Практические рекомендации

ДОКЛАД

Практические рекомендации

по методике преподавания

русского языка и чтения

в коррекционной школе

Учитель: Иванова С.Н.

Коммуникативно-речевая направленность уроков русского языка и чтения с применением элементов исследовательской работы в коррекционной школе VIII вида как фактор развития речевых и умственных способностей учащихся.

Цель: обеспечить подготовку учащихся к самостоятельной жизни в обществе, формирование речевой культуры детей с нарушением интеллектуальной сферы через систему целенаправленной работы по развитию, совершенствованию и обогащению коммуникативной стороны речи умственно-отсталых школьников.

Актуальность: одной из причин, препятствующих включению в социум учащихся с интеллектуальной недостаточностью, является низкий уровень развития речевой культуры. Речь учащихся и выпускников коррекционных школ примитивна, шаблонна, недостаточно точна, особенно беден и ограничен их словарь. Эмоциональный и звуковой строй речи тоже страдают.  Это приводит к трудностям в установлении контактов с окружающими людьми, препятствует самореализации ребёнка, его личностному росту, процессам адаптации и интеграции. Выпускники не умеют использовать имеющиеся знания, не могут найти себя в жизни, выстроить общение с окружающими.

При этом специальная педагогика (олигофренопедагогика) предлагает широкий спектр учебных и методических рекомендаций по проблеме речевого развития умственно-отсталого школьника, а конкретные способы, средства и методы каждый учитель подбирает индивидуально, исходя из особенностей класса, имеющихся проблем в речи детей. 

Развитие, совершенствование и обогащение речи у/о учащихся – одна из серьезнейших и всегда актуальных задач преподавания русского языка и чтения в коррекционной школе. Здесь обучаются дети с нарушением интеллектуальной деятельности, часто осложненной недоразвитием слухового и речедвигательного анализаторов. Все это приводит к значительным затруднениям в овладении ими речью. Речь учащихся коррекционных школ примитивна, шаблонна, недостаточно точна. Особенно беден и ограничен их словарь. Речи у/о учащихся не свойственны слова различных грамматических категорий, обозначающих абстрактные понятия. Очень редко они употребляют наречия, глаголы с приставками, союзы, имена прилагательные, но зато часто можно услышать слова он, она, тут, там, вот, ну, как его там, ага и другие.

Бедный запас слов, неправильное понимание и неточное употребление слов у/о детьми препятствует и изучению ими орфографии, так как обучать орфографии невозможно без учета взаимодействия лексического и грамматического значения.

Развитая речь предполагает владение достаточно большим запасом слов, умение использовать весь арсенал фонологических, словообразовательных, морфологических и синтаксических средств языка в соответствии с нормами правильной речи, а также умение пользоваться этими средствами в различных ситуациях с учетом задачи точной передачи информации, задачи быть понятым собеседником и задачи воздействия на собеседника.

Мне, учителю коррекционной школы, понятен тот интерес, та заинтересованность, которые проявляются к проблемам развития устной и письменной речи у/о школьников. И волнует практическая сторона – как организовать работу по овладению учащимися норм развитой речи, какие виды упражнение дают более ощутимые результаты, какие методы и приемы работы, применяемые в общеобразовательной школе, возможно использовать в коррекционной; как обеспечить индивидуальный и дифференцированный подход в работе по развитию речи умственно отсталых учащихся.

В практике своей работы на уроках русского языка я использую практически все методы и формы работы, известные педагогике: рассказ, объяснение нового, беседы различного характера, работа с книгой, метод упражнения, практические и самостоятельные работы.

Но наиболее интересным и продуктивным для коррекционной школы считаю исследовательский метод. Конечно, в практике общеобразовательной школы возможно применение этого метода в «чистом» виде: учитель ставит перед классом проблемную задачу, а учащиеся осуществляют отдельные шаги поиска ее решения. Каждый их шаг предполагает творческую деятельность, и к целостному решению проблемы приходит весь класс.

Каждый ребенок по природе своей – исследователь. Неутомимая жажда новых впечатлений, любознательность, постоянное стремление наблюдать и экспериментировать, самостоятельно искать новую информацию рассматриваются в методике как важнейшие черты детского поведения. Исследовательская, поисковая активность не чужда и детям с у/о. Именно поисковая активность порождает исследовательское поведение и создает условия для того, чтобы психическое и умственное развитие ребенка разворачивалось как процесс саморазвития.

Работу исследовательского характера в коррекционной школе удобно проводить при работе над словом: это и знакомство с новыми словами, составление и анализ словарных статей к изучаемому слову, и словарно-орфографическая работа на уроке, работа со словарем.

Словарная работа в коррекционной школе представляет собой совокупность целенаправленных и систематически проводимых упражнений, способствующих усвоению учащимися лексических, грамматических, произносительных и орфографических норм литературного языка.

В зависимости от того, какие цели ставит учитель при работе над словом, словарная работа должна быть разной по своему содержанию:

- направленная на изучение лексического значения слова и тем самым на расширение и углубление словаря;

- преследовать грамматические цели;

 - может проводиться с целью обучения детей правильному произношению отдельных слов.

Сначала дается толкование значений данного слова или объясняется, что это слово обозначает в русском языке. Далее приводятся словосочетания, предложения с данным словом. Возможно наличие и поговорок, отрывков из стихотворений. Обычно в словарной статье рассматриваются все варианты значения слова.

ПРИМЕР: Картофель – овощ, растение с клубнями, богатыми крахмалом.

Картофель – к хлебу подспорье (пословица).

На совхозных полях осень сажают картофель.

Слово произошло от немецкого «трюфель» (название гриба), клубни картофеля похожи на трюфели.

Слово «трюфель» произошло от латинского терратубер – «земляная шишка» (терра – «земля», тубер – «шишка»).

Хозяйка однажды с базара пришла,

Хозяйка с базара домой принесла:

Картошку, капусту, морковку, горох,

Петрушку и свеклу. Ох!..

Словарная статья помогает учащимся запомнить правописание слова, выделить и рассмотреть многогранность его значений, запомнить и проанализировать примеры из литературы, составить свои словосочетания и позволяет быстро ввести новое слово в активный словарь ребенка.                               

МЕТОДИКА РАБОТЫ

НАД СЛОВАРНЫМ СЛОВОМ

1.     Прочитай выразительно слово, соблюдая ударения.

2.     Подумай, что обозначает данное слово. Сформулируй определение сам.

3.     Прочитай определение слова по словарной статье (или обратись к словарю).

   - Удалось ли тебе правильно дать определение слову?  

4.     Подумай, в каких значениях еще может употребляться данное слово. Приведи примеры словосочетаний; составь предложения, используя данное слово в разных значениях.

5.     Прочитай пословицы (или поговорки). Как понимаете значение пословицы? Поговорки? Если знаете, назовите свои.

6.     В каких произведениях литературы вы встречали данное слово? Вспомните.

7.     При чтении произведений художественной литературы выпиши в тетрадь слово в контексте (предложение, фразу, четверостишие).

8.     В записанных словах подчеркни непроверяемую гласную или согласную, запомни ее правописание.

9.     Подбери обобщающее слово к данному. Продолжи ряд слов.

Среди видов работ по грамматике выделяется работа с орфографическим словарем, которая сопровождается заданиями типа:

- выпиши слова определенных грамматических категорий;

- подбери однокоренные слова к словам из словаря;

- составь предложения с заданными словами;

- составь текст на заданную тему, используя слова из словаря.

В связи с требованиями Программы выпускник коррекционной школы должен уметь пользоваться словарем, знать правописание словарных слов. В связи с этим можно создать словарики изучаемых словарных слов и регулярно на уроках русского языка при изучении определенных тем проводить словарно-орфографическую работу, направленную на закрепление навыков написания словарных слов и недопустимости выхода слова из активного словаря детей.

Для совершенствования устной речи учащихсяна уроках чтения проводится работа «Говори правильно». При чтении текстов школьники затрудняются сходу прочитать слово, правильно употребив ударение в словах типа:

Брал – брали – брала;

Ждал – ждали – ждала;

Фарфор, творог и другие.

При неправильной постановке ударения учениками, приходится останавливать чтение, объяснять постановку ударения в слове, изменять слова. Можно перед началом чтения проводить словарно-орфоэпическую работу.

Каждый учащийся в начале урока получает орфоэпический словарик, а на подготовительном этапе перед чтением текста проводится определенная работа по обучению нормам устной речи, так как искажение звуков в словах, неправильное ударение уродует речь, затрудняет понимание высказывания.

Упражнения по выработке правильного произношения и ударения составлены с учетом наиболее часто встречающихся ошибок в речи детей. Цель такой работы – предупредить и исправить орфоэпические ошибки в устной речи учащихся.

ПРИМЕР: прожить – прожил – прожили – прожила;

Принять – принял – приняли – приняла;

Задать – задал – задали – задала;

Отдать – отдал – отдали – отдала.

Прочтите. В выделенных словах поставьте ударение

Сообщение нормы произношения слова идет преимущественно на уроках чтения. Начальный этап знакомства с правильным ударением – чтение небольших стихотворений с нужным словом. Ритм стиха не допускает искажения ударения. В качестве закрепления выполняется ряд упражнений по самостоятельному составлению словосочетаний, предложений, приведению примеров из литературных источников.

В настоящее время обучение произносительным нормам рассматривается в методике как важнейшее условие формирования культуры речи отсталых школьников.

Исследовательскую работу по изучению орфографических правил на уроках русского языка целесообразно проводить на этапе объяснения нового материала: с этой целью на уроке должен присутствовать всесторонний анализ правила, приемы его разбора должны быть разнообразными. Нередко учитель дает ученикам правило в той же формулировке, в какой оно изложено в учебнике, не задумываясь над тем, как обеспечить его усвоение. А ведь только исследовав все варианты данного правила и сделав выводы самостоятельно, школьники смогут запомнить его положения и будут контролировать правилом свое письмо.

МЕТОДИКА РАБОТЫ

С ОРФОГРАФИЧЕСКИМ ПРАВИЛОМ

1.     Внимательное, вдумчивое чтение темы урока.

- Что мы должны повторить?

- Что должны изучить?

- Что должны запомнить на уроке?

2.     Анализ языкового материала.

(на доске, на карточках, в учебнике)

- работа с текстовым материалом;

- выделение частей слова;

- выяснение «механизма» действия правила;

- нахождение условий, от которых зависит выбор написания;

- составление схемы по наблюдениям учащихся, «озвучивание схемы»;

- образец выделения орфограммы.

3.     Вывод.

4.     Самостоятельное формулирование правила.

5.     Чтение текста правила в учебнике.

- Правильно ли сформулировали правило сами?

- Все ли условия учли, назвали при формулировании правила?

6.     Заучивание правила (работа в парах).

Изучение многих правил должно складываться из нескольких этапов:

1)     Подготовку к восприятию правила следует начинать за 5-7 уроков до его детального анализа. На этом этапе необходимо так строить систему занятий, чтобы повторить и отработать умения и навыки, необходимые для усвоения нового, довести их до автоматизма.

ПРИМЕР: отработать постановку ударения в словах; отработать навык определять вид глагола; повторить звонкие и глухие согласные и т.д., т.е. исследовать, какой навык пригодится при изучении данного правила.

2)     Психологическая подготовка к восприятию правила. Цель ее – вызвать повышенный интерес к изучению нового материала. Такой интерес появляется в тех случаях, когда правилу предшествует занимательный рассказ, так или иначе связанный с изучением орфограммы или создание проблемной ситуации. Это могут быть лингвистические сказки или зарифмованные правила. Желание выработать новые орфографические умения и навыки появляется у школьников и в тех случаях, когда учитель убедительно показывает им, как необходимы эти навыки будут в письменной речевой практике.

3)     Следующий этап – анализ орфографического правила. Особое внимание уделяется нахождению и исследованию опознавательных признаков орфограмм к условиям выбора правильного написания.

4)     Основным моментом в работе над правилом является выяснение его механизма (т.е. морфологический, фонетический принцип), т.е. в нахождении сходных принципов правописания слов и сопоставления условий имен существительных.

ПРИМЕР: в окончаниях имен существительных, прилагательных и наречий под ударением пишем О, без ударения Ё.

5)     Особое значение в осознании и усвоении нового материала имеют наглядные пособия, способствующие образованию у учащихся представлений и понятий на основе живого восприятия предметов и явлений. Очень действенна меловая наглядность, создаваемая учителем в процессе работы над правилом. Это разнообразные рисунки, во многом комические, позволяющие «увидеть» главное в изучаемом.

6)     Одна из причин орфографических ошибок учащихся – «перенос правила» с одного явления на другое. Такое смешение правил – явление распространенное, поэтому тщательный разбор орфограммы необходимо проводить, используя прием сравнения (противопоставления), подчеркивая, какие опознавательные признаки следует учитывать и какие условия выбора орфограммы принимать во внимание. Чтобы помочь сопоставить однотипные правила и противопоставить аналогичные внешне.

ПРИМЕР: усвоив правописание дефиса между частями слова в наречиях, начинают ставить его между предлогом и прилагательным (по-весеннему небу) и т.д.

7)     Анализируя правила, вскрывая их механизм, следует сопровождать их алгоритмами, которые помогут научиться пользоваться правилами. В практике работы - метод альтернативных алгоритмов, т.е. требующих взаимоисключающих ответов: да – нет.

ПРИМЕР: тема «Правописание разделительных Ъ и Ь»

1.     Орфограмма стоит перед е, ё, ю, я?

                               Да

пиши Ь

2.     После приставки?

                           да                                              нет

пиши Ь

3.     Приставка оканчивается    на согласную?

                        да

                       пиши Ъ

Программа коррекционной школы подразумевает практически ежегодное повторение правил правописания, поэтому можно завести каждому учащемуся папку «Правила русского языка в таблицах и схемах». Папки пополняются правилами с 5 по 9 класс, их удобно использовать на уроках при повторении тех или иных правил. Кроме того, правила, «зарисованные» в виде схем, таблиц, алгоритмов требуют от учащихся логического мышления, умения в схеме «увидеть» правило, вспомнить механизм его действия, проговорить варианты использования. Примеры же сразу дают наглядную картину применения правила.

Такая работа по составлению и использованию правил в виде алгоритмов развивает речь учащихся, мышление, запомнить его не только на слух, но и зрительно, так как по статистике, у более 50% школьников коррекционной школы доминирует не слуховая, а зрительная память.

Для формирования культуры мышления и речи и развития умений и навыков исследовательского поведения ребенка можно использовать различные методики. Для развития речевых способностей у/о учащихся на уроках письма целесообразно проводить речевые упражнения.

Например:

1) «Посмотри на мир чужими глазами».

Читаю учащимся неоконченный рассказ: «Утром небо покрылось черными тучами, и пошел снег. Крупные снежные хлопья падали на дома, деревья, тротуары, газоны, дороги...»

- Предлагаю продолжить и закончить рассказ несколькими способами. Представить, что ты гуляешь во дворе с друзьями – как ты отнесешься к появлению первого снега?

- Представь, что ты водитель грузовика, едущего по дороге;

- Представь, что ты летчик, отправляющийся в полет;

- Представь, что ты ворона, сидящая на ветке;

- Представь, что ты зайчик в лесу и т.д.

Аналогичные рассказы можно давать на разные темы. Используя их сюжеты, я учу детей смотреть на одни и те же явления и события с разных точек зрения.

2)     Игра «Сколько значений у слова»

Детям предлагается слово (предмет), дается задание: найти как можно больше вариантов нетрадиционного и реального использования слова в речи, предмета в быту и т.д. Поощряются самые неожиданные и оригинальные версии. В ходе выполнения таких заданий активизируются и развиваются все основные параметры креативности: продуктивность, оригинальность, гибкость мышления, умение концентрировать мысли на одном предмете (слове).

3)    Игру «Наблюдение» можно использовать перед уроком развития речи «Описание по наблюдениям». Эффективным заданием для развития умения наблюдать может стать предложение рассмотреть осенние листья, деревья, яблоки и т.д. Их можно взять в руки, внимательно рассмотреть, определить форму, цвет. Поговорить о том, почему листья опадают или как созревают плоды, а затем знания, полученные в ходе наблюдения, использовать в сочинениях или устных высказываниях.

4)    Задание «Наблюдаем настроение». Особую значимость для развития психосоциальной сферы имеют наблюдения, направленные на исследование настроений, чувств, эмоций, мотивов поведения людей или литературных героев. Изучение и интерпретация внутреннего состояния человека или литературного героя побуждают к описаниям, и ребенок не только устанавливает связи произведений искусства и реальной жизни, но и исследует всю палитру настроений, динамику чувств, эмоций, мотивов поведения и деятельности других людей.

ПРИМЕР: динамику изменения настроения сказочного героя можно проследить в сказке «Дворовичок» Т. Белозерова.

5)    Игра «Карусель». Предлагаем детям мысленно «сесть» на карусель: они встают в круг и берутся за концы лент, привязанных к обручу, который педагог или ребенок держит над головой. Человеку под обручем дается название, например, лес, яблоко, вода. Каждый из играющих называет признак или действие этого предмета. Такая игра создает ощущение быстрой смены событий, помогает «исследовать» все признаки или действия предмета.

6)    Задание на выражение гипотез. Выдвижение гипотез, предположений и нетрадиционных (провокационных) идей – важные мыслительные навыки, обеспечивающие исследовательский поиск в любой творческой деятельности.

- При каких условиях данное слово (предмет) может быть полезным?

- «Найдите возможную причину события»;

- Что бы произошло, если бы…?

7)     Задание «Дай определение понятию».

- Составь описательные определения;

- Дай логическое определение;

- Дай характеристику герою, слову и т.д.;

- Разъясни посредством примера;

- Сравни и опиши;

- Найди различия в тексте, в предложениях;

- Ограничь или обобщи понятия, сократи текст;

- Загадай – ответь и др.

Важно, чтобы учащиеся овладели такими понятиями, как явление, причина, следствие, обусловленность, зависимость, различие, сходство, общность, совместимость, несовместимость, возможность, невозможность. Без умения оперировать этими умениями не развивается абстрактное мышление. Владеть ими нельзя без исследования фактов и явлений, без осмысления того, что видишь, изучаешь.

К старшим классам наибольшие трудности у учащихся возникают в связи с работой по развитию связной письменной речи. Именно в этом виде речи ярко проявляются многие особенности мыслительной деятельности у/о школьников:

- чрезвычайно упрощенное изложение материала;

- бедность словаря;

- ошибки в построении предложений;

- нарушение логики, последовательности в изложении своих мыслей;

-большое количество грамматико-орфографических и лексико-стилистических ошибок и др.

Глубокое изучение методики преподавания русского языка и чтения, изучение опыта коллег, специальной литературы, способствует повышению мастерства педагога и качества его воздействия на ребёнка в процессе обучения.

Рекомендуемая литература для учителей русского языка и чтения

Львов М.Р. Словарь-справочник по методике русского языка. – М., 1988.

Методика преподавания русского языка: Руководство к самостоятельной работе над курсом /Под ред. М.С. Соловейчик. – М., 1988.

Методика развития речи на уроках русского языка /Под ред. Т.А. Ладыженской. – М., 1980.

Айдарова Л.И. Психологические проблемы обучения младших школьников русскому языку. – М., 1978.

Амонашвили Ш.А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников. – М., 1984.

Богоявленский Д.Н. Психология усвоения орфографии. – М., 1966.

Васенков А.И. Развивающее обучение русскому языку. – М., 1983.

Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. – М., 1961.

Жинкин Н.И. Механизмы речи. – М., 1958.

Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. – М., 1982.

Зайцев В.Н. Резервы обучения чтению – М., 1991.

Земская Е.А. Современный русский язык. Словообразование. – М., 1973.

Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. – М., 1969.

Обучение и развитие /Под ред. Л.В. Занкова. – М.,1975.

Омороков М.Н. Совершенствование чтения младших школьников. Методическое пособие для учителя. – М.: Аркти, 1997. – 160 с.

Оценка знаний, умений и навыков учащихся по русскому языку / Сост. В.И. Капинос, Т.А. Костяева. – М., 1986.

Преемственность и перспективность в обучении русскому языку / Сост. А.Н. Матвеева. – М., 1982.

Рождественский Н.С. Свойства русского правописания как основа методики его преподавания. – М., 1960.

 Совершенствование методов обучения русскому языку / Сост. А.Ю. Купалова. – М., 1981.

Система обучения сочинениям. /Под ред. Т.А. Ладыженской. – М., 1973.

Цейтлин С.Н. Речевые ошибки и их предупреждение. -  М., 1982.

Эльконин Д.Б. Как учить детей читать. – М., 1976.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/207098-prakticheskie-rekomendacii