Организация логопедической работы по коррекции дисграфии у школьников с ОНР в условиях логопедического пункта

Тема:

Организация логопедической работы по коррекции дисграфии у школьников с ОНР в условиях логопедического пункта.

Выполнила учитель

начальных классов

МАОУ СОШ№4

г. Новый Уренгой

Мозжегорова Стелла Александровна

ОРГАНИЗАЦИЯ ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ ПО КОРРЕКЦИИ ДИСГРАФИИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ

Содержание программы логопедической работы

Одним из важнейших условий в организации коррекционно-педагогической работы с детьми является дифференцированный подход в выборе логопедической стратегии с каждым ребенком. В работе по преодолению дисграфии у учащихся с ОНР такой подход осуществляется на основе учета следующих факторов:

Неоднородность структуры дисграфии у учащихся с ОНР. Данные констатирующего эксперимента показали, что у некоторых школьников с ОНР на первый план в структуре нарушения выступало недостаточное развитие неречевых психических функций. У некоторых детей доминирующим в структуре нарушения письма являлось недоразвитие различных сторон речевой функциональной системы. В ряде случаев ни один из патогенетических факторов не являлся ведущим в структуре дисграфии, но каждый имел значение в совокупности с другими. Учет неполноценных звеньев необходим для выработки индивидуальной педагогической стратегии в коррекции дисграфии у определенного ребенка.

Степень неполноценности психических функций, входящих в структуру письма. У школьников с дисграфией степень и характер неполноценности той или иной функции не являются одинаковыми. Дифференцированный подход в организации логопедической работы с детьми предполагает учет степени несформированности психических функций и зоны их ближайшего развития. Дифференциация обучения должна заключаться в индивидуальном подходе к коррекции дисграфии.

По данным констатирующего эксперимента были выделены группы детей, у которых смешанная форма дисграфии, но с разной степенью преобладания тех или иных видов дисграфических ошибок. Отсюда следует, что направления коррекционно-логопедической работы будут одинаковыми, проводиться работа будет с учетом индивидуально-психологических особенностей, работоспособности, уровня недоразвития и механизмов нарушения речи, но с разной степенью углубленности и интенсивности, используя разные приемы и методы работы.

Так как у многих детей экспериментальной группы (6 человек) в ходе констатирующего эксперимента наблюдалось преобладание дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза, поэтому при работе с этими детьми необходимо больше давать заданий, игр и упражнений, направленных на коррекцию и развитие фонематического и слогового анализа и синтеза, анализа предложений на слова, анализа текста на составляющие его предложения.

У 3 детей была выявлена акустическаядисграфия, поэтому коррекционно-логопедическая работа по преодолению нарушений письменной речи у этих детей должна тесно связываться с работой над развитием фонематического слуха, коррекцией слухового восприятия. Большее внимание следует уделять развитию у них дифференциации оппозиционных согласных звуков, уточнению артикуляторного и слухового образа каждого из смешиваемых звуков.

У 2 детей экспериментальной группы на письме встречалось большое количество аграмматических ошибок, поэтому следует обязательно проводить целенаправленную работу по коррекции недостатков словообразования и словоизменения, развитию навыков синтаксического структурирования предложений.

Как показал анализ результатов констатирующего эксперимента, у 2 учеников на письме встречались многочисленные ошибки в смешении графически сходных букв, что говорит о несформированности у них оптико-пространственного функций и ведет к появлению оптической дисграфии, которая не зависит от состояния устной речи. В этом случае наряду со специальными упражнениями по развитию оптико-пространственных функций, элементарного и обобщенного зрительного восприятия, зрительного гнозиса, мнезиса необходимо большое внимание при работе с ними уделять обучению выделения из слов и тщательному анализированию смешиваемых при письме букв. Этим детям в большем количестве следует предлагать задания на развитие представлений о схеме тела, на развитие ориентировки в окружающем пространстве на горизонтальной и вертикальной плоскости, на определение пространственных соотношений элементов графических изображений и букв.

Одним из принципиально важных положений коррекционных занятий является правильноесочетаниеподготовительного и основного этапов коррекционного обучения.

Главными целями подготовительного этапаявляются уточнение данных, полученных в процессе логопедического обследования, определение стратегии основного этапа и создание предпосылок его эффективности. Для более полной реализации дифференцированного подхода коррекционное воздействие в начале работы лучше осуществлять в форме индивидуальных занятий. Такая форма занятий дает возможность варьировать их организацию и содержание, выбор методов воздействия, дозировку основного и дополнительного материала с учетом особенностей каждого ребенка.

В ходе подготовительных индивидуальных занятий решаются следующие задачи.Перваяиз задач - формирование положительной установки ребенка на участие в коррекционных занятиях и привлечение его к совместной с логопедом деятельности, которая приняла бы произвольный характер, т.е. у ребенка появилось желание и готовность ее осуществлять. Решается эта задача, прежде всего, путем установления взаимоотношений между логопедом и ребенком на принципах доброжелательности, взаимопомощи и сотрудничества, отсутствия принуждения. Ребенку должна предоставляться возможность выбора какой-либо из предложенных логопедом видов деятельности, оказываться любая предупреждающая затруднения и ошибки помощь. Одновременно с этим нужно стараться вызвать и поддержать у ребенка исходную мотивацию, которая способствовала бы произвольности и организации его деятельности на занятиях.

Письмо для ребенка с дисграфией - тяжелая, требующая напряженного внимания и интеллектуальных усилий работа. На начальном этапе коррекционной работы логопед не обязательно преследует цель, чтобы понимание важности правильного письма сразу стало ведущим мотивом деятельности ребенка. Согласно концепции А.Н. Леонтьева о том, что обусловленность характера деятельности меняется в процессе этой деятельности, основное внимание следует уделять поддержанию таких непосредственно действующих мотиваций (стимулов), как интерес к новой ситуации, разнообразие в обыденном школьном дне, возможность с помощью логопеда успешно выполнить то, что не получается в классе, общение с доброжелательным взрослым и т.п. В дальнейшем, на основном этапе коррекции, проблема мотивации не отступает на второй план. Нужно стремиться к тому, чтобы под влиянием положительных результатов занятий понимание необходимости хорошо выполнять письменные работы постепенно переходило во внутреннюю потребность детей.

В младшем школьном возрасте ведущей является учебная деятельность, однако игровые мотивы и интерес к игре в данном возрасте еще очень высок. Широкое использование игр и занимательных приемов на занятиях (смешные картинки, шутливая формулировка целей заданий и упражнений, кроссворды, загадки) не только предупредит появление у ребенка ощущения скуки, но и будет способствовать возбуждению интеллектуальных эмоций: удивления, новизны, сомнения, достижения. Оптимальные для ребенка темп и содержательная насыщенность занятий, чередование умственного напряжения и отдыха, предупреждающая или быстрая и доступная помощь логопеда при затруднениях, ситуации успеха - все это формулирует оптимистический настрой на безусловное преодоление трудностей в письме, уверенность в себе, чувство радости и удовлетворения от работы.

Второйзадачей подготовительного этапа может стать развитие когнитивных функций и произвольной саморегуляции. Полноценность любой интеллектуальной деятельности, в том числе и письма, обеспечивается сформированностью таких психических функций и процессов, как восприятие, произвольное внимание, слухоречевая и зрительная память, мышление. Успешность письменной деятельности зависит и от личностных качеств ребенка, сформированности у него произвольного и осознанного поведения (Л.С. Выготский).

Безусловно, приоритет в восполнении дефицита этих функций у учащихся с ОНР речи принадлежит психологам, и современные психологические и нейропсихологические методы коррекционно-развивающего обучения в полной мере решают эти задачи. Несмотря на то, что логопедическая работа не может и не предполагает полностью реализовать те направления, которые предусматривает психологическая помощь детям, логопедические занятия в школьном логопункте всегда решают задачи не только совершенствования речи детей, но и тех функций, без которых устная или письменная речевая деятельность не могут быть полноценными.

В логопедической работе с детьми с ОНР, с учетом их психофизиологических особенностей, аспект развития невербальных психических функций, социально-личностных качеств и произвольной саморегуляции должен быть продуман и целенаправленно реализован в отношении каждого ребенка, особенно на подготовительном этапе занятий.

Представляется, что эффективным является корректное включение в систему логопедических занятий методов и упражнений из современных нейропсихологических методик и технологий нейролингвистического программирования. Приведу примеры некоторых упражнений и заданий, заимствованных из методики, разработанной под руководством А.В. Семенович. Эти и другие упражнения были использованы при индивидуальной и подгрупповой работе с детьми.

Примеры упражнений на развитие памяти, внимания, причинно-следственных связей, чувственно-образной сферы и саморегуляции

«Отгадки». Ребенку предлагается поиграть в отгадки, отвечая на вопросы обо всем, что есть вокруг. Вопросы может задавать взрослый или кто-либо из детей. «Сколько вкомнате столов, окон? Сколько книжек в портфеле у соседки или сколько ручек на столе у учителя?» Сначала нужно отгадать, а затем посчитать. Игра способствует развитию внимания и памяти. В нее можно самостоятельно играть весь день. Доброжелательное отношение даже к неправильным догадкам ребенка поможет ему стать увереннее в себе и не бояться высказывать свои предположения.

«Пары слов». Ребенку предлагается запомнить несколько слов, предъявляя каждое из них в паре с другим словом. Например, называются пары «кошка - молоко», «мальчик - машина», «стол - пирог». Запомнить нужно вторые слова из каждой пары. Затем называется первое слово пары, а ребенок должен вспомнить и назвать второе. Задание можно постепенно усложнять, увеличивая количество пар слов и подбирая в пары слова с отдаленными смысловыми связями.

«Восстанови пропущенное слово». Школьнику зачитываются 5-7 слов, не связанных между собой по смыслу: корова, стол, стена, письмо, цветок, сумка, голова.Затем ряд читается заново с пропуском одного из слов. Ребенок должен назвать пропущенное слово. Вариантзадания: при повторном прочтении можно заменить одно слово другим (из одной тематической группы: корова - теленок; близким по звучанию: стол -стон),а ребенок должен найти ошибку.

«Повтори и продолжи». Ученик называет какое-нибудь слово. Следующий участник игры повторяет это слово и добавляет новое. Таким образом, каждый из участников повторяет весь предыдущий ряд, добавляя в конце новое слово. Вариантыигры: составление рядов из слов одной тематической группы (например: ягоды, фрукты, животные, мебель, посуда и т.д.); из определений к существительному (например: «Арбуз какой?» Ответы: «Зеленый, полосатый, сочный, сладкий, большой, круглый, спелый, тяжелый, вкусный и т. д.»). Более сложным является задание на составление связного рассказа, когда каждый из участников, повторяя предыдущие предложения, добавляет свое.

«Запомни нужные слова». Из предложенных фраз (коротких рассказов) ребенку предлагается запомнить и потом назвать только те слова, которые обозначают: погодные условия, транспорт, растения и т. п.

«Зашифруй предложение». Школьнику для запоминания даются короткие завершенные высказывания, например: «Волк выбежал из леса», «Дети играли во дворе» и т.д. Ребенка просят «зашифровать» предложение с помощью условных изображений так, чтобы запомнить его (например: волк + елка + стрелка и т. п.). В течение одного занятия рекомендуется давать для запоминания не более 2-3 фраз.

«Пиктограмма». Ребенку читается текст. Для того чтобы его запомнить, он должен каждый смысловой фрагмент как-то изобразить (зарисовать). Затем ребенка просят по его зарисовкам воспроизвести рассказ.

«Вспоминание».Первый вариант. Учащегося просят вспомнить комнату его дома: какого цвета пол? покрывало на кровати? стена? Вспомнить другие вещи, людей или события, которые он видел. Второй вариант. Один ребенок из группы выходит вперед. Остальным предлагается рассмотреть его в течение 3-5 минут. Затем ребенок выходит из комнаты, а остальные дети подробно описывают, как он одет.

«Прочти спрятанное предложение». Ребенку предлагается прочитать предложение. Для этого он должен найти слова, составляющие искомое предложение, «спрятанные» среди других букв: лгорнккерогсолнцедщутсветитядугбэяркошуцрорастаялжьщкитснегуорвндженачинаютщлухгораспускатьсядлщванипочкиьлмнюяхфпоютьснгвкжыптицыщсвн.

«Расставь события по порядку». Школьнику предлагается воспроизвести последовательность событий в правильном порядке: я ложусь спать, я обедаю, я смотрю телевизор, я чищу зубы, я играю в футбол и т.д.; листья опадают, распускаются цветы, идет снег, созревает клубника, улетают перелетные птицы и т.д.; через год, позавчера, сегодня, завтра, месяц назад и т.д. (Е.А. Логинова).

Наосновном этапекоррекционной работы в процессе систематических логопедических занятий решаются задачи преодоления дисграфии, совершенствования письма детей, оказания им помощи в овладении учебной программой по родному языку. Содержание занятий основного этапа коррекции опирается на традиционные направления логопедической работы по преодолению дисграфии у школьников; проводятся групповые занятия. Однако логопед осуществляет также и индивидуальную работу, которая планируется с учетом недостаточного усвоения материала занятий кем-либо из детей.

Для эффективности коррекционных занятий и всей логопедической работы в целом необходимо следовать рекомендациям, разработанным по мере накопления опыта в организации и содержании психолого-педагогической помощи школьникам с речевыми нарушениями (А.В. Ястребова, Т.П. Бессонова, Л.Ф. Спирова, Р.Е. Левина, А.Н. Корнев, Л.Н. Ефименкова и др.).

Одним из важных условий правильной организации коррекционной работы является то, что она должна учитывать особенности психического и соматического здоровья этих детей. Учебный день школьников не должен быть перегружен, поэтому время проведения логопедических занятий в школе и их длительность согласовываются с недельной учебной нагрузкой детей. Кроме того, занятия с логопедом не будут успешными, если у детей они ассоциируются с дополнительным напряжением, преодолением трудностей, ситуацией неуспеха. В связи с этим, планируя занятия, логопед должен учитывать объем и характер учебного материала, необходимость чередования относительно сложных и легких заданий, а также смену видов деятельности детей в процессе занятия.

Для лучшего усвоения учебного материала школьники с ОНР нуждаются в его значительной детализации, так как затрудняются в установлении связей между предшествующим и последующим материалом. Дети также нуждаются в большом количестве наглядного материала, что значительно облегчает восприятие. Школьникам с ОНР необходимо неоднократное приведение образца выполнения какого-либо задания с подробным анализом каждого из производимых действий. Инструкции по выполнению заданий должны быть точны и на начальных этапах работы не содержать нескольких требований.

К основным и самым важным направлениям логопедической работы по преодолению дисграфии у школьников с речевыми нарушениями относится, прежде всего, устранение недостатков и недоразвития устной речи детей (совершенствование фонематического восприятия, коррекция нарушений звукопроизношения и закрепление правильных звукобуквенных связей; развитие лексики и совершенствование грамматического оформления речи; формирование у детей представлений о слове, звуке, слоге, предложении и формирование навыков языкового анализа и синтеза). Кроме того, необходимо работа по развитию у детей зрительных гнозиса, памяти, анализа и синтеза, пространственных представлений.

Отсюда мною выделены три направления работы: 1) на психологическом уровне; 2) на фонетическом уровне; 3) на лексико-грамматическом уровне.

При разработке направлений и содержания коррекционно-логопедической работы учитывать рекомендации, предложенные в методических пособиях, и использовать задания и упражнения, описанные в работах таких авторов, как З.Е. Агранович, А.Ф. Ануфриев, С.Н.Костромина,Г.Г.Голубева,Л.Н.Ефименкова,Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б.Филичева,А.Н. Корнев, Р.И.Лалаева,Л.Г. Милостивенко, Л.Г.Парамонова,И.Н. Садовникова, А.В.Семенович,Т.А.Титова,Т.А.Ткаченко,О.А.Токарева, Т.Б. Филичева, Н.А.Чевелева,С.Б. Яковлев, А.В. Ястребова.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/20607-organizacija-logopedicheskoj-raboty-po-korrek