Сигнальные загадки (Знаково-символическое кодирование) на уроках географии

Тема:

Сигнальные загадки

(Знаково-символическое кодирование)

на уроках

географии

Подготовила:

Учитель географии

МБОУ «ОШ д.Быково»

Удальцова А.В.

«УРА! ОПЯТЬ КВАДРАТИКИ!»

Одним из самых увлекательных видов работы в изучаемой вами системе преподавания как для детей, так и для учителя, несомненно, явятся сигнальные загадки, в просторечии — квадратики.

Эта любовь вполне оправдана. Работа с сигнальными загадка­ми позволяет любому человеку реализовать свой творческий по­тенциал и продемонстрировать его окружающим, что порой явля­ется не менее важным, чем просто оценка такой работы учителем. Сигнальные загадки — разнообразие и неиссякаемая фантазия, это одна и та же фраза, зашифрованная 20 раз по-разному, уверен­ность в себе и адекватная оценка собственных способностей и потребностей; это, конечно же, неиссякаемое желание работать.

В общем-то, ничего особенного не предлагается. Схема стара, как мир: синтез — анализ — синтез (с более длительной останов­кой на анализе).

Задача формулируется так: на основе схемы-конспекта научить ребят вычленять в тексте главное, разбивать это главное на части, вычленять главное же в каждой из этих частей и оформлять та­кую мысль в отдельный блок.

В целом, сигнальные загадки — это не что иное, как подготовка к составлению конспекта.

Конечно, в идеале и схему-конспект и сигнальные загадки можно научиться составлять в уме тут же, при чтении текста, таким обра­зом, сжимая информацию до предела, отсекая лишнее, наносное.

Не стоит пугаться, что пропадут детали, останется только голая схема. При работе с загадками вы не раз убедитесь, что стоит сигналу появиться, как в памяти всплывает вся логическая цепоч­ка, связанная с ним, в малейших деталях.

Не один раз проверялась память детей с помощью таких сиг­нальных загадок. К примеру, на третьем году обучения, увидев на доске сигнал, связанный с путешествием Фернана Магеллана во­круг света, ребята вспоминали и пересказывали с подробностями все, что по идее уже давно должны были «сдать в архив».

Во всяком случае, эксперимент свидетельствует в пользу метода. Однажды были протестированы выпускники, учившиеся в 7-м классе 13 лет тому назад, и семиклассники, в данный момент изучавшие материал. Дети, ставшиеэкономистами, психологами, учителями, инженерами, менеджерами, конечно, на первых порах высказали сомнение в том, что могут что-то помнить.

Эксперимент проходил в два этапа. На первом они просто пы­тались ответить на вопросы по географии 7-го класса, помечая те вопросы, которые вызвали затруднение. После этого им были по­казаны сигнальные загадки и вновь прочитаны вопросы. Они на­писали свои ответы уже с опорой на сигналы.

В результате мы получили данные, которые выразительны сами по себе. При первом опросе выпускники показали 83—85% вер­ного воспроизведения информации, а при использовании сигналь­ных загадок — 95—97%! При этом дети контрольной группы 7-го класса средней школы смогли правильно ответить только на 52% всех вопросов.

СЕМАНТИКО-СЕМИОТИЧЕСКАЯ ИНТЕРПРЕТАЦИЯ УЧЕБНЫХ ТЕКСТОВ

Требования научно-технического прогресса постоянно изме­няются, как и условия общественной жизни, что влечет за собой неизбежные изменения в системе образования. Внимательный анализ состояния учебной практики показывает ее заметное от­ставание от темпов роста информационных объемов, от новых открытий и перестановок в социуме. Это влечет за собой кризис образования, в качестве симптомов которого выступают такие явления, как:

снижение интеллектуального уровня подготовки учащихся;

деформация эмоционально-ценностной сферы сознания;

абсолютизация классической роли преподавателя и знаний;

возрастание пассивности обучающихся.

В этих условиях, по всей видимости, предпочтительным будет то обучение, которое наряду с высокими количественно-качествен­ными характеристиками усвоения потока информации осуществ­ляет превентивную коррекционно-адаптационную функцию по от­ношению к личности, подверженной изменениям в эпоху кризисовприроды и общества.

Однако в условиях информационной перегрузки весьма суще­ственным оказывается вопрос, связанный и с прочностью получен­ных знаний. Углубленное изучение этого вопроса позволит при­близиться к решению одной из насущных проблем обучения — проблеме усвоения материала.

Общеизвестно, что на длительность хранения и сознательное использование полученных знаний влияют многие факторы. Осу­ществление принципа прочности знаний может быть соотнесено с выделением главного в данном материале, связыванием ключевой мысли с имеющимися у человека знаниями (личным опытом), фор­мированием целостной картины мира и включением изучаемых знаний в практическую деятельность.

Однако представляется, что практическая деятельность, ограни­ченная рамками учебно-воспитательного процесса, формирует ус­ловия бесперспективности такого обучения. Подразумевается, что практическая деятельность и востребованность полученных зна­ний только тогда могут быть отнесены к высококачественным ре­зультатам обучения, когда простираются за пределы школы, т.е. экстраполируются на всю последующую жизнь школьников.

Разработанная технология знаково-символического коди­рования (семантико-семиотическая интерпретация) учебных тек­стов является моделью, которая отвечает естественным основани­ям восприятия, хранения, воспроизведения информации живой ин­формационной системой, активно изменяющейся в процессе ее приема. Многочисленные многолетние эксперименты убедитель­но показали, что результатом предлагаемой работы с текстами служит качественное усвоение изучаемого материала.

Под семантико-семиотической интерпретацией (ССИ) подразу­мевается выражение смыслового содержания текстов посредством знаково-символических средств. Основная суть процесса семан­тико-семиотической интерпретации учебных текстов может быть представлена следующим образом:

любой учебный текст с помощью специальных знаков (сиг­налов) и в рамках определенного алгоритма трансформируется посредством моделирования кодированных единиц (сигнальных за­гадок, логических цепочек);

в последующем они активно используются учащимися и преподавателем в процессе изучения конкретного материала вне зависимости от характера преподаваемых дисциплин.

В основе обработки текстов лежат не проецируемые на детей знания и умения педагога, а активная личная творческая деятель­ность по интерпретации текста обучающимися, что ведет к состав­лению и использованию оптимальных для каждого слушателя ва­риантов.

Технология семантико-семиотической интерпретации учебных текстов базируется:

на современных философских представлениях о структуре информационного потока, его составляющих;

универсальных принципах и закономерностях усвоения, хра­нения и воспроизведения информации человеком на физио­логическом, нейросекреторном и психологическом уровнях;

базовых составляющих личностно-ориентированного обуче­ния.

Информация как важнейшая наряду с материей и энергией со­ставляющая всех трех уровней нашего мира (материального, ду­шевного, духовного) играет главную роль при определении подходов в обучении и создании новых технологий. Вне зависимости от того, на чем сделан акцент — на обучении или на воспитании — любая технология не может оставить в стороне основные положе­ния информационной парадигмы (В.Н. Веселовский) и не учиты­вать закономерности трансформации, кодирования, передачи, вос­приятия и дешифровки информационных объемов.Информациякак основа познания, поведения и деятельности человека определя­ет наш интерес в отношении применения данной технологии.

Следуя положениям информационной парадигмы, на пути от источника информации к приемнику (информационный канал) су­ществуют участки (книги, фильмы), хранящие информацию. Таки­ми участками в рамках семантико-семиотической интерпретации учебных текстов являются сигналыи отдельныесигнальные за­гадки. Повторяемость часто не играет особой роли, если сигнал оказывается значимым, порой достаточно и один раз запечатлеть сигнальную запись.

Кроме сигнальных загадок, в качестве одновременно инстру­мента обучения и самообучения, а также продукта интерпретации учебного текста применяются так называемыелогические цепоч­ки. Они наряду с сигнальными загадками тоже могут выступать в качестве участков хранения информации.

Важный аргумент в пользу технологии семантико-семиотичес­кой интерпретации состоит в подтверждении еще одного положе­ния информационной парадигмы. «Передать мысль другому озна­чает передать ему тем или иным способом ее элементы, из кото­рых он и синтезирует передаваемую мысль» (В.Н. Веселовский). В качестве элементов мысли и выступают сигнальные загадки.

Кодирование как способ структурирования сигнала позволяет сделать вывод, что работа по составлению сигнальных загадок и логических цепочек обращена, в первую очередь, к переходу от внешнего к внутреннему структурированию информации, поступа­ющей в процессе обучения к реципиенту. Это, очевидно, способствует более осознанной работе с информационными составляю­щими материала, углублению восприятия, улучшению запомина­ния, воспроизведения и оперирования полученными данными.

Поскольку возможности адресата в получении информации ог­раничены тем запасом текстов, которые допустимы знаковыми си­стемами, имеющимися в его распоряжении, то увеличение количе­ства текстов (сигнальных загадок, отдельных сигналов, логических цепочек) в ходе семантико-семиотической интерпретации приве­дет к расширению этих возможностей.

При передаче по информационному каналу кодовых сигналов слов и фраз из памяти извлекаются соответствующие этим сигна­лам объемы информации.

Это утверждение позволяет сделать вывод, что в разработан­ной технологии учтено следующее положение теории информа­ции: сигнальные загадки или отдельные сигналы, являющиеся, по сути, кодовыми элементами, декодируются и высвобождают объ­емы информации при восприятии их человеком не только произ­вольно, но и неосознанно, что приводит к росту частоты повторе­ния и активации долговременной памяти.

Результатом полной обработки текста с помощью семантико-семиотической интерпретации учебных текстов является серия сигнальных загадок, расположенных в логической последователь­ности и воспринимаемых как единый текст. Суммирование таких кодированных фрагментов происходит непроизвольно в результа­те наличия взаимосвязей между ними, обусловленных внутренней целостностью учебного текста.

Таким образом, процесс интерпретации на всех своих этапах обоснованно соответствует физическим процессам приема, анали­за, фрагментации, кодирования, декодирования и осмысления ин­формации.

Под терминомсигнальная загадка в изобрази­тельном плане понимается — ограниченное небольшим квадратом поле, на котором располагаются условные знаки, служащие сигналами к воспроизведению текста или решению обозначенной проблемы.

Сигнальные загадки выступают в качестве графического обра­за фрагмента текста, и в данном случае графический образ высту­пает в роли «визуального выказывания». В соответствии с тем, что любое высказывание имеет некие смысловые границы, отделяю­щие его от остальных, сигнальная загадка имеет обрамление.

По утверждению У. Боумэна, обрамление изобразительной по­верхности оказывает существенное влияние на то, будет ли воспринята данная информация как самостоятельный, замкнутый, ав­тономный зрительный объект или как один из элементов какого-то комплекса. Обрамление сигнальных загадок, с одной стороны, свидетельствует об их автономности, а с другой — делает их эле­ментами единого текста.

С точки зрения теории информации сигнальную загадку мож­но обозначить как единицу фрагментирования текста и последую­щего более качественного усвоения информационного потока.

Психологический аспект сигнальной загадки обращен к личностно-ориентированному подходу в обучении, при котором человексамостоятельно осуществляет выбор наиболее оптимальных средств и способов (сигналов) трансформации учебного текста в соответ­ствии с личным уровнем готовности и адаптивным потенциалом.

С позиции психофизиологии сигнальная загадка является ва­риантом мнемической схемы, обеспечивающей активизацию дол­говременной памяти.

Сигнальные загадки могут быть классифицированы по содер­жанию. Виды сигнальных загадок: излагающие, вопрошающие, па­радоксальные, иллюстративные, инвариантные (рис. 1).

Рис. 1. Классификация сигнальных загадок:

1 — излагающая; 2 — вопрошающая; 3 — парадоксальная;

4 — иллюстративная; 5 — инвариантная

Помимо этого, сигнальные загадки делятся на две группы. Пер­вая группа (излагающие, вопрошающие, парадоксальные, иллюст­ративные) относятся к контекст зависимым загадкам, поскольку их расшифровка требует ориентации интерпретатора в контексте.

Контекст зависимые загадки существуют в непосредственном окружении содержания данной темы и за ее пределами могут ут­рачивать свою актуальность. Для их разгадывания следует указы­вать конкретный ключ в виде названия темы.

Во второй группе инвариантные (универсальные, контекст не­зависимые) сигнальные загадки могут соотноситься с контекстом любого из интерпретируемых текстов и опираются на универсаль­ные понятия или общие закономерности в развитии процессов.

Контекст независимые сигнальные загадки могут быть назва­ны универсальными: их оформление направляет мысль к верному декодированию вне зависимости от того, в каком контексте мы их рассматриваем. Связанное с этим развитие логико-аналитическо­го и абстрактного мышления, философский подход к проблемам помогают учащимся видеть единство мира через сходство или ана­логию законов разных его частей. Эти загадки легко отгадывают-ся без называния темы (ключа).

В процессе составления сигнальных загадок достаточно часто складывается выгодная ситуация представления одного и того же текста с помощью различных знаков, словесно-буквенных обозна­чений или типов их размещения в пространстве загадки. Таким образом, создается возможность осуществить смысловое повторе­ние без повторения визуального, что признано ключевым момен­том, влияющим на качество усвоения материала.

Повторные сигналы приводят к укреплению или совершенство­ванию ранее осуществленных изменений в системе, воспринимаю­щей информационный поток. Информационные изменения в сис­теме приводят к творчеству.

Но, как известно, творчество в учебном процессе означает уме­ние самостоятельно решать новые задачи новыми для человека способами. Творческий аспект работы над составлением сигналь­ных загадок свидетельствует о том, что данная технология направ­лена на развитие и активизацию личностных моментов. Каждый человек, составляя сигнальные загадки, будет пользоваться теми сигналами, которые близки его мировосприятию и. соответствуют информационной зрелости.

Сходство законов организации текста и законов самоорганиза­ции человека позволяет судить о степени важности данного под­хода к структуре интерпретации. Учащиеся, работая с текстом и выстраивая его интерпретацию, не только структурируют тексту­альный информационный объем, но и синхронно производят опе­рации по выстраиванию собственной личности, поскольку через создание личного текста осуществляется творческое самовыра­жение, ведущее к активизации мыслительных процессов разного уровня на фоне личной заинтересованности.

Заинтересованность в большей мере заключается в восприим­чивости и отзывчивости к изменениям, происходящим посредством коммуникации. Она связана с контекстом, и поддерживать ее по­зволяет большой потенциал вариабельности при составлении сиг­нальных загадок. В ходе занятий возможны обмен сигнальными загадками между учениками, работа над ними в качестве поддер­живающего материала.

Кроме того, в процессе взаимодействия педагога и обучающего­ся активную работу по составлению сигнальных загадок прихо­дится осуществлять обеим сторонам. На фоне этого неизбежен обмен мнениями, результатами работы, сотрудничество на уровне поиска и взаимной поддержки. Очевидно, что благодаря техноло­гии семантико-семиотической интерпретации учебных текстов субъектом образования становится не только пришедший за зна­ниями, но и знания дающий, что влечет за собой развитие равно-личностных отношений, основанных на взаимном уважении.

Именно этот аспект работы с сигнальными загадками мы счи­таем наиболее важным, поскольку создание атмосферы сотрудни­чества лежит в основе качественного обучения и позволяет на­глядно реализовать одну из важнейших функций культуры — ком­муникативную.

Возникновение позитивного эмоционального фона на лекцион­ных и практических занятиях создает предпосылки к возникнове­нию устойчивых связей изучаемого материала с каналами долго­временной памяти, расположенными в том же отделе правого по­лушария, что и зона эмоций.

При составлении сигнальных загадок и логических, цепочек не только осуществляются работа по образцу, аналитическая работа, абстрагирование, развитие речи, за которые отвечает левое полу­шарие. Также происходит активная работа с образами, творчес­ким самовыражением, эмоциональной сферой личности, что стиму­лирует правое полушарие.

Таким образом, технология семантико-семиотической интерпре­тации текста развивает не однобоко, но способствует гармониза­ции работы обоих полушарий, формируя системно-интегративный тип мышления.

ТЕХНОЛОГИЯ СОСТАВЛЕНИЯ СИГНАЛЬНЫХ ЗАГАДОК И ЛОГИЧЕСКИХ ЦЕПОЧЕК

Принципы составления сигнальных загадок

При составлении сигнальных загадок степень успешности оп­ределяется соблюдением определенных правил. Сигнальная за­гадка должна быть:

лаконичной;

завершенной (цельности мысли);

логично скомпонованной;

воспроизведение должно быть объемным и связным.

При составлении сигнальной загадки главным связующим звеном между символами, отображающими смысловую направленность тек­ста, являются активные знаки. Они выражают побуждение к дей­ствию, устремляют взгляд интерпретатора к зафиксированной про­блеме, разводят во времени причину и следствие. К ним относятся знаки, широко используемые в математике ( +, =, Е, =*, <, >, ± идр.), а также стрелки прямой, обратной и взаимной направленности.

Организация пространства сигнальной загадки представляет еще одну проблему. При весьма ограниченных размерах и большом внутреннем объеме информации сигнальные загадки требуют осо­бого внимания к компоновке своих элементов.

Статические и динамические составляющие сигнальной загад­ки размещаются таким образом, чтобы подчеркивалась главная мысль, о которой пойдет речь. При размещении сигналов внутри пространства сигнальной загадки следует избегать излишней де­тализации или увлекаться рисованием. Сигнальная загадка стро­ится на основе освобожденных от лишних деталей знаков или схем. Они являются квинтэссенцией информации, влекущей за собой и воспроизведение конкретных деталей.

В соответствии с обстоятельствами при компоновке допускает­ся нарушение равновесия внутреннего пространства сигнальной загадки, смещение знаков в каком-либо направлении, если это обус­ловлено требованиями смысла.

Иногда на начальном этапе освоения ССИ бывает полезной проработка рабочей письменной инструкции по составлению или расшифровке сигнальных загадок. Однако практика показывает что быстрота освоения обучающимися основам ССИ в большин­стве случаев этого не требует, и достаточно бывает ограничиться устной инструкцией.

На первом этапе, когда педагог знакомит учащихся с уже гото­выми сигнальными загадками, демонстрируя преобразование учеб­ного текста в сигналы, для расшифровки готовой сигнальной за­гадки можно пользоваться следующей инструкцией:

внимательно прочитать абзац текста;

определить в тексте главное и второстепенное;

рассмотреть сигнальную загадку;

соотнести смысл абзаца с изображенными сигналами;

расшифровать сигнальную загадку.

Правила расшифровки сигнальной загадки, ориентированные на качественное ее воспроизведение, развитие связной и грамотной речи, а значит на логику и четкость мышления, включают в себя обязательные этапы работы над загадкой.

Инструкция по расшифровке сигнальной загадки состоит из следующих пунктов:

расшифровать содержание каждого сигнала;

обязательно учитывать расположение сигналов в простран­стве загадки;

вокализованная мысль должна быть завершенной;

никогда не начинать ответ со слова «это»;

обязательно использовать глагол;

стараться говорить распространенными предложениями.

Правила составления сигнальных загадок

Сигнальная загадка может быть составлена конкретно по како­му-то фрагменту текста, но может и объединять в себе различные его части или являться выводом. В форму сигнальной загадки можно также облечь и высказывание любого из обучающихся, а также некоторые лекционные положения. Постепенно в этой свя­зи у учащихся будет формироваться собственный подход к обра­ботке визуального или аудиотекста (объяснения учителя), что приведет к совершенно иному подходу к проблеме конспектирования, ликвидируя эту проблему как таковую.

Чтобы научиться составлять элементарные сигнальные загад­ки, следует:

преобразовать отдельную фразу или слово в символ, знак;

по завершении общего преобразования все символы разме­стить внутри загадки в соответствии с логикой их взаимо­действия.

Сигнальные загадки чаще всего появляются при работе с кон­спектом или текстом учебника, а также в процессе чтения лекции, что предоставляет учащимся возможность отследить все этапы процесса ее возникновения.

В этом случае в схеме или тексте находят элементы или фразы, несущие основную информационную нагрузку, и вычленяют их, иногда:

просто укрупняя размеры;

связывая их с каким-то другим элементом;

увязывая с элементами текста, не вошедшего в конспект, что побуждает еще раз обратиться к учебнику.

О пункте третьем стоит упомянуть отдельно, поскольку он объ­единяет в себе три вида работ: с конспектом, сигнальными загад­ками и учебником. Когда символ прорабатывается по нескольким направлениям, это дает более ощутимый результат.

Культурологические тексты, отличающиеся обилием теорети­ческих положений, представляют определенную трудность при ус­воении. Именно по этой причине оказывается важным научитьсявычленять главную мысль, второстепенные детали, связи и соотне­сения между частями фразы. Самостоятельное преобразование тек­ста учащимися создает ситуацию причастности к его содержимо­му, что реально сказывается на решении проблемы понимания и мотивации к обучению.

Процесс составления сигнальных загадок прост по сути, а ре­зультат неоспоримо важен для усвоения материала.

Ниже предлагаются примеры составления сигнальных загадок. Внимательно читая текст и находя соответствия ему в каждой загадке в виде букв, знаков, символов, легко можно уловить алго­ритм знаково-символического преобразования учебного текста.

Практические советы

При составлении сигнальной загадки предпочитайте схематизм.

Избегайте детализации, запечатлевая самую главную мысль.

Элементы сигнальной загадки старайтесь разместить внут­ри квадрата оптимальным образом, т.е. с учетом их взаимосвязей и логики взаимодействия.

При выборе сигналов (знаков, символов) руководствуйтесь не собственной фантазией, а уже существующими в природе объекта моментами и характеристиками.

Для усвоения материала полезно составить несколько зага­док по одной и той же теме, но различным образом оформив их.

Помните, что абсолютно каждый элемент несет смысловую нагрузку и должен быть упомянут при воспроизведении текста в ходе расшифровки загадки.

Логические цепочки

Существенным дополнением к сигнальным загадкам в качестве других видов повторных сигналов могут являться логические цепочки.

Логические цепочки — путь от вопроса к решению, выражен­ный в кодированном виде с помощью соединенных между собой звеньев.

Очевидно, что звенья логической цепочки внешне связаны с помощью знака «следовательно», подчеркивающего взаимосвязи между отдельными высказываниями.

Место логических цепочек в технологии семантико-семиоти-ческой интерпретации учебных текстов определяется невозмож­ностью представить весь учебный текст в виде причинно-след­ственных связей. Тем не менее связанные между собой явления дают богатый материал для данной формы интерпретации текста.

Роль логических цепочек может быть названа вспомогатель­ной, но ее особенностью является усилительная функция при ра­боте с сигнальными загадками. Часто в форме логических цепо­чек осуществляется повторение содержания сигнальных загадок в укрупненном виде.

Организация работы с логическими цепочками помимо разви­тия поисковой деятельности и логико-аналитического мышления способствует, как следствие этого, развитию речи.

Воспроизведение логических цепочек возможно не только справа налево, но и слева направо, от следствия, результата, к началу, пер­вопричине.

Помимо этого тренировка мышления осуществляется при написа­нии только начального звена цепочки и ее завершающего звена с целью воспроизведения промежуточных звеньев. Таким образом, обу­чающиеся могут проверить глубину усвоения изучаемого материала.

Практические советы

При составлении логических цепочек можно использовать уже имеющиеся по данной теме сигнальные загадки.

При расшифровке логических цепочек следует обращать вни­мание на то, чтобы постоянно не повторялось слово «следователь­но». Его вполне можно заменять другими речевыми оборотами, такими как «таким образом», «из чего следует», «получается, что...», «очевидно, что...» и т.д.

Хороший практикум для усвоения материала заключается в том, чтобы прочитывать логические цепочки в обратную сторону, т.е. с конца до начала.

КАК СОЗДАВАТЬ СИГНАЛЬНЫЕ ЗАГАДКИ

На первом этапе знакомства с сигнальными загадками дети воспринимают их как развлечение, потому что это все-таки загад­ки! Да и кто сказал, что работа обязана быть тяжелой? Работа должна иметь достаточную нагрузку, но если она в удовольствие, то любой груз воспринимается иначе.

Вначале загадки составляет и приносит в класс учитель, а уже скоро, узнав правила составления, их начинают создавать дети. Причем в огромных количествах, гораздо интереснее, чем у учите­ля — не сомневайтесь! — по собственной инициативе.

Самыми любимыми бывают, пожалуй, уроки, когда, работая по новому параграфу и «упаковывая» его в сигнальные загадки, мы делаем это на доске.

Каждый выходит, рисует квадратик, помечает его своим шиф­ром или фамилией и садится работать дальше. Очень скоро трех­створчатая доска оказывается заполненной, и квадратики появля­ются на стенах и на полу. Пик удовольствия приходится на отга­дывание написанного: вот где царит радостная суета, вот где своим трудом правит удовлетворение!

Правила составления сигнальных загадок. Сигнальная загадка может быть составлена конкретно по какому-то фрагмен­ту текста, но может и объединять в себе различные его части или являться выводом.

Чтобы научиться составлять элементарные сигнальные загад­ки, требуется только внимание и совсем немного смекалки. Но, начав с нуля, вы быстро обретете способность разгадывать чужие замыслы, чувствовать ход мыслей своего соседа, а главное — ло­гично мыслить и связно излагать.

Связность изложения (полный ответ) является основным усло­вием зачета учителем отгаданных квадратиков. Если ответ одно­сложен, он не учитывается.

Сигнальные загадки на основе конспекта. Сигнальные загадки чаще всего появляются при работе с конспектом. В этом случае в схеме находят элементы или фразы, несущие информаци­онную нагрузку, и вычленяют их, иногда:

просто укрупняя размеры;

связывая их с каким-то другим элементом;

увязывая с элементами текста, не вошедшего в конспект, что побудит учеников еще раз обратиться к учебнику.

О пункте третьем стоит упомянуть отдельно, поскольку он объ­единяет в себе три вида работ — с конспектом, сигнальными за­гадками и учебником.

Когда проработка символа (текста, информации) происходит по нескольким направлениям, это дает более ощутимый результат.

Парадоксальная математика. Кстати, особый интерес у ре­бят вызывают сигнальные загадки, в которых мысль выражена с помощью парадоксальной математики. Причиной тому служит лег­кое недоумение, возникающее при виде «неправильных» уравне­ний или неравенств. Вслед за чувством недоумения невольно воз­никает интерес, желание докопаться до сути — опровергнуть или (на радость себе) убедиться в «правильности неправильного».

Примером тому могут служить следующие загадки (рис. 2).

Рис. 2

В центре материка осадков выпадает значительно меньше, чем на побережье (Антарктида, 7-й класс).

Географическая оболочка состоит из четырех сфер — литос­феры, гидросферы, атмосферы и биосферы (Географическая обо­лочка, 7-й класс).

3. Воды всех четырех океанов Земли составляют один Миро­вой океан (Мировой океан, 7-й класс).

СОВЕТЫ ИЗ ПРАКТИКИ

Первый. Используя различные варианты работы с сигнальны­ми загадками, вы найдете оптимальный для себя, но нам кажется целесообразным для текущего опроса использовать не более вось­ми загадок.

Второй, Пока дети не освоились с квадратиками достаточно хорошо, оценки лучше ставить выборочно, оставляя право выбора за учениками. Те, кто получил плохую (по их меркам) оценку, име­ют возможность работать дальше, совершенствоваться.

Третий. Каждый из учеников знает свои способности и жела­ние работать; поэтому пусть они сами решат, какое количество загадок для них окажется достаточным.

Как правило, за пять правильно и грамотно отгаданных загадок автор ставит отличную оценку; за четыре — хорошую; за три и за две — только удовлетворительную.

Четвертый.Закончив работу с квадратиками, не оставляйтеих неразгаданными, поскольку те из ребят, кто отгадал их неверно, могут так и не узнать, что они не правы. Как правило, после устно­го отгадывания все учащиеся уже знают уровень своего ответа и сами его могут оценить, т.е. получается, что учитель не навязывает своей оценки.

Пятый. Если вам встретились сделанные «под копирку» отве­ты у разных учеников, объявите им о своем праве в данном случае задавать проверочные вопросы. Редко ученик, не знающий мате­риала, согласится выглядеть перед одноклассниками списывающим, поэтому оценит себя по заслугам сам.

Однако бывает и так, что человек явно пользовался услугами другого, но отвечает четко, ясно и осмысленно даже на дополни­тельные вопросы. Замечательно! О варианте обучения в процессе списывания мы уже упоминали.

Шестой. Бывает так, что на вашу сигнальную загадку детидают ответ, далекий от вашего замысла, но вполне укладывающий­ся в символику написанного в квадратике.

В таком случае желательно показать ученикам, насколько не­однозначен мир, насколько емки понятия и даже символы, их выра­жающие. И наоборот, вполне допустимо (еще и интересно!) один и тот же текст зашифровывать различными способами.

Когда на доске появляются квадратики, это вызывает бурю эмо­ций, чаще положительных. Но через некоторое время оказывается, что многие пишут ответы, никоим образом не связанные с данной темой. Есть дети, которые не чувствуют направленности урока, им постоянно требуется напоминать, какую тему мы изучаем и каким образом она связана с предыдущими.

Вот почему всякий раз надо писать на доске или упоминатьустно о том, что у загадок есть свой ключ. Это, как правило, изуча­емая тема или какая-либо ее часть.

Например, ниже вы можете видеть квадратики, ключом к кото­рым будут слова «Литосфера и горные породы».

Попробуйте их разгадать (ответы в конце) (рис.3).

Или, к примеру, эти. Их ключ — «Водные массы. Течения» (рис. 4).

Рис. 4

Иногда бывает полезным давать загадки без ключа, чтобы дети сами смогли его сформулировать.

Можно предложить квадратики, к которым подходят, к примеру, два ключа. Ребята быстро вычисляют и систематизируют загадки, исходя из названия ключей. Правильность такой систематизации сможете оценить и вы и они сами во время общей проверки.

НАУЧИТЕ ДЕТЕЙ ДУМАТЬ

Как бы ни увлекала ребят работа с сигнальными загадками, не один раз вы столкнетесь с трудностями во взаимопонимании.

Чтобы их максимально исключить, нужно не так уж и много. Во-первых, помнить о ключе к загадкам. А во-вторых, усвоить правила,позволяющие идти верным путем к расшифровке квадратиков.

Правила эти несложны, но требуют внимания и небольшой прак­тики. Если учителя не затруднит 2—3 раза провести анализ рас­шифровки вслух, то дети легко примут условия игры и в дальней­шем будут им непременно следовать.

Правила расшифровки

Если загадки даются с использованием карты, внимательно рас­смотрите ее и найдите сходные конфигурации или аналогичные рас­положения частей. Требуется помнить, что каждый квадратик ориен­тирован на север, т.е. это своеобразная мини-карта или ее участок.

Если отгадывать требуется без использования карты, то ра­бота включает в себя следующие этапы:

рассмотрите рисунок и ответьте на вопрос, что вы видите; выясните, как взаимосвязаны части рисунка;

решите, какая из этих частей главная, а какие второстепенные;

не упустите при подготовке ответа ни одного знака;

составьте полный ответ.

По прошествии определенного времени вся эта работа будет совершаться мысленно практически мгновенно, и дети, взглянув на содержимое квадратика, сразу почувствуют, о чем идет речь.

В квадратике я вижу нечто, напомина­ющее сообщающиеся сосуды. На нашей планете сходная картина встречается в ме­стах соединения моря через пролив с оке­аном.

В самом деле, в правой части нарисован знак моря, а в левой — знак океана.
Вопрос относится к узкому месту, соединяющему море с океаном. Таким местом является пролив. На карте сходный рисунок мы можем увидеть в месте со­единения Атлантического океана со Средиземным морем.

Ответ:Средиземное море соединяется с Атлантическим океа­ном Гибралтарским проливом.

ВАРИАНТЫ ПРИМЕНЕНИЯ СИГНАЛЬНЫХ ЗАГАДОК

Способы использования квадратиков многочисленны и разно­образны, но по большому счету работа с ними делится на класс­ную и домашнюю.

Конечно, бывают ситуации, когда изучаемое на уроке выходит за пределы класса, и вы сможете наблюдать, как иногда ваши уче­ники загадывают аналогичные загадки, чертя их на асфальте или во время перемены на доске.

Ниже представлены варианты приме­нения квадратиков во время классной работы.

Опрос по конспекту. По уже изученному и записанному конспекту учитель составляет сигнальные загадки и на любом этапе урока (начало, середина, конец) может их ввести с тем, что­бы за 10—15 мин на отдельных листочках дети написали отгадки.

Такая работа может выглядеть и как повторение, и как провер­ка подготовки к уроку.

На первых порах допустимо пользование тетрадью с записями, позже — только своей памятью.

Желательно, после того как вы соберете листочки, проговорить варианты отгадок вслух. Это позволит вашим ученикам составить представление об уровне своих ответов и о предполагаемой оцен­ке работы.

Опрос по учебнику. Тот же самый вариант, но предусматри­вающий использование учебника, а не тетради. Кстати, это и про­верка того, читают ли дети учебник.

Составление загадок по схеме-конспекту. По уже изу­ченному или только что записанному конспекту предлагается со­ставить загадки с ответами к ним. На это, как правило, отводится то время, которое, исходя из поставленных целей, предусмотрел учитель, — от 15—20 мин до целого урока.

Составление загадок по учебнику. Определенные трудно­сти вызывает составление загадок по учебнику до тех пор, пока не освоено составление конспекта.

После двух-трех наглядных примеров, которые ученикам предо­ставляет педагог, они легко определяют главные направления мысли автора текста и интерпретируют ее в своих квадратиках.

Материал параграфа может быть как новый, так и уже известный.

Урок-соревнование.Разновидностью описанного урока мо­жет стать уже упоминавшийся урок-соревнование, когда ученики составленные ими загадки выносят на доску с последующим их решением в классе.

Этот прием вполне можно использовать и на обобщающем уро­ке, когда воедино сведется весь материал темы.

Такой вид работы имеет неоспоримые преимущества и с точки зрения азартной заразительности работы, и с точки зрения много­кратности повторения материала, известного или вновь изучаемого.

Урок-повторение.Интересной формой работы может оказать­ся урок-повторение, построенный сплошь на ассоциативных загад­ках. К примеру, в 8-м классе при изучении физической географии России.

Пять квадратиков было посвящено географическому положе­нию России, по пять — рельефу, климату и рекам. Это позволило за короткое время «просмотреть» весь внутренний текст, усвоен­ный на предыдущих занятиях.

Дополнительные вопросы. Сигнальные загадки могут быть использованы в качестве дополнительных вопросов при ответах учеников у доски.

Контрольные работы. Не исключено также применение за­гадок и в контрольных работах вначале в качестве отдельных эле­ментов, а потом вы сможете предлагать контрольную, полностью состоящую из квадратиков.

Игровые моменты.Квадратики пользуются заслуженной популярностью и в те моменты, когда в классе идет брейн-ринг или другая игра, где команды или отдельные ученики соревнуются в своих знаниях. Они могут озадачивать друг друга сигнальными загадками, и решение этих задач, надо признаться, доставляет мас­су удовольствия обеим сторонам.

Домашняя работа.Дома с сигнальными загадками можно работать по материалу конспекта, учебнику и составляя квадрати­ки по еще не изученному параграфу (упреждающее обучение).

Часто ребята по собственной инициативе приносят страницысвоих загадок, порой не для оценки, а просто ради того, чтобы учи­тель посмотрел, разобрал и прокомментировал уровень.

Ну, а если вдруг их загадки появляются на доске, это и есть высшая награда.

ПЛЮСЫ И МИНУСЫ СИГНАЛЬНЫХ ЗАГАДОК

Используя на уроках сигнальные загадки, вы столкнетесь толь­ко с одним минусом, который при детальном рассмотрении тоже окажется плюсом.

Этим минусом является то, что учителю довольно часто прихо­дится проверять объемные пачки исписанных листов.

Но, во-первых, это очень быстро (25 чел. за 10 мин); а во-вторых, вы по-настоящему окажетесь просвещенным относительно роста ваших учеников: данный контроль позволяет отслеживать дина­мику не только осмысления предметных понятий, но и формирова­ния речи, логики и многого другого у ваших детей.

Все остальное — плюсы. Самый же главный из них перечерки­вает все мнимые минусы: дети учатся общаться друг с другом и с учителем, учатся уважать мнение другого и открывать значимость каждого человека.

Когда идет работа по составленным самими ребятами загад­кам, и какую-либо из них никто, даже отличники, не могут разга­дать, а учитель уже подначивает: «Ну, что? Сдаетесь?», — есте­ственно, возникает удивление и интерес к автору. Кто это так сложно (или чересчур просто) оформил свою мысль? Что он в нее вложил?

При составлении сигнальных загадок дома мало того, что отве­ты на них должны быть представлены в письменном виде, — автор квадратиков должен также свободно отвечать на вопросы учите­ля по этим загадкам.

Если этого не происходит, то вы имеете право или не зачесть работы, или предоставить возможность другим ученикам разгадать зашифрованную информацию.

Как правило, такой урок оказывает реальное действие на неза­дачливого автора, и в следующий раз он ни за что не захочет выглядеть некомпетентным в глазах одноклассников. Это повы­сит и его ответственность, и покажет другим, что к работе надо относиться более вдумчиво.

Если класс сталкивается с загадками неизвестного автора и старательно над ними работает, представляете реакцию ребят, ког­да оказывается, что автор — рядовой троечник? Как на него смот­рят? Безусловно, с любопытством, с интересом. А это уже откры­тие друг друга.

Позже вы сможете наблюдать, как к человеку, ранее находив­шемуся на положении «лишнего», «безнадежного», начинают обра­щаться и глаза и души других.

Таким образом, с помощью предложенной формы работы мож­но научить детей логично и нестандартно мыслить, помочь им в познании себя и окружающих людей.

Заключение

Организация процесса обучения, базирующегося на основе тех­нологии семантико-семиотической интерпретации учебных текстов (ССИ), может считаться успешной, если обучающиеся:

работают в атмосфере взаимопонимания и сотрудничества;

свободно владеют приемами интерпретации текстов;

аналитически и рефлексивно подходят к структуре текста и собственным действиям;

постоянно реализуют свой творческий потенциал через со­здание образовательной продукции (сигнальные загадки, ло­гические цепочки);

—демонстрируют глубокое усвоение изучаемого материала.
Как показала многолетняя практика, все эти моменты реально достижимы и способствуют не только улучшению качества образо­вания, но и качества жизни, поскольку затрагивают те личностные сферы, которые при традиционном подходе в системе высшего обра­зования, к сожалению, оказываются невостребованными. Но именно они хранят в себе неизрасходованный творческий потенциал, реа­лизация которого позволяет говорить о целостности в обучении.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ И РЕКОМЕНДУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

Антонов А.В. Информация: воспроизведение и понимание. Киев, 1988.

Венда В.Ф.Предисловие // Графическое представление ин­формации. М., 1971.

Веселовский В.Н.Философские основы информационной па­радигмы. Краткий очерк гипотезы. Арзамас, 1997.

Вешнякова Н.Ф. Креативная психопедагогика. Психология твор­ческого обучения. Минск, 1995.

Глотова Г.А.Человек и знак: Семиотико-психологические ас­пекты онтогенеза человека. Свердловск, 1990.

Коршунова Л.С.Воображение и его роль в познании. М., 1979.

Кухаренко В.А.Интерпретация текста. М., 1988.

Лосев А.Ф. Знак, символ, миф. М., 1982.

Лурия А.Р. Язык и сознание. М., 1979.

Мантатов В.В.Образ, знак, условность. М., 1980.

Назарова Л.Д.Актуализация знаний с помощью сигнальных загадок на уроках географии. Деп. в ИТОП РАО. М., 2000.

Назарова Л.Д.Роль семантико-семиотической интерпретации текста в развитии рефлексии у школьников // Педагогика как наука и как учебный предмет. Тезисы доклада международной науч.-практ. Конференции. Ч. II. Тула, 2000.

Назарова Л.Д.Технология семантико-семиотической интерпре­тации учебных текстов и рост успеваемости учащихся среднего звена. Деп. в ИТОП РАО. М., 2000.

Налимов В.В. Вероятностная модель языка: О соотношении есте­ственного и искусственного языков. 2-е изд., перераб. и доп. М., 1993.

Налимов В.В.Спонтанность сознания: Вероятностная теория смыслов и смысловая архитектоника личности. М., 1989.

Панов Е.Н. Знаки. Символы. Языки. М., 1983.

Полторацкий А.Ф., Швырев B.C.Знак и деятельность. М., 1970.

Роджерс Н.Творчество как усиление себя // Вопросы психо­логии. 1990. № 1.

Салмина Н.Г. Знак и символ в обучении. М., 1988.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/205280-signalnye-zagadki-znakovo-simvolicheskoe-kodi