Формирование словаря относительных прилагательных у детей с общим недоразвитием речи в ходе реализации метода игротерапии

Тема: «Формирование словаря относительных прилагательных у детей с общим недоразвитием речи в ходе реализации метода игротерапии»

Согласно фгос до содержание образовательной области «Речевое развитие» направлено на достижение целей формирования устной речи и навыков речевого общения с окружающими на основе владения литературным языком своего народа. Целевые ориентиры дошкольного образования определяются независимо от особенностей развития детей. Поэтому в группе компенсирующей направленности ДОО для детей с общим недоразвитием речи решается задача синхронного выравнивания речевого и психического развития детей с нарушением речи. Федеральные государственные образовательные стандарты раскрывают направления в организации коррекционной деятельности. В качестве приоритетов определяются такие задачи, как развитие всех компонентов устной речи детей: лексической стороны, грамматического строя речи, произносительной стороны речи, связной речи – диалогической и монологической форм в различных формах и видах детской деятельности, практическое овладение воспитанниками нормами речи; развитие литературной речи, приобщение к словесному искусству, в том числе развитие художественного восприятия и эстетического вкуса. В последнее время значительно увеличивается количество детей, имеющих нарушение речи, при этом наблюдаются количественные и качественные изменения в их развитии. Нарушения речи все чаще сопряжены с проблемами неврологического, психического и социального порядка, что значительно утяжеляет речевую симптоматику нарушений. В процессе коррекции и развития речи у детей необходимым является применение современных коррекционно-логопедических технологий, направленных на звуковую и смысловую стороны речи, а также связанные с речью процессы.

Цель проекта: совершенствовать навыки анализа диагностических данных речевого развития дошкольников, применения результатов диагностического обследования для составления программ коррекции речевых нарушений, владения современными технологиями и методами коррекции с целью осуществления комплексного подхода к формированию относительных прилагательных.

Задачи проекта формулируются в рамках:

Изучить методическую литературу по теме.

Изучить актуальное состояние словаря относительных прилагательных.

Формировать словарь относительных прилагательных в рамках изучаемых лексических тем.

Использовать технологию игротерапии для формирования словаря относительных прилагательных у дошкольников с ОНР.

Структура проекта:

2 раздел. Индивидуальная программа коррекции речевого недоразвития:

3 раздел. Фронтальные формы работ с дошкольниками с недоразвитием речи. Использование современных образовательных технологий в процессе коррекционно-логопедической работы.

1. Описание речевого статуса группы (перечень симптомов несформированности разных сторон речи).

В старшую группу для детей с общим недоразвитием речи в соответствии с заключениями городской ПМПК зачислено 10 детей шестого года. В период с 1-го по 15 сентября изучался речевой статус данной группы. Обследование проводилось по речевой карте Н.В. Нищевой «Речевая карта ребенка с общим недоразвитием речи от 4 до 7 лет», СПб., «Детство-Пресс» 2015 г. Дополнительно использовался метод наблюдения, а так же беседа с родителями детей, анкетирование родителей, изучение медицинских карт.

Изучение анамнестических данных показало, что практически у всех детей группы в анамнезе наблюдались факторы риска, которые могли привести к нарушению речевого развития: это неблагоприятные факторы пренатального, натального и постнатального периода. Анализ данных медицинских карт показал, что раннее психомоторное развитие протекало с задержкой у 40% детей, у 80% детей было нарушение раннего речевого развития. 60% детей проявляли стабильный интерес к различным видам деятельности, эмоционально стабильны. У 40% детей общение избирательное, требуется дополнительная стимуляция для вовлечения в деятельность, речевая активность недостаточная, познавательный интерес снижен, двигательная активность повышенная.

Исследование неречевых психических функций показало, что все дети группы (100%) дифференцируют неречевые звуки, но затрудняются в восприятии простейших ритмов. Зрительное восприятие имеет особенности. Все дети соотносят цвета и их оттенки, однако допускают ошибки в назывании основных цветов (20% детей) и их оттенков (100%). Все дети соотносят геометрические формы, однако допускают ошибки при назывании геометрических форм. Зрительно-пространственный гнозис и праксис так же имеет особенности. Большинство детей (60%) неуверенно ориентируются в пространстве и в схеме собственного тела.

Все дети имеют нарушения моторной сферы, моторно неловки, движения выполняются не в полном объеме, слабые, неточные, нескоординированные. Так же отмечаются нарушения ручной моторики, у 20% детей выявлена леворукость, 20% не определились с латеральными предпочтениями, у 80% детей навыки владения карандашом и манипуляция с предметами не сформированы. Мимическая мускулатура развита недостаточно. У всех детей объем движений неполный, движения не всегда точные. У 40% детей отмечаются значительные нарушения мышечного тонуса, отмечаются синкинезии. Артикуляционная моторика так же у всех детей нарушена. 40% детей не в состоянии выполнить движения в полном объеме, движения слабые, неточные, имеются нарушения мышечного тонуса, синкинезии, гиперсаливация.

Произносительная сторона речи развита недостаточно.70% детей группы имеют нарушения анатомического строения артикуляционного аппарата, влияющие на двигательную способность органов артикуляции и качество звукопроизношения (прогения, высокое небо, укороченная подъязычная связка).Звукопроизношение нарушено. 20% детей имеют нарушения произношения трех и более групп во всех позициях в спонтанной речи, преобладают искажения звуков. 80% детей имеют нарушения двух групп звуков (шипящие и соноры), по типу искажения и смешения. У всех детей недостаточный объем дыхания, продолжительность выдоха – 2 – 4 слова. У всех детей голос нормальной громкости, модулированный. Темп речи у всех детей группы нормальный, паузация правильная, используют основные виды речевой и эмоциональной интонации.

В результате исследования речевых психических функций установлено, что все дети уверенно дифференцируют оппозиционные звуки, не смешиваемые в произношении, но ошибаются при дифференциации звуков, смешиваемых в произношении. Фонематический анализ и синтез не сформирован. 60% детей затрудняются в выделении первого звука в слове, 40% выделяют неуверенно. Все дети не в состоянии определить последовательность и количество звуков в словах. Звукослоговая структура у большинства детей нарушена негрубо, дети большинство слов воспроизводят правильно, допуская ошибки при воспроизведении слов сложной слоговой структуры.

При изучении состояния имперссивной стороны речи установлено, что у всех детей группы объем пассивного словаря существительных и глаголов, а так же прилагательных значительно ниже возрастной нормы. 30% детей не владеют даже простейшими обобщениями. Содержание отдельных предложений дети понимают, но неуверенно ориентируются в содержании знакомых сказок. Понимание форм словоизменения не сформировано, дети понимают только простейшие формы.

Исследование экспрессивной стороны речи показало, что речь большинства детей группы (90%) понятная, интонированная, но недостаточно четкая, состоит их простых предложений с нестойкими аграмматизмами, однако используемые средства бедны и однообразны. Номинативный и предикативный словарь значительно отстают от возрастной нормы. Все дети крайне редко используют атрибутивную лексику, при употреблении прилагательных допускаются такие ошибки, как замены, что свидетельствует о том, что дети не выделяют существенных признаков, не дифференцируют качества предметов. Распространенными являются, например, такие замены: высокий – длинный, низкий – маленький, узкий – маленький , узкий – тонкий, короткий – маленький, пушистый – мягкий. Замены прилагательных осуществляются из-за недифференцированности признаков величины, высоты, ширины, толщины. Все дети (100%) испытывают значительные трудности при группировке семантически близких прилагательных. Так, при выборе лишнего слова из серии: короткий, длинный, маленький (короткий); высокий, маленький, низкий (низкий); большой, низкий, маленький (маленький); круглый, большой, овальный (овальный); тяжелый, длинный, легкий (тяжелый или легкий) ошиблись все дети группы, что свидетельствует о неточном понимании значений слов короткий, длинный, высокий, низкий, о трудностях группировки на основе существенного признака. Это подтверждает несформированность семантических полей, недостаточное развитие умения сравнивать слова по их значению. Практически не сформирована такая значимая семантическая операция как противопоставление. Все дети группы допускают следующие ошибки при подборе антонимов: а) слова, семантически близкие предполагаемому антониму той же части речи (быстрый — тихий); б) слова, семантически близкие, в том числе и антонимичные, предполагаемому антониму, но другой части речи (грустный — весело; далекий — ближе); в) слова-стимулы с частицей не (шумный — не шумный, нет шума). Подбор синонимов-прилагательных практически недоступен. У всех детей группы отмечается значительное расхождение в объеме пассивного и активного словаря. Дети понимают значение многих слов; объем пассивного словаря большинства детей близок к норме, или снижен незначительно. Однако употребление слов в экспрессивной речи, актуализация словаря вызывают большие затруднения.

При изучении состояния грамматического строя речи выявлено, что у детей недостаточно сформированы процессы словоизменения, дети допускают большое количество ошибок при согласовании прилагательных с существительными, употреблении предложно-падежных конструкций. Навыки словообразования так же сформированы недостаточно. Все дети испытывают трудности при образовании относительных, притяжательных прилагательных, уменьшительно-ласкательных форм существительных и прилагательных, детенышей животных, глаголов совершенного вида.

Связная речь у большинства детей отличается своеобразием. Дети нарушают связность и логическую последовательность. Высказывание носит фрагментарный характер. Дети при пересказе пропускают главные и второстепенные смысловые звенья. Во время монологического высказывания наблюдаются нарушения всех языковых компонентов.

2. Образовательные результаты коррекционной работы при использовании педагогической технологии (игротерапии).

Дети:

Употребляют относительные прилагательные со значением соотнесенности к продуктам питания («лимонный», «яблочный»), растениям («дубовый», «березовый»), различным материалам («кирпичный», «каменный», «деревянный», и т.д.

Владеют умением различать и выделять в словосочетаниях названия признаков по назначению и вопросам: « Какой? Какая? Какое?».

Соотносят окончание вопросительного слова и прилагательного.

В экспрессивной речи используют слова-признаки в рамках изучаемых лексических тем, в том числе относительные прилагательные с использованием продуктивных суффиксов (-ов-,-ин-, -ев-, -ан-, -ян); прилагательные с использованием уменьшительно-ласкательных суффиксов:-еньк-оньк.

3. Описание использования педагогической технологии игротерапии при коррекции лексической стороны речи (формирования словаря признаков).

  Нарушения формирования лексики у детей с ОНР старшего дошкольного возраста проявляются в ограниченности словарного запаса, резком расхождении объема активного и пассивного словаря, неточном употреблении слов, несформированности семантических полей, трудностях актуализации словаря. У детей отмечается ограниченный словарный запас. Дети часто испытывают большие трудности не находя подходящих слов для высказывания. Также нарушение выражается в незнании многих слов.

        Словарный запас дошкольников с общим недоразвитием речи отстает от возрастной нормы, как количественно, так и качественно. Затруднения касаются так - же в подборе относительных прилагательных, слов, имеющих абстрактное значение, некоторых обобщений.

  У детей с ОНР, также как и у детей с нормальным речевым развитием отмечается преобладание предметного словаря по отношению к другим частям речи. Если говорить о различии между детьми с нормальным и нарушенным речевым развитием, то можно отметить расхождение при актуализации предикативного словаря (прилагательных). Ограничено использование в речи прилагательных. У детей старшего дошкольного возраста возникают трудности в назывании многих относительных прилагательных, например: деревянный, глиняный, городской, пятиэтажный, и др. Не сумев назвать правильное слово, дети очень часто заменяют его на другое, близкое по смыслу. Замены прилагательных свидетельствуют о том, что дети не выделяют существенных признаков, не дифференцируют качества предметов.  У детей с нормальным речевым развитием процесс поиска слова происходит очень быстро. У детей с ОНР, этот процесс осуществляется очень медленно, развернуто, недостаточно автоматизировано. Замены прилагательных осуществляются из-за недифференцированности признаков величины, количества, времени.  Это указывает на незнание ребенком точных значений прилагательных, так же о трудностях группировки на основе существенного признака, что подтверждает о несформированности семантических полей и недостаточном умении сравнивать слова по их значению.

        Всё это свидетельствует о недостаточном уровне сформированности словаря прилагательных у детей с общим недоразвитием речи, что подтверждает необходимость проведения с ними коррекционной работы т.к. формирование словаря прилагательных очень важно для развития речи ребёнка. При малом содержании в речи ребёнка имён прилагательных его речь становится бедной, не красочной, не эмоциональной. При поступлении в школу у ребёнка объём запаса прилагательных должен соответствовать возрастным нормативам от этого будет зависеть успешность его обучения в школе.
С целью формирования словаря относительных прилагательных у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи была разработана система занятий с использованием дидактических игр.
При организации работы я использую игротерапию, которая ведется в форме игровых занятий с периодичностью один раз в неделю. Занятия проводятся во второй половине дня. Продолжительность – 20 минут. Комплекс занятий с использованием дидактических игр позволяет эффективно осуществлять процесс целенаправленного и систематического формирования словаря относительных прилагательных , а так-же осуществлять последовательность, постепенность и систематичность усилий, направленных на формирование словаря прилагательных у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.
При организации игр, я руководствовалась такими требованиями:
- игры проводятся в неторопливом темпе, чтобы дети имели возможность понять задания, осознанно исправить возможную ошибку, а педагог помочь ему в этом;
- игры должны быть живыми, интересными, заманчивыми для детей, поэтому в них присутствуют элементы соревнования и награды;
- в игре педагог добивается активного речевого участия всех детей, при этом по возможности используется и двигательная активность;
- в процессе игры педагог принимал непосредственное участие: по ходу игры вносит необходимые коррективы и поправки, а в заключении поощряет всех детей, отмечая наиболее успешных.

Начинать работу по формированию признаков относительных прилагательных у детей с ОНР лучше с освоения прилагательных, соотнесенных с продуктами питания (яблочный, рисовый, рыбный и т. д,) так как эти прилагательные наиболее часто употребляются в речи. Назвать эти игры можно по разному: «Маленькие повара» или «Детское кафе», кому как позволит фантазия. Мы с детьми иногда сами «стряпаем, варим", иногда «покупаем» все в магазине.

Цель. Практическое освоение навыка образования относительных прилагательных, согласование прилагательных с существительными в роде, числе, активизация словарного запаса, расширение представлений об окружающем мире.

Пирог с рыбой (какой).

Пирог с малиной (какой).

Сок из яблока (какой).

Кисель из малины (какой).

Суп из гороха (какой).

Салат из курицы (какой).

Игра «Из чего сделано».

Цель:закрепление в речи детей употребления относительных прилагательных и способов их образования.

Перед проведением игры предварительно ребенку объяснялось, что если какой-нибудь предмет сделан из дерева, то он деревянный, а если из железа, то он железный, и т. д. Затем проводилась работа по картинкам, после чего данная тема закреплялась в игре с мячом.

Ход игры. Я, бросая мяч ребенку, говорила: «Сапоги из кожи», а ребенок, возвращая мяч, отвечал: кожаные. Затем бросала мяч другому ребенку, говорила: «Рукавички из меха», а ребенок, возвращая мяч, отвечал: меховые и т. д. Тазик из меди. (Медный, Медвежонок из плюша (Плюшевый, Рукавички из шерсти (Шерстяные, Стакан из стекла (стеклянный, ваза из хрусталя (Хрустальная) и т. д. Затем я предложила детям составить предложения с данными словосочетаниями. Например: У Маши есть плюшевый мишка.

Игры: «Четвертый лишний», «Ателье», «Деревья и ветки», «Незнайкины загадки», «Доскажи словечко», « От куда пришел», «Когда это было», «Где живет» и т.д. Игры разрабатывались в соответствии с лексическими темами, что позволяет ребенку сделать, то или иное обобщение, повторить полученные знания в единстве, в системе, в новых связях, что способствует глубокому усвоению пройденной темы. Результативность занятий с использованием дидактических игр является эффективной, так как в речи детей увеличилось количество прилагательных, что свидетельствует о повышении уровня развития словаря прилагательных у детей с ОНР.

Список литературы:

Антипова Ж. Что? Где? Когда?: О работе по формированию словарного запаса у детей с ОНР // Дошкольное воспитание. – 1995. – №9. – с. 36–38

Бельтюков В.И. Пути исследования механизма развития речи // Дефектология. – 1984. – №3. – с. 24–32

Воспитание и обучение детей с расстройствами речи / Под ред. С.С. Ляпидевского. – М.: Просвещение, 1999. – 247 с.

Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. – М., 1961

Громова О.Е. Методика формирования начального детского лексикона. - М.: Сфера, 2003. – 176 с.

Ефименкова Л.Н. Формирование речи у дошкольников. – М.: Просвещение, 1981. – 112 с.

Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. – Екатеринбург: Литур, 2006. – 320 с.

Жукова Н.С. Формирование устной речи. – М., 1994

Забрамная С.Д., Костенкова Ю.А. Развивающие занятия с детьми. – М: Институт общегуманитарных исследований, 2002. – 79 с.

Захарова А.В. Опыт лингвистического анализа словаря детской речи. – Новосибирск, 1975

Иваненко А.П. Словарная работа в детском саду. – Запорожье, 1975

Иванова Н.П. Лексические упражнения в детском саду // Умственное воспитание детей дошкольного возраста. – М., 1980

Исаева Т.И. Особенности формирования словаря у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня на логопедических занятиях // Школьный логопед. – 2006. – №4. – с. 17–30

Каше Г.А. Подготовка к школе детей с недостатками речи. – М: Учпедгиз, 1985. – 132 с.

Кольцова М.М. Ребенок учится говорить. – М., 1979

Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников. – СПб., 1999

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/205667-formirovanie-slovarja-otnositelnyh-prilagatel