Работа с текстом-ведущая и неотъемлемая часть современного урока литературы

Пивоваров Татьяна Ивановна

МБОУ СОШ с. Черняево района имени Лазо Хабаровского края

Учитель русского языка и литературы

Статья :

«Работа с текстом –

ведущая и неотъемлемая

часть современного урока

литературы».

Учитель: Пивоварова Татьяна Ивановна

2016 г.

В рекламе одного из пособий для поступающих в вузы сказано, что в нем содержатся полные ответы на все вопросы по литературе, которые задают при поступлении на экзамене. Между тем главное в изучении литературы не готовые ответы на вопросы, а сам путь движения к истине, умение идти к постижению художественного мира писателя. Хорошо сказал Мандельштам: «Ум не есть знание и совокупность знаний, а есть хватка, прием, метод». Это особо верно для постижения мира искусства.

Наш ученик должен знать, что не существует какого-то одного канонического прочтения произведения. Различные оценки и трактовки обусловлены прежде всего многозначностью, неисчерпаемостью подлинного искусства. Они неизбежны, ибо книга всегда преломляется через читающего. К тому же каждая эпоха, каждое новое поколение открывает в ней новые глубины, новые смыслы и новые знания, ибо смотрит на нее с иной высоты. Вообще постижение культуры прошлого возможно, писал М. Бахтин, при «диалогической встрече двух культур: «Мы ставим чужой культуре новые вопросы, и чужая культура отвечает нам, открывая перед нами новые свои стороны, новые смысловые «глубины».

«Ум хорошо, а два лучше не потому, что два больше одного, а потому, что два ума – это два различных подхода, взгляда». Знакомя учащихся с различными, в чем-то неизбежно субъективными, взглядами на произведения, мы тем самым ведем их к более полному, глубокому его постижению.

Учащиеся не умеют вычитывать внутреннее содержание, которое лежит в событиях, действиях, в поступках героев, маскируется выучиванием готовых характеристик, изложенных в учебнике. Между тем «внимательное отношение к конкретному куску романа развивает у учащихся сознание, будит мысль, приучает логически мыслить, рассуждать… Хорошо читать – это значит рассуждать, это значит мыслить вместе с авторами, да еще с такими авторами, как классики».

Всякое настоящее произведение искусства вызывает у нас разноречивые чувства, борьбу мнений и оценок. Писатель вовлекает читателя в сложный поединок чувств, побуждает видеть в одном и том же герое и доброе, и дурное, в одном и том же событии высокое и ничтожное. И только тогда читатель эмоционально откликается на литературный текст, когда эта внутренняя борьба побуждает его сопереживать: радоваться, негодовать, тревожиться, ликовать, сочувствовать, осуждать… Это эмоциональное погружение в текст – первый этап постижения литературного произведения, неизбежный и во многом решающий для читателя. Но при этом важно, чтобы читатель не был эгоцентричен и замечал не только собственные, но и авторские чувства. Произведение искусства ведет читателя к итоговой оценке героев и событий, а не объясняет ее. Потому в ходе чтения и после знакомства с произведением искусства нас не оставляет желание обдумать его. Это размышление может быть стихийным. Но для того чтобы оно приводило к определенному итогу, к законченным выводам, к концепции произведения, размышление над художественным текстом должно обрести направленность, последовательность подлинной работы. Этот второй этап постижения произведения зовется анализом, то есть работой, проверяющей наши чувства, мысли, представления, возникшие при чтении.

Анализ – это путь читательских впечатлений к автору произведения, это попытка приблизиться к позиции писателя. Здесь, конечно, нужны широта и точность разума, обнимающего в целом события и героев произведения, находящего в их свободном потоке общий смысл, не сводящий идею к плоской формуле. Здесь нужна и пристальность взгляда, художественное внимание, позволяющее заметить тайные пласты поэтического слова, наделенного многозначностью. В анализе необходимо внимание к форме произведения, способность в художественной детали увидеть мысль писателя, как мир в капле воды.

Анализ требует от читателя определенных усилий. Литература – сложнейшее из искусств. И для того, чтобы стать настоящим читателем, нужно тоже пройти школу анализа художественного произведения.

На уроках литературы при изучении художественного текста обязательно толкование «белых пятен», то есть непонятных или лексически устаревших слов в произведении с использованием толкового или этимологического словарей.

Произведение аналитической беседы с опорой на текст, задания подбирать по группам или вариантам с использованием иллюстративного и дополнительного материала.

Работа над эпиграфом.

Особое внимание при анализе текста нужно обратить на эпиграф – смысловую и эмоциональную доминанту урока. Его использование позволяет поставить цель урока.

В начале занятия он (эпиграф) может быть закрыт. Например, на уроке рассматриваем «вечные» проблемы трагедии В. Шекспира «Ромео и Джульетта», чувства юных героев, мотивы вражды и смерти и формулируем тему: «Трагедия или торжество любви?» Размышления после прочтения важнейших фрагментов вызвали различные суждения восьмиклассников, которым так трудно четко выразить мысль, зреющую в сознании. И как кстати здесь ясная, эмоционально выраженная мысль В.Г. Белинского, определившего идею трагедии как («….Торжественное, гордое, исполненное упоения признание любви как божественного чувства»).

На уроке может быть и не один эпиграф. Удачно, если первый, открытый, позволяет поставить цель, а второй, введенный в итоге анализа, поможет разрешить ее: «Без Жуковского у нас не было бы Пушкина. Без Жуковского Пушкин был бы невозможен и не был бы понят». (В.Г. Белинский), («Его стихов пленительная сладость // Пройдет веков завистливая даль» (А.С. Пушкин)).

Возможны случаи, когда первый, открытый, эпиграф используется для придания анализу остроты и проблемности, в ходе урока он может быть опровергнут, и тогда вводится другой, обобщающий наблюдения и выводы.

Можно ребятам дать задания: из двух или нескольких эпиграфов выбрать тот, который больше отвечает содержанию урока, собственному восприятию темы. Но возможны и дополнительные виды организации деятельности: объяснить, почему эпиграфы даны именно в такой последовательности, дополнить предложенные эпиграфы собственным, взятым из изучаемых произведений.

На уроке обзорного изучения творчества поэтов пушкинской поры «Золотой век русской поэзии» каждой творческой группе в числе прочих заданий: найти и описать портрет поэта, подготовить краткий автобиографический рассказ о нем, подобрать одно-два стихотворения для чтения и интерпретации с обоснованием выбора, предложить художественное (графический смысл, символ, цветовое решение) и музыкальное (романсы русских композиторов на стихи поэта) оформление раздела - предлагается подобрать эпиграф к нему, строки самого поэта или о нём.

Проводимая в системе, такая работа обостряет внимание к поэтическому слову, дает возможность пополнить «золотой запас» строк и образов, способствующих литературному развитию, облегчают подбор эпиграфов к сочинениям.

По аналогии можно провести работу по обзорным поэтам «серебряного века».

Сочинение – миниатюра.

Особое внимание на уроках русского языка и литературы необходимо уделять творческой деятельности учащихся, ведь высшим уровнем усвоения знаний является умение самостоятельно создавать или творить свои собственные произведения. Одним из таких видов деятельности считается сочинение-миниатюра.

С самого начала можно разрешить ребятам рисовать в тетрадях по литературе и сочинения пусть пишут с оформлением. Например, сочинения-миниатюры на тему: «Времена года». Интересно, красочно оформленные работы отбираются и составляется литературный сборник.

Урок по произведениям М. Пришвина «Времена года» в пятом классе. Учащиеся пробовали сравнить сборник Пришвина «Времена года» со своими работами на эту же тему. Отметили необычные названия глав у писателя – «Весна света и воды», «Весна зеленой травы», «Весна человека».

Что же необычное разглядел писатель в природе весной, чего мы не смогли увидеть? Ученики отметили:

- «Казалось, будто кто-то долго бежал за весной, догонял и, наконец, коснулся ее, и она остановилась и задумалась…»

- «Закричали со всех сторон петухи. Из тумана стали показываться голубые леса» и т. д.

Ребята нашли и отметили особенности языка писателя.

Сравнения: «Сугроб… сиял, как непомятая лебединая грудь», «Облако, как большая белая птица», «Снег… как стальной и т.д.

Эпитеты: Облако – теплое. Заря - строгая и стеснительная.

Олицетворения: Ветка прыгнула. Вода пела. Туман работал и т.д.

Потом ребята почитали свои сочинения и сделали вывод.

Работы учащихся почти все написаны в форме сказок. Рассказы М. Пришвина приближены к реальной жизни, и все события, о которых идет речь, происходили с ним самим. И самое главное отличие состоит в том, что у Пришвина ощущения человека созвучны состоянию природы, так как человек - частичка большого мира, мира природы.

На дом ребята получили задание доработать свои сочинения о весне. Вот что у них получилось.

Зима и весна.

Слабеют морозы, светлеет небо. Чувствуется приближение весны. Солнце с каждым днем греет всё сильнее. Снег темнеет и оседает. На реке почернел лед. В лесу появились проталинки. Радостно чирикают птицы. Весело побежали ручьи. И вдруг налетел злой ветер. Небо потемнело, солнце скрылось за тучами. Пошел снег и покрыл всю землю. Кажется, снова пришла зима. Никак не хочет уходить, злится и безумствует

Но вот опять появилось солнце. И опять по дорогам заторопились ручьи. Весна победила, а зима отступила.

Андрей М.

Утро в городке.

Лишь только первый лучик

Ударит мне в окно,

Лишь только солнце встанет –

И в комнате светло.

Погаснут звезды – крошки,

И ночь идет домой,

А месяц спрячет рожки,

За тучей грозовой.

Женя И.

Можно использовать в качестве творческого задания наряду с обычным отзывом коллективный отзыв.

Задача ребят: выбрать в качестве начала мысль и продолжить ее.

«В чем сила этой книги?» Прежде всего в…»

«Читая эту книгу, вместе с героями входишь…»

«Со страниц этой книги получаешь заряд…»

«Из этой книги вы узнаете одну истину…»

«Счастье, может быть, нельзя объяснить, но его нельзя…»

За определенный промежуток времени (1-5 мин) ребята выбирают мысль и продолжают ее. По данному коллективному отзыву можно сделать вывод; как ребята осмыслили данное произведение и какие проблемы взволновали их после его прочтения.

Обучение анализу поэтического текста.

В учебном пособии «Русская речь» дляV-VII кл. дан известный всем отрывок из стихотворения Некрасова «Крестьянские дети» («Однажды в студеную зимнюю пору»). А после стихотворения фрагмент из статьи К. Чуковского, где тот показывает «Как замечает каждое слово, которым изображает Н. Некрасов этого шестилетнего труженика». На уроке мы и исследуем эту статью: как же Чуковский доказывает, что «замечательно каждое слово…»

Дети определяют, что Чуковский выделяет опорные (ключевые) слова в стихотворении и по-разному о каждом из них говорит (исслед.)

Шествует – разъясняется значение слова с помощью синонимов: шагает, идет, бредет – но так бы сказал «другой», а не Некрасов.

Вывод Чуковского: «Одним этим словом Некрасов дает понять, как «гордиться «мужичок с ноготок», тем, что ему поручили…»

«Ну, мертвая!» - крикнул малюточка басом». Чуковский объясняет, зачем Некрасов так пишет, и отвечает, начиная сложноподчиненное предложение с союза чтобы: «Чтобы показать, например, что этот «малюточка» подражает не только походке и речи трудового крестьянина, но даже его обращению с животными».

Следующий абзац Чуковский начинает со сцепляющих слов «к этому-то ребенку» и объясняет, как звучит слово парнище и почему мальчик сердито отвечает прохожему: «Ступай себе мимо».

Затем пересказывается содержание их разговора для того, чтобы стал ясен ответ мальчика и значение слова вестимо: «в нем чувствуется упрек собеседнику: зачем же спрашивать о том, что и без разговора понятно».

И в заключение – вывод критика: «Вот как много значит у великих поэтов каждое, самое незаметное слово».

В ходе работы по наблюдениям можно оформить таблицу:

Элементы структуры текста (ключевые слова, опорные слова) обозначают такие элементы текста, которые в первую очередь указывают на смысл, на общее содержание текста и служат для его понимания. Это выразители некоего общего основного смысла текста. Ключевыми элементами могут быть и словосочетания, и предложения, и текст. При пересказе художественного текста исчезают эти слова, и текст перестает быть художественным, а становится интерпретацией другого автора. Самая сильная позиция для ключевых слов в конце предложения.

О доминантной роли ключевых слов применимо к поэтическим произведениям сказал А. Блок в 1906 г.: «Всякое стихотворение – это покрывало, растянутое на остриях нескольких слов. Эти слова светятся как звезды, из-за них существует стихотворение». Ключевые слова связаны с темой текста, ключевое слово обязательно в зачине.

Роль пейзажа в произведении.

А.П. Чехов сказал: «По моему мнению, описания природы должны быть весьма кратки и иметь определенный характер. Общие места вроде: «Заходящее солнце, купаясь в волнах темневшего моря, заливало багровым золотом», - такие общие места надо бросить. В описаниях природы надо хвататься за мелкие частности, группируя их таким образом, чтобы при прочтении, когда закроешь глаза, давалась картина. Природа является одушевленной, если ты не брезгуешь употреблять сравнения явлений с ее человеческими действиями. «Поэтому природа в произведениях Чехова живет и действует, то есть «является одушевленной».

С какою же целью А.С. Пушкин включает в свои произведения описания природы, например, описание осеннего пейзажа в романе «Дубровский». Пушкин хочет показать здесь, как повзрослел Владимир; пейзаж наводит на философские размышления. В рощу Владимир попадает в тот момент, когда им овладело чувство духовного бездорожья, одиночества, в котором он оказался после смерти отца. Пейзаж дается в неразрывной связи с чувствами и мыслями героя о быстротечности жизни: жизнь течет, и ручей течет. Не случаен именно осенний пейзаж, ведь осень – символ увядания и умирание жизни. Смерть отца и осенние опадающие листья символизируют конец жизни. Таково аллегорическое сравнение при описании пейзажа.

Конечно, самым прекрасным материалом для речевого, интеллектуального, нравственного развития могут стать произведения нашей классики. Ничто из классики не должно лежать «мертвым грузом», язык наших писателей призван прежде всего поражать и вызывать желание подражать. «Пусть он усваивает те обороты речи, которые принадлежат Крылову, Пушкину, Чехову, не заставляйте его передавать «своими словами» незаменимые, точные и художественные выражения великих знатоков и мастеров родного слова». (В.И. Чернышев).

Художественная мысль-это сложное смысловое целое. Она выстраивается из множества элементов, точнее – из каждой детали текста постепенно, слово за слово… И только точка в конце произведения, когда структура завершилась, позволяет читателю как бы со стороны посмотреть на созданное автором, осмыслить уже не по деталям, а в целом. И оказывается, что это целое представляет собой «модель мира» автора.

Это понятие ввел Ю.М. Лотман: «Идейное содержание произведения - структура». Идея в искусстве – всегда модель, ибо она воссоздает образ действительности. То есть автор в своей модели мира предлагает читателю собственную концепцию мира, поскольку творчество изначально стремится не только запечатлеть, но философски объяснить мир. Итак, художественное произведение - это модель мира автора; высота духовного видения автора, умение через конкретное, живое воссоздание действительности отразить картину состояния мира в целом.

Внимание учащихся на уроках литературы необходимо заострять на том, что яркая творческая индивидуальность автора всегда узнаваема. Есенина не спутать с Маяковским, Цветаеву не спутать с Ахматовой, не похожи Достоевский и Толстой – у каждого крупного художника свое творческое лицо, свой стиль. Более того, в творчестве большого художника каждое произведение – это органическое целое, имеющее свой стилевой облик. Можно вспомнить «Вечера на хуторе…», «Шинель», «Тараса Бульбу», «Ревизора», «Мертвые души», - такие разные и яркие стилевые явления у Гоголя, что можно только поражаться безграничному диапазону гения. В душе другого писателя это не могло бы родиться.

Так что же такое стиль? Определений стиля ровно столько же, сколько авторов, пишущих о нем. Нам важно посмотреть, из чего складывается стилевое своеобразие произведения .

Во-первых, это эмоционально-психические особенности личности автора, его духовный опыт и сложившаяся система ценностей. Во-вторых, это индивидуальное видение мира, жизненные явления, которые входят в сферу интересов автора и образуют его художественный мир. И наконец, это особенности художественного мышления автора, выражающиеся в склонности к определенным изобразительным средствам и приемам. И все это вместе естественно живет в языке произведения – носителя стиля и красоты словесного творчества.

Стиль произведения – это индивидуальный художественный облик созданного автором. Яркое стилевое явление отличается «лица необщим выраженьем». Гете считал, что стиль есть только у художников, достигших высокого уровня в творчестве, что он показатель художественного совершенства.

Вольтер сказал: «Прекрасная мысль теряет свою цену, если она плохо выражена». Как же сочетаются в произведении истина, добро и красота. Вл. Соловьев видел добро и истину осуществленными только тогда, когда они приобретают форму красоты. «Идеальное содержание, остающееся только внутреннею принадлежностью духа, его воли и мысли, лишено красоты, а отсутствие красоты есть бессилие идеи». Потому красота и имеет спасительную силу, что она духовна по своему содержанию. И поскольку красота – это воплощенная идея, она должна рассматриваться как упорядоченность формы, как четкая организация всех компонентов содержания, то есть целостная структура, состоящая из множества элементов, несущих смысловую нагрузку.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/211134-rabota-s-tekstom-veduschaja-i-neotemlemaja-ch