДОУ есть издания, которые посвящены формированию коммуникативных умений дошкольников. Особый интерес для нас представляет программа практического курса обучения детей основам коммуникации «Азбука общения» (авторы Л.М. Шипицына, О.В. Защиринская, А.П. Воронова, Т.А. Нилова). Данный курс рассчитан на детей 3 - 6 лет и ставит своей целью формирование социальных контактов и развитие способностей к совместным действиям в быту и игровой деятельности. Авторы курса видят следующие задачи, решение которых необходимо в дошкольном возрасте:

- обучение пониманию себя и умению «быть в мире с собой»,

-воспитание интереса к окружающим людям,

- развитие навыков общения с людьми в различных ситуациях,

- формирование умений использовать речевые и выразительные (мимика, жесты, пантомимика) средства общения,

- развитие адекватной оценочной деятельности и самоконтроля.

Наиболее удачным в данном курсе - знакомство детей с разнообразными языками (язык природы, язык общения), с культурой общения, спецификой общения между мальчиками и девочками, со сверстниками и взрослыми людьми. Авторами предлагаются разнообразные методы работы с дошкольниками (психоразвивающие игры, наблюдение, прогулки, экскурсии, моделирование, мини-конкурсы, игры-соревнования), подобран ряд художественных произведений для анализа коммуникативного поведения литературных героев, предложена интересная тематика занятий («У природы нет плохой погоды», «Мой ласковый и нежный зверь», «Как я помню то, что помню», «Секрет волшебных слов», «Напиши мне письмо»).

Вместе с тем, хотелось бы отметить, что авторы, на наш взгляд, сосредоточили внимание на содержательной стороне и средствах общения. В практическом курсе трудно выделить этапность в формировании коммуникативных умений. За пределами авторского внимания остались умения по организации коммуникативной деятельности [26].

Другой формой организации деятельности дошкольника, обладающей большими потенциальными возможностями для формирования коммуникативных умений являются совместные игры - творческие, подвижные, дидактические, развивающие игры со взрослыми.

Игра - это основной вид деятельности детей дошкольного возраста. Это положение является общепризнанным в педагогике дошкольного детства. О роли игры в жизни ребенка сказано много убедительных слов. Игра, являясь самым близким и доступным видом деятельности, содержит в себе неисчерпаемые возможности для полноценного развития дошкольника.

Как отмечают исследователи, дети в старшем дошкольном возрасте отдают предпочтение играм с правилами, к числу которых относятся подвижные, дидактические и развивающие игры. Игра с правилами является элементом детской субкультуры, принадлежностью детской жизни от дошкольного возраста до подросткового (И. Ивич, Н.Я Михайленко и Х. Шварцман и др.). Игры с правилами (по исследованиям Ж. Пиаже, Д.Б. Эльконина) служат для старших дошкольников упражнениями в отношениях с другими людьми: они помогают им осознать свои обязанности, выступающие тут в виде всеобщих правил; подойти к пониманию норм морали, всеобъемлющих требований справедливости, обязательств, которые каждый человек имеет перед собой.

Игры с правилами ставят детей перед необходимостью договориться, спланировать дела, выявляют способность ребенка к деловому сотрудничеству в усложняющихся обстоятельствах. Несмотря на то, что сотрудничество детей продолжает носить практический характер и быть связанным с реальными делами детей, оно приобретает внеситуативный характер. Игры с правилами становятся стимулом совершенствования у детей коммуникативных умений. Именно такая форма игры, по мнению Л.А. Венгера, имеет определяющее значение в развитии ребенка, его социализации.

Традиционно проблема общения рассматривалась в контексте творческих, сюжетно-ролевых игр детей (Т.В. Антонова, Р.И. Жуковская, Д.В. Менджерицкая, Р.И. Иванкова, Е.В. Зворыгина, С.Л. Новоселова и другие) [10].

Исследователи тесно связывали общение и взаимоотношения детей в игре, подчеркивая, что общение является важнейшим средством налаживания товарищеских взаимоотношений. А.П. Усова отмечала: «Действовать вместе с другим ребенком - это не так просто в возрасте трех, четырех и даже шести лет. И, хотя, распространенным мнением является то, что язык игры понятен всем детям, но оказывается нужен еще язык общения...» [ 7 ].

Как отмечают Т.В. Антонова, Р.А. Иванкова, в ролевой игре существует два вида общения: собственно игровое и организационное. Игровое общение определяется сюжетом, содержанием игры и осуществляется от имени взятых на себя ролей. Организационное общение имеет место при выборе темы игры, определении состава участников, распределении ролей, контроль за выполнение правил поведения в игре. Именно этот вид общения способствует развитию «общественности» (А.П. Усова). По мнению авторов: «Воспитательную работу по развитию ориентации на сверстника важно сочетать с обучением детей самой технике общения коммуникативным умениям как способам выражения отношения друг к другу» [11]. Авторы показывают благотворное влияние на эмоциональный климат в игровом объединении таких умений, как:

• умение прямо адресовать свое высказывание сверстнику, чтобы привлечь его внимание к игре, совместным действиям, использовать обращение типа «Посмотри сюда...» и т.п.;

• умение обратиться к ребенку по имени или по названию роли;

• умение высказать предложение в приветливой форме, вежливо ответить на просьбу товарища принять его в игру;

• способность доброжелательно выразить согласие с игровым замыслом, придуманным другим ребенком или же, в случае несогласия, деликатно отклонить нежелательное предложение партнера, вежливо принять отказ сверстника поиграть вместе, а также его возражения относительно замысла игры;

• умение выяснить: удовлетворен ли партнер полученной ролью, учтены ли его интересы при подборе игрового материала;

• умение обратиться к партнеру как равному, не подчеркивая своего превосходства;

• умение убедительно для сверстника обосновать свои предложения и поручения, объяснить целесообразность их принятия, выполнения.

В педагогическом процессе, организуемом для детей старшего дошкольного возраста, основное место исследователи отводятдидактической игре. Она выступает как метод обучения, как средство закрепления и углубления знаний, как средство воспитания, как форма организации обучения и воспитания, как средство получения новых знаний.

А.В. Запорожец, оценивая роль дидактической игры, писал, что необходимо добиваться того, чтобы дидактическая игра была не только формой усвоения отдельных знаний и умений, но и способствовала бы общему развитию ребенка, служила формированию его способностей.

Важен тот факт, что отношения в игре определяются ролевыми отношениями. Обогащение роли определенным коммуникативным содержанием будет способствовать овладению детьми способами общения и дальнейшему переносу этих способов в реальную жизнь. Как пишет А.И. Сорокина: «Соблюдение правил в ходе игры вызывает необходимость проявления усилий, овладения способами общения в игре и вне игры и формирования не только знаний, но и разнообразных чувств, накопления добрых эмоций и усвоения традиций» [14].

Таким образом, рассмотрев формы деятельности с точки зрения проблемы формирования коммуникативных умений у старших дошкольников, можно сделать следующие выводы:

- с позиций теории игры в психологии и педагогике признаётся ее роль в развитии личности ребенка, которую она приобретает при овладении старшими дошкольниками коммуникативными умениями;

- определив значительное сходство дидактической игры и кружковой работы как содержательную основу общения старших дошкольников, мы можем использовать их в качестве средств формирования коммуникативных умений.

Наиболее эффективной формой взросло-детской деятельности при решении задач формирования коммуникативных навыков у детей старшего дошкольного возраста является проектирование. Т.к. в основу метода проектов заложена идея о направленности познавательной деятельности дошкольников на результат, который достигается в процессе совместной работы педагога, детей над определённой практической проблемой (темой). Решить проблему или работать над проектом в данном случае значит - применить необходимые знания и умения из различных разделов образовательной программы дошкольников и получить ощутимый результат.

Спецификой использования метода проектов в дошкольной практике является то, что взрослым необходимо «наводить» ребенка, помогать обнаруживать проблему или, даже провоцировать её возникновение, вызвать к ней интерес и «втягивать» детей в совместный проект, при этом не переусердствовать с опекой и помощью родителей.

Метод проектной деятельности можно использовать в работе со старшими дошкольниками. Этот возрастной этап характеризуется более устойчивым вниманием, наблюдательностью, способностью к началам анализа, синтеза, самооценке, а также стремлением к совместной деятельности. В проекте можно объединить содержание образования из различных областей знаний, кроме того, открываются большие возможности в организации совместной познавательно-поисковой деятельности дошкольников, педагогов и родителей [22].

Цель проектной деятельности коммуникативной направленности - создание условий для формирования коммуникативных навыков детей, принимающей поликультурное пространство современного общества.

Задачи:

- организовать практическую общественно - значимую деятельность;

- научиться быть коммуникабельными, открытыми для новых контактов и культурных связей;

- получить опыт самовыражения личности каждого ребенка на основе творческой деятельности;

- построить позитивные отношения друг с другом, со взрослыми, родителями [19].

В проектной деятельности создаются благоприятные условия для формирования коммуникативных умений детей, поскольку в ней присутствует ключевой признак - самостоятельный выбор. Развитие коммуникативных умений и смещение акцента от инструментального подхода к технологическому происходит благодаря необходимости осмысленного выбора инструментария и планирования совместной деятельности для достижения лучшего результата. Формирование чувства ответственности происходит подсознательно: ребенок стремится доказать, в первую очередь, самому себе, что он сделал правильный выбор.

При решении практических задач естественным образом возникают отношения сотрудничества с товарищами и педагогом, формируются основы коммуникации, так как для всех задача представляет содержательный интерес и стимулирует стремление к эффективному решению. Особенно ярко это проявляется на тех задачах, которые сумел сформулировать сам ребенок [28].

1.3. Характеристика коммуникативной деятельности детей

логопедической группы

В русле последних концепций дошкольного образования особое значение приобретает развитие у детей коммуникативных навыков как залога их благополучного развития, легкой адаптации в социуме.

В нашем детском саду комбинированного вида воспитываются дети, имеющие общее недоразвитие речи (ОНР) и дизартрию, дислалию, ФФН в возрасте от 3-х до 7 лет.

Многочисленные публикации Б.М.Гриншпуна, Г.В.Гуровец, Р.Е.Левиной, Л.Ф.Спировой, Л.Б.Халиловой, Г.В.Чиркиной, С.Н.Шаховской и др. указывают на факт наличия у детей с общим недоразвитием речи стойких нарушений коммуникативного акта, сопровождающихся незрелостью отдельных психических функций, эмоциональной неустойчивостью, тугоподвижностью когнитивных процессов и как следствие - снижение потребности в общении, несформированность способов коммуникации (диалогической и монологической речи), незаинтересованность в контактах, неумение ориентироваться в ситуации общения и негативизм.

Указанные проблемы в развитии коммуникативной деятельности детей с общим недоразвитием речи спонтанно не преодолеваются. Они требуют от педагога дошкольного образовательного учреждения специально организованной работы по их коррекции на основе комплексного и индивидуального подхода через создание оптимальной развивающей среды и погружения ребенка в совместную деятельность с взрослыми и детьми, т.е. целенаправленного формирования коммуникативной деятельности [28].

Поэтому вся система воспитательно-образовательной работы в детском саду комбинированного вида направлена на осуществление совместной коррекционно-развивающей деятельности всего педагогического коллектива, итогом которой является стабильно - положительный результат на протяжении многих лет. Наиболее сложные речевые нарушения устраняются в относительно короткие сроки, и дети часто имеют возможность продолжать обучение в среде детей с нормальным речевым развитием.

Для каждого воспитателя важно, чтобы группа была дружной, дети чувствовали себя уверенно и комфортно, чтобы все были активны и конструктивно деятельны. Такая идиллическая картина складывается из умения общаться друг с другом, самоорганизоваться и организовать других, из умения и возможности проявлять эти навыки и качества, т.к. возможность создает место и время для проявления и приобретения желаемых навыков и умений. Для реализации таких возможностей педагоги должны создать в группе условия, которые спровоцируют коммуникативную деятельность. Центры активности - одно из таких условий.

Детям ежедневно предлагается на выбор деятельность в центрах искусства, науки, математики, сюжетно - ролевой игры, движения, литературы, строительства и др. Виды центров активности могут изменяться в зависимости от интересов и потребностей детей, продвижения в поставленных педагогами образовательных задачах. Все центры интегративны по своей сути. Центр книги может быть одновременно и центром грамоты, центром книгоиздательства, центром драматизации. Важной функцией воспитателя в организации детской коммуникативной деятельности является создание разнообразной среды, которая обеспечивает детям выбор центра активности, соответствующий его интересам и имеющий развивающий характер, способствующий личному взаимодействию - общению.

Принципы формирования развивающей среды - это физическая, психологическая безопасность, возрастная ориентированность, доступность, динамичность, разноуровневость. Развивающая среда в группе служит для реализации самостоятельных и совместных замыслов детей и изменяется от темы к теме, постепенно наполняясь продуктами детской деятельности и совместного творчества взрослого с детьми. Это материалы для игры, рисования, лепки, конструирования по замыслу, книги, альбомы и т.д. [38].

Планирование работы осуществляется детьми вместе с воспитателями в виде разработки и реализации «Паутинки» - тематических проектов. Темы проектов могут быть самыми различными: игрушки, транспорт, космос, мои права, домашние животные и др.

После выбора темы, на большом листе бумаги наносится разметка - названия центров активности «Паутинка». Данная форма является воспитательно- образовательной основой плана. Так, воспитатель объявляет выбранную тему, например, «Мои права» и предлагает детям выразить свои идеи, что можно сделать в каждом центре (в центре искусства можно нарисовать картинки «Мои права», в центре строительства - построить перекресток, в центре математики - сосчитать, какие у детей есть права и какие обязанности; в центре книги - прочитать сказки, найти в них такие события, когда нарушаются чьи - то права и т.д.) [2].

Следующим этапом в организации данной работы является презентация каждого центра. Воспитатель привлекает внимание воспитанников новым содержанием центров. Дети решают и договариваются между собой, кто с кем в какой центр пойдет играть. (Миша и Витя: мы пойдем в центр строительства, будем строить перекресток).

Один из вариантов организации работы в центрах активности – «Доска выбора». Она представляет собой набор пиктограмм, обозначающих определенный центр. Дети заранее договариваются между собой, кто с кем будет выполнять то или иное задание. Свой выбор отражают на соответствующей доске. Использование «Доски выбора» учит воспитанников планировать свою деятельность, соотносить свои интересы с интересами других детей, не конфликтовать, договариваться, принимать общее решение.

Очень важно определить место воспитателя в процессе деятельности детей в центрах активности. Педагог не подменяет собственной активностью потребность ребенка в самостоятельном поиске решения, в преодолении затруднения. Если работа в центрах не требует от воспитателя обязательного присутствия - дети успешно справляются с выбранными заданиями, самостоятельно преодолевают проблемы и трудности, - взрослый ведет наблюдение за деятельностью детей, в том числе и за способами решения возникающих затруднений, конфликтов, за распределением обязанностей между всеми членами команды; оказывает помощь и поддержку там, где об этом просят дети.

В ходе работы воспитатель получает огромное количество информационного материала:

инициативность каждого ребенка;

умение сформулировать идею;

умение договариваться, не конфликтовать;

умение устанавливать контакты с другими детьми;

умение согласовывать свои действия с действиями других людей и др.

Заканчивается работа в центрах итоговым сбором. Его задача - рассмотреть выполненные работы, проанализировать достижения, успех, трудности.

На итоговый сбор дети приносят свои работы - рисунки, написанные слова, и т.д. Воспитатель предлагает рассказать о том, что мешало и что помогло в достижении полученного результата; доставляло ли общение и сотрудничество друг с другом радость; как дети преодолели ту или иную конфликтную ситуацию [18].

Дети с речевыми нарушениями испытывают сложности в общении со сверстниками и часто чувствуют себя уязвимыми. Готовность каждого педагога принять и понять ребенка способствует созданию благоприятного фона для общения, атмосферы сотрудничества, взаимопонимания.

II. Коммуникативная деятельность

дошкольников с нарушениями речи в режимных моментах

2.1.Значение режимных моментов в деятельности дошкольников

Значительная часть времени в дошкольном учреждении связана с проведением различных режимных мероприятий, необходимых для удовлетворения потребностей ребенка в сне, пище, отдыхе. Правильное соблюдение режима жизни детей предполагает ритмичность и постоянство его основных элементов в течение определенного времени. Соблюдение правильного режима дня - чередование различных по характеру и нагрузке видов деятельности - предохраняет ребенка от физического и нервного переутомления, является важным средством физического воспитания.

Организация режимных мероприятий имеет важное значение для воспитания ребенка, так как в ходе различных моментов, связанных с приемом пищи, выполнением гигиенических процедур, происходит формирование культурно-гигиенических навыков и привычек, усвоение норм и правил поведения в обществе, формирование представлений об окружающих предметах, их свойствах и сфере использования. У детей формируются такие качества, как активность, самостоятельность, умение выполнять действия в коллективе, поддерживать отношения с другими детьми, координировать свою деятельность с их действиями. [3]

Организация жизни дошкольников в нашем детском саду строится с учетом их важнейших социальных потребностей: в младшем, среднем и старшем дошкольном возрасте закрепляются и углубляются представления и практические умения детей в области гигиены. Моя задача как воспитателя - способствовать образованию устойчивых культурно-гигиенических привычек, побуждать детей охотно и с удовольствием выполнять все культурно-гигиенические правила. Гигиенические навыки у детей мой группы становятся достаточно устойчивыми. Они могут уже самостоятельно и осознанно выполнять многие гигиенические и закаливающие водные процедуры - правильно и своевременно мыть руки, умываться, чистить зубы утром и вечером, мыть ноги ежедневно перед сном, полоскать рот после приема пищи, пользоваться носовым платком, подмываться, быть опрятными и аккуратными, причесываться, следить за своим внешним видом.

Для укрепления ценных гигиенических привычек я использую веселые поговорки, пословицы, стихи, а также шефство старших дошкольников над малышами. Вся работа по воспитанию гигиенической культуры у детей осуществляется мной в тесном сотрудничестве с семьей.

Воздушный и тепловой режим, освещенность групповой комнаты всегда соответствуют принятым гигиеническим нормам.

Дети моей группы осваивают начальные представления о здоровье и здоровом образе жизни, о значении гигиенических процедур (для чего необходимо мыть руки, чистить зубы и пр.), закаливания, занятий спортом, утренней гимнастики, активного пребывания на свежем воздухе для укрепления здоровья. Режимные моменты помогают формировать представление о гигиенических основах организации деятельности.

Предметно-развивающая среда группы является основой для организации увлекательной, содержательной жизни и разностороннего развития каждого ребенка. Я организую её так, чтобы каждый ребенок имел возможность заниматься любимым делом. Размещение оборудования в центрах активности позволяет детям объединиться подгруппами по общим интересам (при занятиях конструированием, рисованием, ручном трудом, театрально-игровой деятельностью, экспериментированием). Обязательными в оборудовании центров являются материалы, активизирующие познавательную деятельность: развивающие игры, технические устройства и игрушки, модели, предметы для опытно-поисковой работы – магниты, увеличительные стекла, пружинки, весы, мензурки и пр.; имеется большой выбор природных материалов для изучения, изготовления игрушек-самоделок. Широко используются детьми материалы, побуждающие к освоению грамоты и пр. Необходимыми в оборудовании являются материалы, стимулирующие развитие социального опыта и познавательной активности детей.

Таблица 1

Примерный режим дня в ДОУ

При подготовке к приему пищи дети моей группы умеют накрывать столы, а во время еды пользоваться всеми приборами (ложкой, вилкой), стараются быть аккуратными и чистоплотными.

В старшем дошкольном возрасте дети преимущественно самостоятельно (или под контролем взрослого) одеваются и раздеваются, знают последовательность одевания и назначение разных предметов одежды при различных погодных условиях.

Играя и занимаясь с детьми, я обращаю внимание на необходимость формирования физических качеств и общей выносливости организма. В целом затрата времени на двигательную деятельность для ребенка должна составлять не менее 10 часов в неделю. Поэтому обращаю внимание на безопасность во время занятий физической культурой, закрепляю правила безопасности у детей моей группы.

Важно сформировать установку на то, что принимать пищу можно только в специально предназначенных для этого местах. Дети старшего дошкольного возраста моей группы знают адрес своего места жительства и умеют при необходимости обратиться за помощью к взрослому. Это умение формируется в беседах, ролевых играх, которые организуются в свободной деятельности в режимных моментах.

2.2. Организация коммуникативной деятельности

детей в режимных моментах

Организация полноценного общения детей с речевыми нарушениями в режимных моментах направлена на создание речевой среды во всех видах деятельности.

В процессе педагогической работы с детьми моей группы было замечено, что процесс формирования коммуникативных умений будет более успешным, если:

- педагогический процесс осуществляется с учетом возрастных особенностей детей и строится на основе ведущей деятельности данного возрастного периода - игровой, с постепенным усложнением вербальных и невербальных компонентов коммуникативной деятельности;

- работа направлена на формирование всех коммуникативных умений и навыков: знания о приемах и правилах общения, способности понимать и использовать на практике невербальные средства общения.

Процесс формирования у детей моей группы коммуникативных умений во многом зависит от выстраивания мною ситуаций общения и взаимодействия, в которых дети решает определенные коммуникативные задачи. Дети различают эти ситуации, определяют собственные цели и цели других людей в этих ситуациях, выбирают адекватные своему опыту способы, преобразовывают ситуации в зависимости от целей участников.

Одной из форм стимуляции потребности в речевом общении у детей с речевыми нарушениями является похвала как положительное подкрепление достижений. Считаю очень полезным рассказывать о достижениях ребенка в его присутствии другим педагогам, психологу и его родителям. Коммуникативные умения (представления, поступки), которые формируются на занятиях, я закрепляю или несколько видоизменяю в свободное время (во время игровой деятельности).

Игровая деятельность. Игра – это одно из ведущих средств воспитания и формирования коммуникативных умений и способностей. А так же важнейшая форма организации жизни и строиться на основании учёта ведущей деятельности дошкольного возраста – игровой. Во время игровой деятельности в режимных моментах дети моей группы развиваются и взаимодействуют с окружающим миром, со сверстниками и взрослыми, развивается их речь: увеличивается объем словаря, развивается грамматический строй речи. Через игру дети-логопаты знакомятся с поведением и взаимоотношениями взрослых людей, которые становятся образцом для его собственного поведения, и в ней приобретает основные навыки общения, качества, необходимые для установления контакта со сверстниками. В старшем дошкольном возрасте возникает особый вид игры, близкий коллективному рассказыванию – игра-фантазирование, полностью осуществляется в речевом плане в форме совместного сочинения сказки. Такую форму игры я использую во второй половине дня, после прогулки, когда в группу возвращаются немного детей. Обращаю внимание детей, что при этом совместная деятельность строится по принципу последовательного обмена фрагментами повествования: каждый из участников должен «подхватить» фрагмент партнера и развить его дальше с целью получения общего продукта – рассказа. Общение разворачивается полностью в речевом плане.

Игра-драматизация, театр по мотивам сказки имеют особое значение в плане освоения языковых средств и преодоления эгоцентризма. Благодаря игре, у детей формируются знания о приемах и правилах общения, контроль своего поведения и эмоционального состояния.

Театрализованная деятельность и театрализованные игры имеют огромное значение в жизни детей моей группы. Они в полном объёме развивают речь ребёнка. В процессе театрализованных игр, используемых в режимных моментах после сончаса, развиваются психические процессы: внимание, память, восприятие, воображение. Активизируются и совершенствуются компоненты речи: словарный запас, грамматический строй речи, звукопроизношение, навыки связной речи, мелодико-интонационная сторона речи, темп, выразительность речи; развивается эмоционально-волевая сфера; происходит коррекция поведения; развивается чувство коллективизма, ответственности друг за друга, формируется опыт нравственного поведения; стимулируется развитие творческой, поисковой активности, самостоятельности.

Изобразительная деятельность. В свободное время в режимных моментах дети моей группы рисуют, лепят, строят, вырезают в свободной деятельности во второй половине дня. Игра и рисование являются теми видами деятельности, которые способствуют практическому освоению реального социального пространства: в символических действиях и замещениях ребенок проигрывает коллизии отношений людей, символически идентифицируясь и обособляясь от персонажей, которых он по своей воле вводит в игровые и изобразительные сюжеты. Мною было замечено, что, создавая коллективную работу, дети общаются, договариваются и обсуждают вместе полученный результат (занимаются комментированным рисованием).

Далее рассмотрим такой вид деятельности с детьми, как музыкальная. В дошкольном детстве важное место отводится музыкальному воспитанию. Музыкотерапия активизирует ребенка, помогает преодолевать неблагоприятные установки и отношения, улучшает эмоциональное состояние. Музыкотерапия, которую я использую на занятиях ив режимных моментах, помогает наладить отношения между мной и детьми, между сверстниками, развивает чувство внутреннего контроля, открывает новые способности, повышает самооценку. Прослушивание музыкальных произведений, обсуждение услышанного в режимных моментах способствует формированию коммуникативных умений.

Трудовая деятельность: Труд детей в детском саду позволяет поддерживать у них интерес к деятельности, осуществлять их всестороннее воспитание. Так же формируются коммуникативные умения детей. Выполняя элементарные трудовые обязанности в специально организованной деятельности или режимных моментах в течение дня, дети общаются, учатся договариваться, обсуждают свои достигнутые победы или неудачи по самообслуживанию, они чувствуют себя равноправными членами детского общества. К старшему возрасту дети более охотно выполняют поручения, им нравится выполнять коллективные действия, которые сопровождаются рифмованными стишками, приговорками, потешками.

Чтение художественной литературы. В сказках можно найти полный перечень человеческих проблем и образные способы их решения. Слушая сказки, ребёнок накапливает некий опыт жизненных ситуаций. Работу со сказками начинаю всегда с ее анализа, обсуждения. Когда сказочные смыслы будут проработаны, то установливаю связь с реальными жизненными ситуациями. Пересказ прочитанных произведений в режимных моментах, в свободной деятельности детей так же способствует развитию коммуникативных и речевых умений.

Коммуникативная деятельность (развитие речи). К старшему дошкольному возрасту ведущим средством общения становится слово. Цель развития речи в детском саду – помочь ребенку освоить родной язык. В процессе деятельности по развитию речи у детей-логопатов делаю акцент на развитие словаря, грамматической стороны речи, фонетики, связной речи (монолог). В результате, дети учатся грамотно изъясняться, будут обладать хорошим словарным запасом и правильно произносить все звуки. Работа с детьми, имеющими речевые нарушения, характеризуется выполнением упражнений и заданий логопеда, направленных на коррекцию речевых нарушений и выравнивание стартовых возможностей ребёнка для поступления в школу. Данная работа проводится как на занятиях (НОД), так и в режимных моментах в течение дня.

Тренинг (психологический) - один из ведущих методов практической психологии. Существует множество игровых тренингов общения, в том числе и на развитие коммуникативных умений. Считаю, что закреплять полученные в ходе работы по формированию коммуникативных умений результаты, необходимо, проводя с детьми беседы в виде диалога. Беседе предшествует предварительная работа, для нее характерны развернутые сообщения. В разговоре и беседе формируется умение высказываться, задавать вопросы, отвечать на них, развиваются качества личности: общительность, вежливость, тактичность, выдержанность. Беседа используется для того, чтобы систематизировать знания детей, ведет их к правильным и ясным выводам, активизируется словарь, совершенствуется грамматическая форма.

Итак, для того, чтобы процесс формирования коммуникативных умений в режимных моментах был наиболее результативен, я осуществляю работу комплексно, закрепляя полученные умения и навыки в различных видах деятельности детей с речевыми нарушениями.

От педагогического мастерства воспитателя, сердечных взаимоотношений с детьми (особенно с малышами) зависит спокойное и жизнерадостное настроение в группе, активность и устремлённость коммуникативной деятельности детей, желание чему-то научится, поделиться с педагогом своими радостями и огорчениями. Воспитатель должен быть щедрым на отдачу детям богатства своих знаний, умений и чувств, работать эмоционально, увлекая за собой детей.

В своей работе я опираюсь на позицию о том, что жизнь детей в течение дня должна протекать в рамках установленного режима, без спешки и постоянных поторапливаний, противоречащим основам гигиены нервной системы ребёнка. Работа по формированию коммуникативных умений чередуется с другими занятиями и деятельностью детей. При соблюдении систематически такого чередования, распорядок дня стереотипизируется и вызывает положительную реакцию детей.

Мои задачи заключаются в том, чтобы дети ежедневно могли учиться чему-то новому, усовершенствовали уже знакомое, обогащали свои знания и чувства, а, уходя домой, имели интересную перспективу на завтра - поиграть в обещанную интересную игру, пойти в дальнюю прогулку. Такую интересную полноценную жизнь, наполненную общением, может создать каждый воспитатель.

Заключение

Важность и значимость развития детей с нарушениями речи в процессе коммуникативной деятельности доказана исследованиями учёных и практиков. Нами были изучены особенности коммуникативной деятельности детей дошкольного возраста в режимных моментах. Были сделаны выводы о интегративности коммуникативной деятельности во всех видах детской деятельности.

Изучена психолого-педагогическая литература по проблеме особенностей коммуникативной деятельности дошкольников. Выявлено, что развитие коммуникативной деятельности связано с возрастом ребёнка и созданием определённых условий для формирования коммуникативных умений с помощью различных форм, методов и средств.

Охарактеризована коммуникативная деятельность воспитанников с нарушениями речи.

Рассмотрены условия для организации коммуникативной деятельности дошкольников в режимных моментах. Данные условия ДОУ предполагают специально организованную коммуникативную деятельность (развитие речи) и самостоятельную деятельность детей в группе, на прогулке, в физкультурном или музыкальном залах. Разнообразные формы и виды коммуникативной деятельности способствуют полноценному развитию общения детей и полноценной подготовке их к обучению в школе. Кроме этого, важна роль воспитателя, его профессионализм для качественной организации коммуникативной деятельности воспитанников с нарушениями в речевом развитии в первой и второй половинах дня.

Список литературы

Арушанова, А. Г. Развитие коммуникативных способностей дошкольника: Методическое пособие. – М.: ТЦ Сфера, 2011 с.80 (Модули Программы ДОУ).

Абрамова, Н., Кормилица, В. К. проблеме активизирующего общения взрослого и ребенка в игре // Дошкольное воспитание. - 1996. - № 3. - С. 30 - 32.

.Абульханова - Славская, К.А. Деятельность и психология личности. -М.: Наука, 1980. -335с.

.Аванесова, В.Н. Дидактические игры и упражнения в самостоятельной деятельности детей. - В кн. Сенсорное воспитание в детском саду. - М., 1981. - С. 159- 169.

.Авторские педагогические проекты и программы внешкольных объединений детей и подростков. (Инновационные подходы). - Челябинск, 1993.-248 с.

.Амонашвили, Ш. А. В школу - с шести лет. - М.: Педагогика, 1986. -176 с.

.Ананьев, Б. Г. Человек как предмет воспитания // Избр. психол. тр.: В 2 т. - М.: Педагогика, 1980. - Т.2. - С. 10 -25.

.Андреева, Г.М. Социальная психология: Учеб. - 2 изд., доп. и пере- раб. - М.: Изд-во МГУ, 1988. - 432 с.

Анохина, Т. Как организовать современную предметно - развивающую среду: Из опыта работы // Дошкольное воспитание. - 1999. - № 5. - С. 32 - 38.

Анцупова, Г.Л. « Давай поиграем!» - Ростов на Дону, 2000. - 54 с.

Артемова,JI.B. Формирование общественной направленности ребенка - дошкольника в игре. - Киев: Вшуа шк., 1988. - 159 с.

Арушанова, А., Юртайкина, Т. Сценарии активизирующего общения // Дошкольное воспитание. - 1994. - № 12; 1995. - № 2. - С. 47 - 50.

Бабаева, Т.И. Игра в социокультурном развитии дошкольников// Игра и дошкольник: развитие детей старшего дошкольного возраста в игровой деятельности: Сб/ под ред. Т.И. Бабаевой, З.А. Михайловой. СПб.: Детсво-Пресс, 2004, с 3-15.

Бабанский, Ю.К. Избранные педагогические труды. - М.: Педагогика, 1989. - 561 с.

Баранов, С.П., Болотина Л.Р., Сластенин В.А. Педагогика: Учеб. пособие для пед. уч-щ. - М.: Просвещение, 1987. - 367 с.

Белкин, А.С., Барановская, Н.И. и др. Основы педагогической технологии (краткий толковый словарь) / Под ред. А.С. Белкина. - Екатеринбург, 1995. - 22 с.

Белобрыкина, О.А. Речь и общение. Популярное пособие для родителей и педагогов. - Ярославль: «Академия развития», «Академия Ко», 1998. - 240 с., ил. - (Серия: «Игра, обучение, развитие, развлечение»).

Беспалько, В.П. Слагаемые педагогической технологии. - М.: Педагогика, 1989. - 191 с.

Богуславская, Н.Г., Купина, Н.А. Веселый этикет (развитие коммуникативных способностей ребенка). - Екатеринбург: «АРГО», 1997. - 192 с.

Бодалев, А.А. Личность и общение: Избр. тр. - М.: Педагогика, 1983.-271 с.

Болотина, Л. Р., Комарова, Т. С., Баранов, С. П. Дошкольная педагогика: Учебное пособие для студентов средних педагогических учебных заведений. - М.: Издательский центр «Академия», 1997. - 240 с.

Бондаренко, А. К. Дидактические игры в детском саду: Пособие для воспитателей дет. сада. - М.: Просвещение, 1986. - 176 с.

Бондаренко, А.К. Формирование социальной активности дошкольников посредством дидактических игр //Дошкольное воспитание. - 1987. - № 3. - С. 23 - 26.

Василик, М. А. Основы теории коммуникации: учебник/ М. А. Василик, М. С. Вершинин, В. А. Павлов и др./ под ред. проф. М. А. Василика. – М.: Гардарики, 2006. – 615 с.

Венгер, Л. А. Педагогика способностей. М.,1973.

Венгер, Л. А., Мухина, B.C. Психология: Учеб. пособие. - М.: Просвещение, 1988. - 336 с.

Воспитание нравственных чувств у старших дошкольников: Кн. для воспитателя дет. сада / Р.С. Буре, Г.Н. Година, А.Д. Шатова и др.; Под ред. А.М. Виноградовой. - 2-е изд. - М.: Просвещение, 1989. - 96 с.

Выготский, Л.C. Собр. Соч.: В 6 т. Т. 3. - М.: Просвещение, 1983. -146 с.

Галигузова,JI.H., Смирнова, Е. О. Ступени общения: от года до семи лет. - М.: Просвещение, 1992. - 143 с.

Гез, Н.И. Формирование коммуникативной компетенции как объект зарубежных методических исследований // Иностр. яз. в шк. - 1985. - №-С. 17-24.

Гиппенрейтер, Ю.Б. Общаться с ребенком. Как ? - М.: ЧеРо, 2007. -240 с.

Голованова, Н. Ф. Социализация и воспитание ребенка./ Н. Ф. Голованова. СПб.: Речь, 2004. - 272 с.

Гриншпун, Б.М., Селеверстов, В.И. Развитие коммуникативных умений дошкольников в процессе логопедической работы над связной речью // Дефектология. - 1988. - № 3. - С. 81 -84.

Детство: Программа развития и воспитания детей в детском саду. / В.И. Логинова, Т.И. Бабаева, Н.А. Ноткина и др. / Под ред. Т.И. Бабаевой, З.А. Михайловой, Л.М. Гурович. - СПб.: Изд-во «Акцидент», 2012. - 288 с.

Ермолаева, М. Психологические методы развития навыков общения и эмоциональных состояний дошкольников // Дошкольное воспитание.1995.-№9.-С. 21-28.

Ерофеева, Т. И. Педагогические условия формирования доброжелательных взаимоотношений у детей старшего дошкольного возраста. - М., 2006.- 169 с.

Игра дошкольника / Л.А. Абрамян, Т.В. Антонова,J1.B. Артемова и др.; Под ред. С.Л. Новоселовой. - М.: Просвещение, 1989. - 286 с.

Ильясов, И. А. Культура общения (опыт филос.-методол. анализа).- Воронеж: Изд-во Воронеж, ун-та, 1989.

Клюева, Н.В., Касаткина, Ю. В. Учим детей общению. Характер, коммуникабельность. Популярное пособие для родителей и педагогов. - Ярославль: Академия развития, 2006. - 240 с.

Козлова, С.А., Куликова, Т.А. Дошкольная педагогика: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. - М.: Издательский центр «Академия», 2008. - 432 с.

Козлова, С. А. Теория и методика ознакомления дошкольников с социальной действительностью: Учеб. пособие для студ. сред. спец. зав. - М.: Издательский центр «Академия», 1998. - 160 с.

Коллективная изобразительная деятельность - одно из средств воспитания дружеских взаимоотношений детей 3 - 7 лет / Мирошкина Р.А.- Магнитогорск, 1982. - 35 с.

Коломинский, Я.JI. Психология взаимоотношений в малых группах. Общение и возраст - особенности. - Минск: БГУ, 1976. - 250 с.

Коломинский, Я.Л., Панько, Е.А. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста: Кн. для учителя. - М.: Просвещение, 1988. - 190 с.

Кравцова, Е., Пуртова, Т. Учите детей общаться // Дошкольное воспитание. - 1995. - № 11. - С. 73-78.

Кравцова, Е, Бережковская, Е Ребенок внутри общения. // Дошкольное образование.- 2005, - № 3.

Лаврентьева, Г.П. Культура общения дошкольников. - Киев: Рад. шк., 1988. - 128 с.

Развитие общения дошкольников со сверстниками / Под ред. А.Г. Рузской. - М.: Педагогика, 2009. - 215 с.

Репина, Т., Башлакова, Л. Воспитатели и дети, их общение // Дошкольное воспитание. - 2009. - № 10. - С. 63 - 65.

Чернецкая, Л.В. Развитие коммуникативных способностей у дошкольников: практическое руководство для педагогов и психологов дошкольных образовательных учреждений. Ростов н/Д.: Феникс, 2005. 15-56с.

Шипицина, Л.М.. Защиринская, О.В.. Воронова, А.П.. Нилова, Т.А. Азбука общения: Развитие личности ребенка, навыков общения со взрослыми и сверстниками. (Для детей от 3 до 6 лет). - СПб. «Детство - Пресс», 1998. - 384 с.

Шмидт, Р. Искусство общения: Пер. с нем. - М.: СП «ИНТЕРЭКСПЕРТ», 1992.- 79 с.

Эльконин, Д.Б. Избранные психологические труды. - М.: Педагогика, 1989. - 554 с.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/199985-kommunikativnaja-dejatelnost-doshkolnikov-osu