Развитие творческих способностей младших школьников на материале сказок «Теремок»

Введение

Проблема развития творческих способностей младших школьников составляет основу, фундамент процесса обучения, является «вечной» педагогической проблемой, которая с течением времени не теряет своей актуальности, требуя постоянного, пристального внимания и дальнейшего развития. Сегодня в обществе особенно остро ощущается потребность в людях инициативных, творческих, готовых найти новые подходы к решению социально-экономических, культурных задач, способных жить в новом демократическом обществе и быть полезными этому обществу.

В связи с этим особую актуальность сегодня приобретает проблема развития творческой активности личности. Творческие личности во все времена определяли прогресс цивилизации, создавая материальные и духовные ценности, отличающиеся новизной, помогая людям увидеть необычное в казалось бы обычных явлениях. Но именно сегодня перед образовательным процессом ставится задача воспитания творческой личности, начиная с начальной школы. Эта задача находит свое отражение в альтернативных образовательных программах, в инновационных процессах, происходящих в современной школе.

Творческая активность развивается в процессе деятельности, имеющей творческий характер, которая заставляет учащихся познавать и удивляться, находить решение в нестандартных ситуациях. Поэтому сегодня в педагогической науке и практике идет интенсивный поиск новых, нестандартных форм, способов и приемов обучения. Широкое распространение получают нетрадиционные виды уроков, проблемные методы обучения, коллективные творческие дела во внеклассной работе, способствующие развитию творческой активности младших школьников.

Общество заинтересовано в том, чтобы человек начал трудиться именно там, где он может принести максимальную пользу. А для этого школа должна помочь воспитанникам найти свое место в жизни. Труд - необходимое условие жизни и всестороннего развития человека.

Неудачи могут быть объяснены не только недостатком знаний, которые должны были быть приобретены на предшествующих этапах обучения, но и неразвитыми способностями ребенка.

Главная задача начальной школы – обеспечить развитие личности ребенка. Источниками полноценного развития ребенка выступают два вида деятельности

Во-первых, любой ребенок развивается по мере освоения прошлого опыта человечества за счет приобщения к современной культуре. В основе этого процесса лежит учебная деятельность, которая направлена на овладение ребенком знаниями и умениями, необходимыми для жизни в обществе. Во – вторых, ребенок в процессе развития самостоятельно реализует свои возможности, благодаря творческой деятельности. В отличие от учебной творческая деятельность не нацелена на освоение уже известных знаний.

Она способствует проявлению у ребенка самодеятельности, самореализации, воплощению его собственных идей, которые направлены на создание нового.

Исследования особенностей развития творческой активности младшего школьника осуществлялись в трудах Л.С. Выготского, Б.М. Теплова, С.Л. Рубинштейна, Н.С. Лейтеса, педагогов Ш.А. Амонашвили, Г.И. Щукиной, В.Н. Дружинина, В.Д. Шадрикова, И.Ф. Харламова и других. Среди разнообразных средств развития творческой активности младших школьников особое место занимают уроки русского языка и чтения в начальных классах.

Актуальность,заявленная в выпускной квалификационной работе определяется потребностью общества в творческих, активных людях и недостаточным использованием на уроках русского языка и чтения различных средств, направленных на развитие творческих способностей. Важность и необходимость развития творческой активности учащихся в практике начального обучения обусловили выбор темы исследования «Развитие творческих способностей детей младшего школьного возраста на материале вариантов сказок «Теремки» на уроках литературного чтения».

Проблема развития способностей не нова для психолого-педагогических исследований, но до сих пор актуальна. Ни для кого не секрет, что школу и родителей волнует вопрос о развитии способностей учащихся.

Объект исследования: развитие творческих способностей младших школьников на уроках литературного чтения.

Предмет исследования: разные варианты народной сказки «Теремок» и её литературных обработок.

Цель исследования: показать пути развития творческих способностей младших школьников на уроке литературного чтения на примере сравнительного анализа вариантов сказки «Теремки»

Гипотеза исследования: сравнение на уроке вариантов народной сказки «Теремки» и литературных сказок на похожий сюжет может быть использовано как база для создания младшими школьниками своей сказки и как средство развития творческих способностей младших школьников.

Задачи исследования:

1) выявить особенности литературно-творческих способностей детей;

2) показать пути развития творческих литературных способностей младших школьников;

3) проанализировать варианты сказки «Теремок»;

4) сравнить литературные и народные сказки на сюжет сказки «Теремок». Методы исследования: чтение разных вариантов сказок, анализ, обобщение, сравнение, педагогическое наблюдение, беседы, психолого-педагогический эксперимент.

Глава I. Теоретические основы проблемы развития творческих способностей младших школьников

1.1 Психолого-педагогическая сущность понятий "творческая деятельность, "творческие способности" младших школьников

Творческие способности - далеко не новый предмет исследования. Проблема человеческих способностей вызывала огромный интерес людей во все времена. Анализ проблемы развития творческих способностей во многом будет предопределяться тем содержанием, которое будет вкладываться в это понятие. Очень часто в обыденном сознании творческие способности отождествляются со способностями к различным видам художественной деятельности, с умением красиво рисовать, сочинять стихи, писать музыку и т.п. Что такое творческие способности на самом деле?

Очевидно, что рассматриваемое нами понятие тесным образом связано с понятием "творчество", "творческая деятельность". Противоречивы суждения ученых по поводу того, что считать творчеством. В повседневной жизни творчеством обычно называют, во-первых, деятельность в области искусства, во-вторых, конструирование, созидание, реализацию новых проектов, в-третьих, научное познание, созидание разума, в-четвертых, мышление в его высшей форме, выходящее за пределы требуемого для решения возникшей задачи уже известными способами, проявляющееся как воображение, являющееся условием мастерства и инициативы[19]

«Философская энциклопедия» определяет творчество как деятельность, порождающую «нечто новое, никогда ранее не бывшее». Новизна, возникающая в результате творческой деятельности, может иметь как объективный, так и субъективный характер. Объективная ценность признается за такими продуктами творчества, в которых вскрываются ещё неизвестные закономерности окружающей действительности, устанавливаются и объясняются связи между явлениями, считавшимися не связанными между собою. Субъективная ценность продуктов творчества имеет место тогда, когда продукт творчества нов не сам по себе, объективно, а нов для человека, его впервые создавшего. Таковы по большей части продукты детского творчества в области рисования, лепки, сочинения стихов и песенок [22]. В современных исследованиях европейских ученых «творчество» определяется описательно и выступает как сочетание интеллектуальных и личностных факторов. [18].

Итак, творчество - это деятельность, результатом которой являются новые материальные и духовные ценности; высшая форма психической активности, самостоятельности, способность создавать что-то новое, оригинальное. В результате творческой деятельности формируются и развиваются творческие способности.

Что же такое "творческие способности", или "креативность"? Так, П. Торренс под креативностью понимал способность к обостренному восприятию недостатков, пробелов в знаниях, дисгармонии. В структуре творческой деятельности он выделял:

1.  восприятие проблемы;

2.  поиск решения;

3.  возникновение и формулировку гипотез;

4.  проверку гипотез;

5.  их модификацию;

6.  нахождение результатов.

Отмечается, что в творческой деятельности важную роль играют такие факторы, как особенности темперамента, способность быстро усваивать и порождать идеи (не критически относиться к ним); что творческие решения приходят в момент релаксации, рассеивания внимания [6].

Суть творчества, по мнению С. Медника, - в способности преодолевать стереотипы на конечном этапе мыслительного синтеза и в использовании широкого поля ассоциаций [17].

Д.Б. Богоявленская основным показателем творческих способностей выделяет интеллектуальную активность, сочетающую в себе два компонента: познавательный (общие умственные способности) и мотивационный. Критерием проявления творчества является характер выполнения человеком предлагаемых ему мыслительных задач [1].

И.В. Львов считает, что творчество - не всплеск эмоций, оно неотделимо от знаний и умений, эмоции сопровождают творчество, одухотворяют деятельность человека, повышают тонус его протекания, работы человека-творца, придают ему силы. Но пробуждают творческий акт лишь строгие, проверенные знания и умения [12].

Таким образом, в самом общем виде определение творческих способностей выглядит следующим образом. Творческие способности - это индивидуально-психологические особенности индивида, которые имеют отношение к успешности выполнения какой - либо деятельности, но не сводятся к знаниям, умениям, навыкам, которые уже выработаны у школьника [21].

Так как элемент творчества может присутствовать в любом виде человеческой деятельности, то справедливо говорить не только о художественных творческих способностях, но и о технических творческих способностях, о математических творческих способностях, и т.д. Творческие способности представляют собой сплав многих качеств. И вопрос о компонентах творческого потенциала человека остается до сих пор открытым, хотя в настоящий момент существует несколько гипотез, касающихся этой проблемы. Многие психологи связывают способности к творческой деятельности, прежде всего с особенностями мышления. В частности, известный американский психолог Дж. Гилфорд, занимавшийся проблемами человеческого интеллекта установил, что творческим личностям свойственно так называемое дивергентное мышление [6]. Люди, обладающие таким типом мышления, при решении какой-либо проблемы не концентрируют все свои усилия на нахождение единственно правильного решения, а начинают искать решения по всем возможным направлениям с тем, чтобы рассмотреть как можно больше вариантов. Такие люди склонны образовывать новые комбинации из элементов, которые большинство людей знают и используют только определенным образом, или формировать связи между двумя элементами, не имеющими на первый взгляд ничего общего. Дивергентный способ мышления лежит в основе творческого мышления, которое характеризуется следующими основными особенностями:

1.  Быстрота - способность высказывать максимальное количество идей (в данном случае важно не их качество, а их количество).

2.  Гибкость - способность высказывать широкое многообразие идей.

3.  Оригинальность - способность порождать новые нестандартные идеи (это может проявляться в ответах, решениях, не совпадающих с общепринятыми).

4.  Законченность - способность совершенствовать свой "продукт" или придавать ему законченный вид.

Под способностями понимаются индивидуально - психологические и двигательные особенности индивида, которые имеют отношение к успешности выполнения какой - либо деятельности, но не сводятся к знаниям, умениям и навыкам, которые уже выработаны у ребенка. При этом успешность в какой - либо деятельности может быть обеспечена не отдельной способностью, а лишь тем своеобразным их сочетанием, которое характеризует личность.

Отечественные психологи А. Н. Леонтьев и Б. М. Теплов занимались изучением способностей с разных точек зрения. В фокусе внимания Б.М. Теплова были индивидуально – психологические предпосылки неодинакового успешного развития тех или иных функций и умений; А.Н. Леонтьева интересовало, главным образом, то, как из природных предпосылок на основе структур человеческой деятельности возникает качественно психические функции и процессы (в духе понятия высших психических функций, по Л.С. Выготскому).

В истории философии способность в течение длительного периода трактовалась как свойства души, особые силы, передаваемые по наследству и изначально присущие индивиду. Качественный, уровень развития способностей выражается понятием таланта и гениальности. Их различие обычно проводится по характеру полученных продуктов деятельности. Талантом называют такую совокупность способностей, которая позволяет получить продукт деятельности, отличающийся новизной, высоким совершенством и общественной значимостью. Гениальность – высшая ступень развития таланта, позволяющая осуществлять принципиальные сдвиги в той или иной сфере творчества.

Большое место в психологических и педагогических исследованиях занимает проблема формирования способностей и конкретным видам деятельности. В них показана возможность развития способностей через создание личностной установки на овладение предметом деятельности.

Известный отечественный исследователь проблемы творчества А.Н. Лук, опираясь на биографии выдающихся ученых, изобретателей, художников и музыкантов выделяет следующие творческие способности:

1.  Способность видеть проблему там, где её не видят другие.

2.  Способность сворачивать мыслительные операции, заменяя несколько понятий одним и используя всё более ёмкие в информационном отношении символы.

3.  Способность применить навыки, приобретённые при решении одной задачи к решению другой.

4.  Способность воспринимать действительность целиком, не дробя её на части.

5.  Способность легко ассоциировать отдалённые понятия.

6.  Способность памяти выдавать нужную информацию в нужную минуту.

7.  Гибкость мышления.

8.  Способность выбирать одну из альтернатив решения проблемы до её проверки.

9.  Способность включать вновь воспринятые сведения в уже имеющиеся системы знаний.

10. Способность видеть вещи такими, какие они есть, выделить наблюдаемое из того, что привносится интерпретацией. Лёгкость генерирования идей.

11. Творческое воображение.

12. Способность доработки деталей, к совершенствованию первоначального замысла [11].

Кандидаты психологических наук В.Т. Кудрявцев и В. Синельников, основываясь на широком историко-культурном материале (история философии, социальных наук, искусства, отдельных сфер практики), выделили следующие универсальные креативные способности, сложившиеся в процессе человеческой истории

1.  Реализм воображения - образное схватывание некоторой существенной, общей тенденции или закономерности развития целостного объекта, до того, как человек имеет о ней четкое понятие и может вписать её в систему строгих логических категорий. Умение видеть целое раньше частей. 2.         Надситуативно - преобразовательный характер творческих решений, способность при решении проблемы не просто выбирать из навязанных извне альтернатив, а самостоятельно создавать альтернативу.

3. Экспериментирование - способность сознательно и целенаправленно создавать условия, в которых предметы наиболее выпукло обнаруживают свою скрытую в обычных ситуациях сущность, а также способность проследить и проанализировать особенности "поведения" предметов в этих условиях [15].

Ученые и педагоги, занимающиеся разработкой программ и методик творческого воспитания на базе ТРИЗ (теория решения изобретательских задач) и АРИЗ (алгоритм решения изобретательских задач) считают, что один из компонентов творческого потенциала человека составляют следующие способности:

1. Способность рисковать.

2. Дивергентное мышление.

3. Гибкость в мышлении и действиях.

4. Скорость мышления.

5. Способность высказывать оригинальные идеи и изобретать новые.

6. Богатое воображение.

7. Восприятие неоднозначности вещей и явлений.

8. Высокие эстетические ценности.

9. Развитая интуиция.

Анализируя представленные выше точки зрения по вопросу о составляющих творческих способностей, можно сделать вывод, что, несмотря на различие подходов к их определению, исследователи единодушно выделяют творческое воображение и качество творческого мышления как обязательные компоненты творческих способностей.

Активизация творческой деятельности достигается, по мнению А. Осборна, благодаря соблюдению четырех принципов:

1)   принципа исключения критики (можно высказывать любую мысль без боязни, что ее признают плохой);

2)   поощрения самого необузданного ассоциирования (чем более дикой покажется идея, тем лучше);

3)   требования, чтобы количество предлагаемых идей было как можно большим;

4)   признания, что высказанные идеи не являются ничьей собственностью, никто не вправе монополизировать их; каждый участник вправе комбинировать высказанные другими идеи, видоизменять их, «улучшать» и совершенствовать. [2]

Д.Н. Дружинин считает, что для активизации творческой деятельности необходимо:

1)   отсутствие регламентации предметной активности, точнее - отсутствие образца регламентированного поведения;

Творческая деятельность школьника повышает его вовлеченность в учебный процесс, способствует успешному усвоению знаний, стимулирует интеллектуальные усилия, уверенность в себе, воспитывает независимость взглядов. М.Н. Скаткин рассматривает отдельные способы активизации творческой деятельности:

1) проблемное изложение знаний;

2) дискуссия;

3) исследовательский метод;

4) творческие работы учащихся;

5) создание атмосферы коллективной творческой деятельности на уроке [19].

Для того чтобы успешно активизировать творческую деятельность школьников, учителю необходимо видеть результативность и продуктивность своей работы. Для этого необходимо следить за динамикой проявления творческой деятельности каждого ребенка. Элементы творчества и взаимодействия элементов воспроизведения в деятельности школьника, как и в деятельности зрелого человека, следует различать по двум характерным признакам:

1) по результату (продукту) деятельности;

2) по способу ее протекания (процессу).

Очевидно, что в учебной деятельности элементы творчества учащихся проявляются, прежде всего, в особенностях ее протекания, а именно в умении видеть проблему, находить новые способы решения конкретно-практических и учебных задач в нестандартных ситуациях.

Таким образом, можно сделать вывод, что творческая деятельность активизируется в благоприятной атмосфере, при доброжелательных оценках со стороны учителей, поощрении оригинальных высказываний. Немаловажную роль при этом играют открытые вопросы, побуждающие школьников к размышлениям, к поиску разнообразных ответов на одни те же вопросы учебного плана. Еще лучше, если самим учащимся позволяется ставить подобные вопросы и отвечать на них.

Творческую деятельность можно стимулировать также через реализацию межпредметных связей, через введение в необычную гипотетическую ситуацию. В этом же направлении работают вопросы, при ответе на которые необходимо извлекать из памяти все имеющиеся в ней сведения, творчески применять их в возникшей ситуации [14].

Творческая деятельность способствует развитию творческих способностей, повышению интеллектуального уровня.

Таким образом, под творческими способностями мы понимаем совокупность свойств и качеств личности, необходимых для успешного осуществления творческой деятельности, позволяющих в процессе ее выполнять преобразование предметов, явлений, наглядных, чувственных и мысленных образов, открывать новое для себя, искать и принимать оригинальные, нестандартные решения.

1.2. Особенности литературно-творческих способностей детей

Мы трактуем литературно-творческую способность как неотъемлемую составную комплексного понятия творческое чтение, которое, в свою очередь, определяем как: «... процесс личностно значимой духовно- интеллектуальной творческой деятельности, окрашенной индивидуальными характеристиками каждого человека,... благоприятно влияющий на целостное гармоническое развитие человека, гармонизирующей его, развивающий континуум: мысль - чувство - действие».[16] В этом определении подчеркивается единение духовного, нравственного и интеллектуального аспектов как собственно читательской, так специфической литературно-творческой деятельности. Она одновременно выступает как:

а)непосредственно вытекающая из способности целостного, эстетического восприятия произведений художественной литературы;

б)действенно влияющая на развитие способности вкуса, то есть на эстетическую реакцию читателя, на его интерес к чтению высокой литературы, на его критерии анализа и оценки прочитанного произведения.

Особое значение имеет воображение, ибо именно оно позволяет человеку выйти за пределы сугубо житейского (живого, непосредственного) опыта и «непосредственного познания»; синтезирует знания, понятия, представления о мире, жизни, человеке, приобретенные в реальном личном опыте, с теми, которые освоены через эстетическое восприятие произведений искусства: «Искусство словесного творчества, искусство создания характеров и «типов», требует воображения, догадки, выдумки» (М. Горький). Это заключение относимо и к созданию литературного произведения, и к эстетическому его восприятию читателем[16]

Отмечаются три особенности творческого воображения.

Творческое воображение - сложная способность, которая не может быть сведена к какому либо одному факту, например, к логическим операциям по поводу прочитанного и того, что сочиняет сам ребенок - читатель библиотеки. Творческое воображение требует всего человека, а не только лишь его интеллекта; напряжения и соучастия многих его способностей.

Творческому воображению присуща «чувственная конкретность» (Гегель). Нельзя «воображать нечто», подобно тому, как можно мыслить чисто логически. Творческое воображение всегда конкретно.

Творческое воображение индивидуально. Отсюда многообразие реакции на одно и то же явление, различное видение одного и того же предмета, факта. С учетом этого мы говорим о детерминированности творческого воображения, а значит, и способности литературного творчества, как способности литературного творческого воображения личности.

Каждая из этих особенностей и все они взятые вместе определяют эффективность практической работы с детьми-читателями.

В.Т. Кудрявцев и В. Синельников, основываясь на широком историко- культурном материале, выделили следующие универсальные творческие способности, сложившиеся в процесс человеческой истории:

реализм воображения - образное схватывание некоторой существенной, общей тенденции или закономерности развития целостного объекта, до того, как человек имеет о ней четкое понятие и может вписать её в систему строгих логических категорий;

умение видеть целое раньше частей;

надситуативно преобразовательный характер творческих решений - способность при решении проблемы не просто выбирать из навязанных извне альтернатив, а самостоятельно создавать альтернативу;

экспериментирование - способность сознательно и целенаправленно создавать условия, в которых предметы наиболее выпукло обнаруживают свою скрытую в обычных ситуациях сущность, а также способность проследить и проанализировать особенности «поведения» предметов в этих условиях[10]

В современном информационном обществе развитие творческих способностей младших школьников обретает статус одного из ведущих направлений развития личности.

Выделяют следующие критерии уровня развития творческих способностей младших школьников:

когнитивный критерий, с помощью которого выявляются знания, представления младших школьников о творчестве и творческих способностях, понимание сути творческих заданий;

мотивационно - потребностный критерий - характеризует стремление ученика проявить себя как творческую личность, наличие интереса к творческим видам учебных заданий;

деятельностный критерий - выявляет умение оригинально выполнять задания творческого характера, активизировать творческое воображение учащихся, осуществлять процесс мышления нестандартно, образно.

Элементы творчества следует различать по двум характерным признакам:

1) по результату (продукту) деятельности;

2) по способу ее протекания (процессу).[7]

Традиционное понятие «творчества» как создания нового и культурно- значимого продукта не всегда может быть применимо к младшим школьникам. Дети не создают нечто новое и значимое для культуры. Ценностью детского творчества является не столько результат, продукт, сколько сам процесс. Для детей важна именно субъективная новизна их творческой деятельности.

В учебной деятельности элементы творчества учащихся проявляются, прежде всего, в особенностях ее протекания, а именно в умении видеть проблему, находить новые способы решения конкретно-практических и учебных задач в нестандартных ситуациях.

В изученной нами литературе выделяются три этапа развития творческих способностей младшего школьника.

На первом этапе дети должны получить базовые знания в той или иной области, познакомиться с понятиями и их свойствами. Для первого этапа развития творческих способностей предлагаются следующие задания: классифицирование объектов, ситуаций, явлений по различным основаниям; устанавливаниепричинно-следственных связей; выделение противоположных признаков предмета; выявление противоречий; рассматривание различных систем в развитии; прогнозирование; разделение противоречивых свойств предметов в пространстве и во времени.

На втором этапе детям предлагаются задания с опорой на предыдущий этап. Когда дети будут иметь представления о тех или иных понятиях, им предлагаются такие задания, как: экскурсии; выполнение рисунков к стихотворениям; составление кроссвордов; красочное оформление сочинений; дидактические и сюжетно - ролевые игры на уроках и во внеурочное время; участие в конкурсах, олимпиадах и т.д.

На третьем этапе детям предлагаются задания, в которых они сами являются создателями «нового продукта»: сочинить загадку, сказку; нарисовать машину будущего, придумать новый вид шоколада и т.д.

Итак, направление преподавания литературы по данной технологии ориентировано на формирование отношения к тексту как к самоценному явлению культуры. На практике это выражается в том, что учитель не дает детям ничего изначально, а лишь помогает ученикам открывать «тайны» текста, не навязывает школьникам собственные образы мышления, не принуждает и не заставляет думать по шаблону.

Перечень творческих заданий может быть бесконечным. Естественно и гармонично увязанные друг с другом они помогают ученикам в совершенствовании и формировании своей речи, своих собственных мыслей, своего индивидуального восприятия.

1.3. Развитие творческих литературных способностей младших школьников при работе с текстами художественных произведений.

Специфика литературного творчества заключается в том, что «... слово может выступать в качестве носителя отвлеченного и чувственного, образного содержания, мыслительного процесса. Это различие функций слов зависит не только от того, что различные слова имеют разную степень отвлечения и обобщения действительности, но и от характера сочетания слов. ... У писателя слово в основном выступает в качестве носителя образного содержания его мышления. Оперируя словом, писатель живописует, в этом специфика его художественной творческой деятельности. Следовательно, у писателя имеет место наиболее тесная органическая, универсальная связь между словом и образом, неразрывное единство первой и второй сигнальной системы. В этом и состоит некоторая специфика литературного творчества в отличие от других видов художественного творчества[4]

Литературные способности можно и нужно формировать и развивать и начинать систематическую работу необходимо уже в начальной школе, потому что:

прививая ребенку интерес к книге, потребность в чтении, мы стимулируем его творческую активность;

развивая наблюдательность школьников, умение сравнивать предметы и явления, выстраивать ассоциативные связи между близкими и отдаленными друг от друга предметами и явлениями, мы стимулируем природные литературные склонности;

активизируя эмоциональные реакции детей, мы усиливаем их впечатлительность, отзывчивость, чуткость и к миру, и к слову, в котором этот мир изображается в литературе;

показывая возможности слова как строительного материала художественного мира, мы вызываем интерес к словотворчеству и самовыражению в слове.

Процесс формирования творческих литературных способностей состоит из следующих этапов.

Этап I

1. Процесс превращения острой сенсорной чувствительности в синтетическое свойство личности, которое называют художественной наблюдательностью. Этот процесс можно начинать еще в предшкольный период, предлагая ребенку разнообразные задания-игры: «Что на что похоже?», «Ассоциативные цепочки слов (соедини разные предметы с помощью ассоциативных связей)», «Отгадай (называются признаки предмета или явления; или те предметы, на которые загаданный чем-то похож)», «Опиши по памяти как можно подробнее», «Что можно увидеть по дороге в ...?», «Что можно услышать в тишине?» и т.п.

2. С развитием и качественным изменением сенсорной чувствительности перестраивается и воображение: оно становится более направленным и мощным (увеличивается запас строительного материала). Воображение, опираясь на высокую чувствительность, на восприятие, начнет выполнять регулирующую роль и подчинять восприятие возникающим художественным замыслам.

Этап II. Становление зрелости человека (у каждого по-разному, в свое время), когда у него образуются устойчивые взгляды, убеждения, отношения. Эта зрелость формируется в практической работе, во взаимоотношениях с людьми. Она необходимый фон и условие не только формирования способности, но и ее актуализации.

Этап III. В процессе систематического литературного труда формируется своеобразная литературная техника и язык писателя, которые отвечают его методу и стилю.[6]

В основе литературно-творческой деятельности лежит эмоциональная чуткость к слову, языку, способность к конкретизации и обобщению словесных образов, созиданию мира с помощью слова.

Учитель и ученики активно работают со словом, оттенками его значения в речи и в художественном тексте, речевыми способами выражения чувств, переживаний, мыслей. Параллельно должна вестись работа по обогащению жизненного опыта учеников новыми впечатлениями, знаниями. Расширению их культурного поля и соотнесению состояний, которые испытывают дети, с их словесными обозначениями.

Л.Н.Толстой считал, что настоящей задачей воспитания является не скороспелая прививка детям языка взрослых, а помощь ребенку в выработке и формировании собственного литературного языка.

Организуя первые попытки учащихся в литературном творчестве, необходимо помнить о следующем: никаких упреков и тем более унизительных замечаний; полная свобода творческих попыток; создавать атмосферу положительных эмоций, хорошее настроение; помощь оказывать преимущественно индивидуальную; особенно высоко ценить удачный образ, точно выбранное слово, юмор, умение замечать детали описываемого; выполнять некоторые организационные функции: помогать в организации конкурсов, утренников, обсуждений, издания журнала и, конечно же, в редактировании.

Уроки литературного чтения предоставляют учащимся широкое пространство для творчества: различного рода пересказы, собственные сочинения сказок, рассказов, стихов, загадок, преобразования читаемого текста с привлечением воображения, драматизации, литературные игры и т. д. Основная деятельность ребёнка на уроке литературы - чтение и осмысление прочитанного - является творческой деятельностью. Читательское же творчество может порождать и авторство, и в этом проявляется творческая плодотворность искусства, которое живёт не только в акте творца, но и в акте восприятия. Читательское восприятие включает обе грани творчества - и внутренний процесс постижения искусства «для себя», и возможность выявления этого процесса в материальном результате, который может стать открытием для всех. Поэтому процесс формирования читателя в силу специфики предмета литературы не может быть не ориентированным на творчество.

С целью развития творческой активности на уроках литературного чтения, русского языка и окружающего мира надо использовать систему творческих заданий, которая отвечает следующим требованиям: познавательные творческие задания должны строиться на междисциплинарной интегративной основе и содействовать развитию памяти, внимания, воображения детей; творческие задания должны подбираться с учётом рациональной последовательности их предъявления: от репродуктивных, направленных на актуализацию имеющихся знаний, к частично- поисковым, а затем и к собственно творческим; система заданий должна вести к развитию гибкости ума, любознательности, умения выдвигать и проверять гипотезы.[11]

Для оснащения детей средствами творческого самовыражения можно использовать различный материал: литературные произведения, проблемные ситуации, драматургия ситуаций, придуманных детьми, конфликтные ситуации из жизни и литературы, влекущие за собой умение распознавать и выражать собственные эмоциональные состояния, реагировать по-разному на одну и ту же ситуацию. На уроках чтения должны иметь место и такие задания, в которых творческая задача ставится перед детьми как прямая, непосредственная. В качестве таких задач могут быть следующие:

составить рассказ из нескольких текстов на заданную тему;

пересказать текст и продолжить его, добавив новые факты, события из жизни героев;

изменить лицо, время глаголов при передаче содержания текста;

составить рассказ по аналогии с прочитанным на основе своего личного опыта;

составить или продолжить рассказ по картине или серии картинок, иллюстрирующих прочитанное;

составить рассказ по картине, дающей возможность сопоставить прочитанное и изображенное на картине;

- составить рассказ по личным наблюдениям картин природы, близких прочитанному.

Л.С.Выготский подчеркивал, что стремление воображения к воплощению есть подлинная основа и движущее начало творчества. Поэтому для начальной

школы задача развития воображения непосредственно связана с общей целью - литературным развитием детей. [4]

Таким образом, мы пришли к выводу, что на уроках литературного чтения необходимо создать условия, эмоционально-комфортные для творчества детей, подбирать творческие задания, стимулирующие самостоятельное творчество детей.

Глава II. Организационно - педагогические условия развития творческих способностей младших школьников.

2.1. Развитие творческих способностей младших школьников в процессе выполнения творческих заданий

Традиционная система образования озабочена тем, чтобы дать учащимся некоторую сумму знаний. Но сейчас недостаточно заучить наизусть какой-то объем материала. Главной целью обучения должно быть приобретение обобщающей стратегии, нужно учить учиться [6], одним из условий овладения такой стратегии является развитие творческих способностей. Эти слова принадлежат известному советскому психологу, изучавшему психологию творчества и творческие способности, - Лук А.Н. Действительно, зачастую учитель требует от ученика лишь воспроизведения тех или иных знаний, выданных ему в готовом виде. Развиваются творческие способности, как мы выяснили при теоретическом анализе работ Рубинштейна С.Л., Б.М. Теплова и Немова Р.С, может только при организации действительно творческой деятельности.

Р.С. Немов, определяя сущность процесса развития способностей в целом, выдвинул ряд требований к деятельности, развивающей способности, которые и являются условиями их развития. Особо среди таких условий Немов Р.С. выделял творческий характер деятельности. Она должна быть связана с открытием нового, приобретением новых знаний, что обеспечивает интерес к деятельности. Это условие для развития творческих способностей выделял Я.А. Пономарев в своей работе «Психология творчества».

Для того чтобы школьники не утратили заинтересованности в деятельности, необходимо помнить о том, что младший школьник стремится к решению трудных для него задач. Это поможет нам реализовать второе условие предъявляемое к развивающей деятельности, выдвинутое Немовым Р.С. Оно заключается в том, что деятельность должна быть трудной, но выполнимой, или, иными словами, деятельность должна находится в зоне потенциального развития ребёнка.

При соблюдении этого условия необходимо при постановке творческих задач увеличивать их сложность, или, как это определяет в своей работе «Интеллектуальная активность как проблема творчества» Б.Д. Богоявленская, придерживаться «принципа спирали» [1]. Реализовать этот принцип возможно лишь при длительной работе с детьми типичного характера, например, при постановке тем сочинений.

Ещё одним важным условием для развития именно творческих способностей Я. А. Пономарев называл развитие именно творческой деятельности, а не обучение только техническим навыкам и умениям.

Традиционные же объективные условия возникновения в процессе обучения творческой деятельности учащихся обеспечиваются при реализации принципа проблемности в процессе обучения в современной школе. Широкое применение в практике обучения получили проблемные ситуации, возникающие в результате побуждения школьников к выдвижению гипотез, предварительных выводов, обобщений. Являясь сложным приемом умственной деятельности, обобщение предполагает наличие умения анализировать явления, выделять главное, сравнивать, оценивать, обобщать.

Но не всякая проблемная ситуация, вопрос есть творческая задача. Так, например, простейшей проблемной ситуацией может являться выбор из двух или более возможностей. И только тогда, когда проблемная ситуация требует творческого решения, она может стать творческой задачей. При изучении литературы создания проблемной ситуации можно добиться путем постановки вопросов, требующих от учащихся осознанного выбора. Итак, творческие способности развиваются и проявляются в процессе творческой деятельности, суть творческой деятельности ребенка - школьник создает новое лишь для себя, но не создает нового для всех. Таким образом, детское творчество - это осуществление процесса передачи опыта творческой деятельности. Чтобы его приобрести, ребенку «необходимо самому оказаться в ситуации, требующей непосредственного осуществления аналогичной деятельности».

Итак, для того, чтобы обучиться творческой деятельности, а в процессе такого обучения будут естественно развиваться творческие способности учащихся, нет иного способа, кроме практического решения творческих задач, это требует наличия у ребёнка творческого опыта и в то же время способствует его приобретению.

2.2 Опытно - педагогическая работа по организации творческой деятельности младших школьников

Для подтверждения гипотезы на практическом уровне нами была проведена опытно-педагогическая работа на базе Мельниковской средней общеобразовательной школы в 3 классе, занимающемся по традиционной системе. Опытно-педагогическая работа проводилась с 12.01.2012г. по 15.02.2012г. Экспериментом было охвачено 8 человек.

Опытно-педагогическая работа проходила в три этапа:

Констатирующий этап. Цель: выявить уровень развития творческих способностей младших школьников с помощью специальных заданий.

Формирующий этап. Цель: a) проверить на практике эффективность развития творческих способностей младших школьников посредством специальных заданий.

б) способствовать повышению уровня развития младших школьников.

Контрольный этап. Цель: сопоставить результаты констатирующего и контрольного этапов и провести контрольный срез умений творческого характера.

На констатирующем этапе учащиеся должны были выполнить ряд заданий. Например:

1. Прочитайте шесть литературных и фольклорных сказок «Теремок»

2. Беседа по сказкам на выявление фактической и контекстуальной информации. Выявление авторских позиций в сказках.

3.Обнаружение общего в содержании прочитанных сказок.

4.Ответы на вопросы в целях языковой подготовки.

5.Формулирование задания: сказку «Теремок»

6. Структурно-композиционная работа (план сказки):

- Какой будет теремок

- Какие герои.

- Место проживания

-Прозвища зверей

-Степень гостеприимства

-Финал сказки.

7. Ролевая игра. Изображение зверей.

Обработка и интерпретация результатов заданий: за каждое выполненное задание начисляется 1 балл. Чем большее число баллов набирает респондент, тем выше его творческая деятельность. От 0 до 2 баллов – творческая деятельность низкая, от 3 до 5 баллов – средняя, от 6 баллов – высокая.

Таблица 1

В итоге мы получили результаты, которые представлены на рис.1

Рис.1 – Результаты констатирующего этапа выявлению уровня развития творческих способностей младших школьников.

Результаты констатирующего этапа показали, что на высоком уровне находятся 30% учащихся, на среднем – 60% учащихся, на низком – 10% учащихся.

Анализ работ показал, что в классе есть учащиеся не справившиеся с заданиями.

Для проведения рабочей гипотезы был проведён формирующий этап.

При проведении формирующего эксперимента, целью которого было развитие творческих способностей младших школьников, перед учащимися была поставлена следующая задача: объединить сходное содержание, имеющееся в нескольких текстах. Для выполнения такого пересказа ребята должны осуществить сложную творческую мыслительную операцию - синтезирование. Под синтезированием обучения понимается объединение, связывание, установление отношений между усвоенными знаниями. Переходим к характеристике выполнения упражнений этого вида пересказа. Таблица 3

Контрольный этап

Материалы исследований, посвященные изучению творческих способностей, показывают, что потребность поделиться своими мыслями возникает у ребенка при двух обстоятельствах: во-первых, ученик располагает определенным содержанием, во-вторых, у ребенка имеется (положительное или отрицательное) отношение к этому содержанию, когда оно соответствующим образом затрачивает его эмоциональную сферу. Виды пересказов текста по задачам, которые учащиеся должны в них решать, включает в себя известные элементы творчества. Чтобы выполнить эти пересказы, учащиеся должны определенным образом изменить композицию прочитанного текста под определенным углом зрения, обработать его содержание. Однако на уроках чтения должны иметь место и такие задания, в которых творческая задача ставится перед детьми как прямая, непосредственная. В качестве таких задач учащиеся должны были:

1.  Придумать свою сказку из нескольких вариантов сказок «Теремок».

2.  Пересказать сказку и продолжить её, добавив новые факты, события из жизни героев.

3.  Изменить лицо, время глаголов при передаче содержания сказки.

4.  Составить сказку по аналогии с прочитанным на основе своего личного опыта.

5.  Составить или продолжить сказку по картинке или серии картинок, иллюстрирующих прочитанное.

6.  Составить рассказ по картинке, дающей возможность сопоставить прочитанное и изображенное на картинке.

Перед учащимися ставилась задача - составить из шести прочитанных сказок одну свою, т.е. выявить умение оригинально выполнять задания творческого характера, активизировать творческое воображение учащихся, осуществить процесс мышления нестандартно, образно.

Обработка и интерпретация результатов заданий: за каждое выполненное задание начисляется 1 балл. Чем большее число баллов набирает респондент, тем выше его творческая деятельность. От 0 до 2 баллов – творческая деятельность низкая, от 3 до 5 баллов – средняя, от 6 баллов – высокая.

Таблица 2.

В итоге мы получили результаты, которые представлены на рис.2

Рисунок 2 – Результаты контрольного этапа.

Итак, результаты контрольного этапа показали, что на высоком уровне находятся – 40% учащихся, на среднем 60% учащихся, на низком – 0% учащихся.

Перед учащимися ставилась задача - составить из шести прочитанных сказок одну свою. Выполняется данная работа после соответствующей подготовительной беседы, в которой дети должны соотносить аналогичные по содержанию части текстов по плану. Например:

1. Прочитайте шесть литературных и фольклорных сказок «Теремок»

2. Беседа по сказкам на выявление фактической и контекстуальной информации. Выявление авторских позиций в сказках.

3.Обнаружение общего в содержании прочитанных сказок.

4.Ответы на вопросы в целях языковой подготовки.

5.Формулирование задания: сказку «Теремок»

6. Структурно-композиционная работа (план сказки):

- Какой будет теремок

- Какие герои.

- Место проживания

-Прозвища зверей

-Степень гостеприимства

-Финал сказки.

7. Ролевая игра. Изображение зверей.

Таблица 3. Сравнение литературных и народных сказок «Теремок»

Больше всего отличий наблюдается между народными и литературными сказками. Так, например, С.Я. Маршак внес в сказку драматургический конфликт добра и зла, придал образам выпуклость. Некоторые герои были заменены, добавлены новые. Переработке подверглись сюжет и композиция: появились пролог и эпилог, новые мотивы изменилась концовка. Действие в пьесе движется драматическими обстоятельствами, подстрекательства со стороны лисы, нападение хищников на Теремок. Конфликт между добрыми обитателями теремка и злыми хищниками разрешается в пользу первых при горячем одобрении зрителей. Пьеса написана стихами, чередующимися с прозаическими репликами, герои говорят точными, музыкальными фразами, лаконичными, как в басне[23].

Итак, сравнив несколько вариантов сказки, мы установили, что сюжет во многих сказках сходный. Даже в литературных сказках общая схема похожа на народный вариант сказки. Начинается повествование с появления теремка, затем приходят животные по росту, есть одинаковый повтор - вопрос: «Чей домок-теремок?» и перечисление обитателей. Заканчивается тем, что герои погибают или разбегаются.[24]

Каждый автор пересказывал её по-своему и изменял:

1)название сказки и вид теремка: лошадиная голова, теремок, глиняный горшок, рукавичка;

2)количество героев;

3)прозвища у героев;

4)поступки героев (гостеприимство, уступчивость).

5)концовку сказки.

Литературные произведения, созданные на сюжет "Теремка", вовсе не подчиняются диктату фольклорного инварианта. Более того, места жестких инвариантных ограничений разрабатываются здесь особенно тщательно и разнообразно.

Анализ детских работ

1

«Стоит в лесу теремок» – начало сказки. Пространство теремка собирает вокруг себя лесных обитателей, стремящихся попасть внутрь. Пространство теремка ведёт себя дружелюбно – уступчиво (приходящие просятся внутрь, и их охотно пускают). И хотя приглашают в теремок персонажа – муха, лягушка, лиса и т.д., но характером обладают не они, а именно теремок, некоторое внутреннее пространство: ведь все персонажи говорят одно и то же, как бы играя одну и ту же роль и подчин6яя законам того пространства, обитателями которого им посчастливилось стать. Выстраивание персонажей по росту, от самого маленького – к самому большому. Медведь участвует в роли разрушителя. Каждый зверь характеризуется несколькими словами в рифму. Например: муха – позолоченное брюхо, лягушка – зелёное брюшко. Без прозвищ такие диалоги знакомства оказались бы пустыми, некоторые герои были заменены, добавлены новые.

2

«Однажды лесные жители решили построить терем». Ученик придумал свой зачин. В сказке отсутствует диалог. Звери ведут себя как единое целое (все звери дружно взялись за работу), ведётся описание действий каждого персонажа, который помогает построить дом доброй ежихе. Название героев начинается с их характеристики. Например: добрая рысь, мудрый муравей, старая сова, усатый таракан. Ученик внёс в сказку новое. Она прививает добро, трудолюбие и взаимопонимание. Персонажи – животные наделены характером. Дело героя соответствует его реальной жизни. Например: бобёр заготовил брёвна, крот сделал отдушину в доме. Заканчивается сказка счастливым концом, где добрая ежиха приглашает всех зверей к себе в гости.

3

Зачин сказки, некий предмет, имеющий внутреннее пространство – «Терем». Сказка чётко распадается на определённое количество эпизодов – по количеству персонажей. Действие всех центральных эпизодов происходит у входа в теремок. Границы эпизодов задаются появлением нового персонажа. Все центральные эпизоды состоят из диалогов, сопровождённых сжатым повествованием, сообщающим о появлении нового героя. Нет выстраивания персонажей по росту. Звери ведут себя как единое целое кроме медведя. Здесь он выступает в роли разрушителя. Хотя звери пытаются ему противостоять, ( «Ты что, Миша? Ты же нас раздавишь» ). Разрушение медведю даётся легко. Зверям удаётся спастись. Терем прекращает своё существование.

4

Зачин взят из инварианта сказки. «Стоит в лесу терем – теремок, он не низок ни высок». Выстраивание персонажей по росту, некоторые герои были заменены, добавлены новые. Придуманы интересные прозвища персонажей. Например: Мышка – глупышка. Пространство теремка собирает вокруг себя лесных обитателей, стремящихся попасть внутрь. Концовка обходится без крушения теремка. ( «Мал и тесен теремок, надо строить новый»). Звери дружно принялись за работу, а из леса к ним приходили всё новые звери. Герои помогают друг другу и в конце построен совместный терем – небоскрёб.

5

Терем акцентирует пространство сказки, место действия и одновременно выделяет активно начало, центр притяжения и причину взаимодействия всех сказочных персонажей. У каждого героя своё прозвище. Выстраивание персонажей происходит по росту, от самого маленького – к самому большому. Все персонажи стремятся попасть внутрь теремка. В сказке идёт речь о маленьком тереме ( «хотел голову медведь в дверь просунуть, да не вышло, потому что голова большая»). Самый большой персонаж не допускается внутрь, воздействует на теремок снаружи и ломает его. Медведь, противопоставленный герой в этой сказке всем остальным персонажам как большой – маленьким остаётся вне, снаружи. Разрушение ёмкости совпадает с концом сказки.

6

Сказка «не заглядывает» внутрь теремка. Единственное, о чём сообщает сказка, это то, что звери там «живут». «Вот и стали они жить вдвоём». Персонажи выстроены не по росту. Действие происходит у входа в теремок. Все эпизоды состоят из диалогов, сопровождённых сжатым повествованием, сообщающим о появлении нового героя. Отсутствуют прозвища персонажей в начале сказки. Всего охвачено четыре героя, где последний медведь. Не ясно выступает он в роли разрушителя или нет. Какое действие будет происходить дальше, т. к. нет концовки.

7

«Стоит в поле теремок» - зачин. В сказке присутствуют прозвища, сопровождающиеся появлением каждого персонажа. Все прозвища героев из других сказок. Выстраивание персонажей происходит по росту. Звери ведут себя как единое целое. Пространство теремка ведёт себя активно – гостеприимно (приходящих приглашают войти в терем). И хотя приглашают в теремок персонажи, но характером обладают не они, а именно теремок: ведь все персонажи говорят одно и то же, как бы играя одну и ту же роль и подчиняясь законам того пространства, обитателями которого им посчастливилось стать.

8

Теремок акцентирует пространство сказки, место действия и одновременно выделяет активное начало, центр притяжения и причину взаимодействия всех сказочных персонажей. Пространство теремка собирает вокруг себя лесных обитателей, стремящихся попасть внутрь. В данной сказке терем выступает в роли ромашки. Охвачено большое количество персонажей. Персонажи в виде насекомых, которые выстраиваются по росту. Растущее количество героев рассчитывается с объёмом теремка, т.е. в данном случае ромашкой. Сказка сначала не замечает разницы между большими и маленькими, а потом самого большого делает разрушителем, «злодеем», в этой сказке воробей играет роль разрушителя, что невольно окрашивает цепочку меньших персонажей весьма позитивно.

Общий анализ:

Название "Теремок" акцентирует пространство сказки, место действия и одновременно выделяет активное начало, центр притяжения и причину взаимодействия всех сказочных персонажей. Действительно, именно пространство теремка собирает вокруг себя лесных обитателей, стремящихся попасть внутрь без каких-либо сказочных мотивировок.

Пространство теремка ведет себя то активно - гостеприимно (приходящих приглашают войти в теремок), то дружелюбно - уступчиво (приходящие просятся внутрь, и их охотно пускают), то нейтрально, не проявляя ни уступчивости, ни гостеприимства, где сказка фиксирует лишь приход нового персонажа в терем. И хотя, приглашают (соглашаются принять) в теремок персонажи - муха, комар, лиса и т.д., но характером обладают не они, а именно теремок, некоторое внутреннее пространство: ведь все персонажи говорят одно и то же, как бы играя одну и ту же роль и подчиняясь законам того пространства, обитателями которого им посчастливилось стать.

Наделение теремка "человеческими" характеристиками, несомненно, относящееся к инварианту, становится возможным в результате своеобразного метонимического сращивания пространства теремка и его обитателей: они ведут себя как единое целое. В ряде вариантов неясно, кто отвечает на вопрос прибывающих персонажей и приглашает войти в теремок.

Сказка "не заглядывает" внутрь теремка. Единственное, о чем сообщает сказка, это то, что звери там "живут": "Вот уже их четверо живут" , "Вот и стали вдвоем жить" , "И стали себе жить вдвоем".

Сказка четко распадается на определенное количество эпизодов — по количеству персонажей: действие всех центральных эпизодов происходит у входа в теремок . Границы эпизодов задаются появлением нового персонажа; все центральные эпизоды состоят из диалогов, сопровожденных сжатым до предела повествованием, сообщающим о появлении нового героя.

С одной стороны, сказка "выстраивает" персонажей по размеру, "по росту", с другой — с определенного момента начинает нарастать противоречие между размером "емкости" и размером персонажей.

Проанализировав работы детей, я пришла к выводу, что сказки написаны по одному инварианту. Работы были написаны однотипно, менялись только названия персонажей. Некоторые учащиеся внесли свой зачин и концовку. В одной работе отсутствовал диалог, который был заменён повествованием о том, как и из чего был построен терем. Сказка несла поучительный характер, где звери не оставили товарища в беде. В сказке другого учащегося отмечено отсутствие концовки, т. е. было не понятно, чем она закончилась. Во всех сказках каждый зверь имел прозвище, здесь дети проявили фантазию. Во многих работах было выстраивание персонажей по росту, от самого маленького – к самому большому. Звери вели себя как единое целое. В основном в роли разрушителя выступал медведь. Разрушение медведю даётся легко, противостоять ему никто не смеет. Во многих работах сказка кончается печальной нотой, но всё - таки всем удаётся спастись. Но теремок своё существование прекращает. Так чему же нас учит сказка «Теремок»? Учит простым и банальным вещам: что надо жить сообща, что надо быть не жадным, что вместе веселей и беду решить куда проще.

Заключение

В современном информационном обществе развитие творческих способностей младших школьников обретает статус одного из ведущих направлений развития личности.

Выделяют следующие критерии уровня развития творческих способностей младших школьников:

когнитивный критерий: был проведён констатирующий этап с помощью которого выявлялись знания, представления младших школьников о творчестве и творческих способностях, понимание сути творческих заданий;

мотивационно - потребностный критерий - проведён формирующий этап, он характеризует стремление ученика проявить себя как творческую личность, наличие интереса к творческим видам учебных заданий;

деятельностный критерий – контрольный этап, выявляет умение оригинально выполнять задания творческого характера, активизировать творческое воображение учащихся, осуществлять процесс мышления нестандартно, образно.

Изучив теоретические основы формирования творческих способностей младших школьников, мы сделали следующие выводы:

1) Под творческой деятельностью мы понимаем такую деятельность человека, в результате которой создается нечто новое - будь это предмет внешнего мира или построение мышления, приводящее к новым знаниям о мире, или чувство, отражающее новое отношение к действительности.

2) Рассмотрение условий развития творческих способностей младших школьников позволяет нам выделить пути реализации их развития в процессе проведения уроков чтения. Первый - организация учебного процесса путём постановки творческих учебных задач и путём создания педагогических ситуаций творческого характера; а так же организацией самостоятельной творческой работы учащихся начальных классов. И второй путь через приобщение учащихся при изучении литературы к художественно - творческой деятельности.

3) Нами определены критерии развития творческих способностей (когнитивный, мотивационно-потребностный, деятельностный), охарактеризованы уровни развития в соответствии с критериями и подобраны средства диагностики. Результаты, полученные нами после проведения психолого - педагогической практики, показали, что в результате использования на уроках чтения творческих заданий количество детей с низким уровнем в классе уменьшилось, а количество детей с высоким и средним уровнем увеличилось. Сравнивая результаты класса, мы можем сделать вывод о положительной динамике роста уровня творческих способностей в классе.

В данной работе был проведен анализ вариантов русской народной сказки «Теремок» и литературных сказок на ее основе.

Сравнив несколько вариантов сказки в ходе исследования, мы установили, что сюжет во многих сказках сходный. Даже в литературных сказках общая схема похожа на народный вариант сказки. Начинается повествование с появления теремка, затем приходят животные, разные по росту, есть одинаковый повтор - вопрос: «Чей домок-теремок?» и перечисление обитателей. Заканчивается тем, что герои погибают или разбегаются.

Каждый автор пересказывал её по-своему и изменял:

1) название сказки и вид теремка: лошадиная голова, теремок, глиняный горшок, рукавичка;

количество героев;

прозвища у героев;

поступки героев (гостеприимство, уступчивость).

концовку сказки.

Литературные произведения, созданные на сюжет "Теремка", вовсе не подчиняются диктату фольклорного инварианта. Более того, места жестких инвариантных ограничений разрабатываются здесь особенно тщательно и разнообразно.

Данное исследование строилось на основе методов сопоставления разных вариантов по указанным выше критериям.

Такой вид работы можно использовать на занятиях по литературному чтению, так как сопоставление литературных произведений стимулирует развитие наблюдательности, умение обобщать свои наблюдения. В ходе проведенной работы на примере рассматриваемых сказок ребенок сам может написать свою сказку «Теремок». Это подтверждает гипотезу исследования.

Учитель и ученики активно работают со словом, оттенками его значения в речи и в художественном тексте, речевыми способами выражения чувств, переживаний, мыслей. Параллельно должна вестись работа по обогащению жизненного опыта учеников новыми впечатлениями, знаниями, расширению их культурного поля и соотнесению состояний, которые испытывают дети, с их словесными обозначениями.

Таким образом, цель нашей работы достигнута, задачи решены, условия, выдвинутые в гипотезе, выполнены.

Список использованных источников:

1 Богоявленская, Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества / Ростов-на-Дону, 1983.- 274 с.

2 Божович, Л.И. Личность и ее формирование в детcком возрасте / Л.И. Божович. – М.: Просвещение, 1968.- 224 с.

3 Выготский, Л.С. Мышление и речь / Л.С. Выготский. - М.: Просвещение, 2008. - 567 с.

4 Выготский, Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте/ Л.С. Выготский. - М.: Просвящение, 1991.-93 с.

5 Детская литература: Учебное пособие для учащихся педагогических училищ / В.П. Аникин, В.В. Аганесов, Э.З. Ганкина и др. / Под ред. Е.Е. Зубаревой.- 3-е изд., дораб. - М.: Просвещение, 1989. - 230с.

6 Дубровина, И.В. Психология / И.В. Дубровина, Е.Е. Данилова, А.М. Прихожин. – М.: Академия,2000-464 с.

7 Качурин, М.Г. Организация исследовательской деятельности учащихся на уроках литературы: Книга для учителя / М.Г. Качурин.- М., 1988. – 268 с.

8 Ковалев, А.Г. Психология литературного творчества / А.Г. Ковалев. - Л.: ЛГУ, 1960.-430 с.

9 Крутецкий В.А. Психология: Учеб. для учащихся пед.уч-щ.-2-е изд., перераб. и доп. - М.: Просвещение, 1986.-336 с.

10 Кудрявцев, В., Синельников, В. Ребёнок-дошкольник: новый подход к диагностике творческих способностей / В. Кудрявцев, В. Синельников. - М.: 1995. – 136 с.

11 Лук, А.Н. Психология творчества / А.Н. Лук. - М.: Наука, 1978. - 347 с.

12 Львов М. Р. Развитие творческой деятельности учащихся на уроках русского языка // Начальная школа - 1993.- № 1.- С. 21-26. Мир детства: Младший школьник. / Под ред. А.Г. Хрипковой. - М.: Педагогика, 1981. -400с.

13 Львов, М.Р. Методика преподавания русского языка в начальных классах: Учеб. Пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / М.Р. Львов, В.Г. Горецкий, О.В. Сосновская. - 2-е изд., испр. - М.: Издательский центр «Академия», 2002.-464 с.

14 Львов, М.Р. Учебное пособие для педагогических институтов/ М.Л. Львов, Т.Г. Рамзаева, Н.К. Светловская. - М.: Просвещение, 1987.-468 с.

15 Молдовская, Н.Д. Наивный реализм читателя-школьника/ Н.Д.Молдовская // Литература в школе. - 1973. - 21с.

16 Мухина, В.С. Возрастная психология / В.С.Мухина. – М.: Академия, 1999.-544 с.

17 Никитина А.В. Развитие творческих способностей учащихся // Начальная школа - 2001. - № 10.- С. 34-37.

18 Подласый, И.П. Педагогика начальной школы / И.П.Подласый.-М.:Владос,2000.-176 с.

19 Психологические исследования творческой деятельности / отв. ред. О.К. Тихомиров, М.: Наука, 1975.

20 Психология личности и деятельности школьника / под ред. А.В. Запорожца. - М.: Педагогика, 1975.

21Психология: Учебник для студ. сред. пед. учеб. заведений / Под ред. И.В.Дубровиной.-М.: Академия, 2002.-464 с.

22 Троицкая, Т.С. Народная художественная словесность в детской повседневной жизни в образовании: Учебное пособие для студентов факультета начальных классов и филологических факультетов \ Т.С. Троицкая. – Барнаул: Издательство БГПУ, 2003. – 142с.

23 Троицкая, Т.С. Кто, кто в теремочке живёт? \ Т.С. Троицкая, О.Е. Петухова. – Издательство БГПУ, 2005. – 180с.

24 Троицкая, Т.С. Литературное образование младших школьников. Коммуникативно - деятельностный подход: Монография. / Т.С. Троицкая. - М.: АПК и ПРО, 2004. – 643 с.

25 Троицкая, Т.С. Литературное чтение. Мы и наши игры: Учебник для 1-2 классов / Т.С. Троицкая. –М: Мнемозина, 2000. – 117 с.

26Троицкая, Т.С. Наши учебники // Обруч. – 2002. – 26 с.

27 Троицкая, Т.С., Петухова, О.Е. В гостях у матушки гусыни. 2 кл. (1-4): Учебник. / Т.С. Троицкая, О.Е. Петухова. – М.: Мнемозина, 2002. – 104 с.

28 Троицкая, Т.С., Петухова О.Е. Литературное чтение: Мы и наши игры. 1 кл. (1-4): Учебник / Т.С. Троицкая, О.Е. Петухова. – М.: Мнемозина, 2001. – 32 с.

29 Троицкая, Т.С., Петухова О.Е. Программы общеобразовательных учреждений. Литературное чтение 1-4 класс. – М.: Мнемозина, 2001. – 163 с.

30 Яковлева Е. Л. Психологические условия развития творческого потенциала у детей школьного возраста // Вопросы психологии - 1994.- № 5-С.37-42.

ПРИЛОЖЕНИЕ

Ход занятия:

Посмотрите, кто к нам пришел в гости?

-Лягушка.

-Лягушка прискакала к нам из сказки. Как вы думаете, из какой?

- «Теремок», «Рукавичка», «Разные колёса», «Кораблик» …

- Эта сказка про небольшой домик, в котором хотело поместиться множество разных животных.

- Это - «Теремок».

- Правильно, наша гостья прискакала к нам из сказки «Теремок». Вспомним героев из этой сказки.

- лягушка. мышка…

- посмотрите, лягушка принесла нам загадки…

Дидактическая игра «Доскажи словечко»

Цель: развивать чувство ритма и рифмы, познакомить детей с загадками-рифмами.

Ход:

Учитель рассказывает загадку, а дети - договаривают в рифму последнее слово - отгадку. Отгадку-картинку учитель выставляет на наборное полотно.

Учитель: К кому прыгнет лягушка в руки, тот и договаривает отгадку загадки. Хитренько взглянула, хвостиком махнула и исчезла – чудеса. - Где ты, рыжая … (лиса)

На лугу по кочкам прыгают листочки, выпуклые глазки и кривые лапки . Только где же ушки? Кто это? …(лягушка)

Ку-ка-ре-ку! - кричит он звонко, хлопает крыльями громко-громко. Курочек верный пастух. Как зовут его?… (петух)

Ночью ходит, днем он спит. Если сердится – ворчит. Он живет в лесу дремучем, сам он круглый и колючий. Угадайте, это кто ж? Ну, конечно, это …. (еж)

Ой, зайчишкам не до смеха от его клыков и меха в зайцах с детства знает толк злой, зубастый, серый … (волк)

Кто большой и косолапый мёд достал из улья лапой? Скушал сладость - и ревёт. Как зовут его? … (медведь)

Кто по пальмам ловко скачет? Кто кокосы в листьях прячет? Кто нам кинул 2 банана? Догадались? (обезьяны).

-Вы хотите поиграть в сказку «Теремок»?

Дети соглашаются.

- Вспомните, что делали герои сказки?

- Они хотели попасть в теремок, стучались в дверь.

- Кого из зверей не впустили в теремок?

- В теремок не впустили медведя.

- Вспомните, что говорили герои сказки, когда стучались в дверь теремка?

- Кто, кто в теремочке живет?

Дети показывают сказку.

Из мешочка после каждой отгадки дети достают маленький кубик с изображением отгаданного животного (театр на кубиках) и выставляют его на столе.

ЗАГАДКИ:

Маленький, беленький по лесочку прыг-прыг,

по снежочку тык-тык.

(Заяц)

По земле скачет, по воде плывет. (Лягушка)

Кто зимой холодной ходит злой, голодный. (Волк)

Рыжая плутовка, хитрая, да ловкая,

В сарай попала, кур пересчитала.

(Лиса)

Зимой спит, летом улья ворошит. (Медведь)

Кто под полом таится, кошки боится? (Мышь)

Учитель:

– Ребята, а кто догадался из какой сказки эти животные? Правильно, «Теремок»! Хотите превратиться в героев сказки?

Дети:

-Да!

Раздаются шапочки маски.

Дети надевают шапочки — маски (медведь, лягушка, мышь, лиса, волк, заяц), садятся на стулья.

Ребенок-ведущий рассказывает короткое стихотворное описание героев из сказки, все вместе имитируют движения лесных зверушек (под музыкальное сопровождение).

Проводится физкультминутка – игра-имитация «Покажи образ сказочного героя».

Дети:

Лиса, лисонька, лиса!

Очень хитрые глаза,

Шубка — глазки не отвесть.

«Курочек люблю поесть!»

Неуклюжий, косолапый,

Ходит по лесу медведь.

Если спросят, что он любит,

Скажет: «Меду бы поесть!»

Вышел зайка погулять,

Стал он прыгать и играть.

Вдруг раздался треск и щелк,

Прижал зайка ушки и прыг-скок.

Лягушка, выпучив глаза, сидит,

Не по-русски говорит.

В болоте любит жить одна,

Ловит комаров она.

Серый зубастый волк по полю рыщет,

Телят, ягнят ищет.

Серенькая, маленькая мышка

Под полом таится, кошки боится.

Учитель:

– Молодцы, ребята. Сейчас поиграем в сказку.

Дети садятся на стулья.

После этого проводится драматизация сказки «Теремок». Под русскую народную мелодию учитель приглашает детей-зрителей занять свои места, а детей-артистов просит пройти на сцену к домику-теремку.

Учитель:

– Стоит в поле теремок — теремок. Он не низок, не высок — не высок. Вот по полю мышка бежит, у ворот остановилась, говорит...

— Терем-теремок! Кто в тереме живет? Никто не отзывается. Вошла мышка в теремок и стала там жить.

Прискакала к терему лягушка-квакушка и спрашивает:

— Терем-теремок! Кто в тереме живет?

— Я, мышка-норушка! А ты кто?

— А я лягушка-квакушка.

— Иди ко мне жить! Лягушка прыгнула в теремок. Стали они вдвоем жить.

Бежит мимо зайчик-побегайчик. Остановился и спрашивает:

— Терем-теремок! Кто в тереме живет?

— Я, мышка-норушка!

— Я, лягушка-квакушка!

— А ты кто?

— А я зайчик-побегайчик.

— Иди к нам жить! Заяц скок в теремок! Стали они втроем жить.

Идет мимо лисичка-сестричка. Постучала в окошко и спрашивает:

— Терем-теремок! Кто в тереме живет?

— Я, мышка-норушка.

— Я, лягушка-квакушка.

— Я, зайчик-побегайчик.

— А ты кто?

— А я лисичка-сестричка.

— Иди к нам жить! Забралась лисичка в теремок. Стали они вчетвером жить.

Прибежал волчок - серый бочок, заглянул в дверь и спрашивает:

— Терем-теремок! Кто в тереме живет?

— Я, мышка-норушка.

— Я, лягушка-квакушка.

— Я, зайчик-побегайчик.

— Я, лисичка-сестричка.

— А ты кто?

— А я волчок - серый бочок.

— Иди к нам жить!

Волк влез в теремок. Стали они впятером жить. Вот они в теремке живут, песни поют.

Вдруг идет медведь косолапый. Увидел медведь теремок, услыхал песни, остановился и заревел во всю мочь:

— Терем-теремок! Кто в тереме живет?

— Я, мышка-норушка.

— Я, лягушка-квакушка.

— Я, зайчик-побегайчик.

— Я, лисичка-сестричка.

— Я, волчок-серый бочок.

— А ты кто?

— А я медведь косолапый.

— Иди к нам жить!

Медведь и полез в теремок. Лез-лез, лез-лез — никак не мог влезть и говорит:

— А я лучше у вас на крыше буду жить.

— Да ты нас раздавишь.

— Нет, не раздавлю.

— Ну, так полезай! Влез медведь на крышу и только уселся — трах! — развалился теремок.

Затрещал теремок, упал набок и весь развалился. Еле-еле успели из него выскочить мышка-норушка, лягушка-квакушка, зайчик-побегайчик, лисичка-сестричка, волчок - серый бочок — все целы и невредимы.

Дети встают полукругом возле теремка. Учитель вместе с детьми заканчивает сказку словами:

Дружно жили, не тужили,

Печку в домике топили...

Мишка домик развалил,

Чуть друзей не раздавил.

Заключительная часть. Рефлексия – 3 минуты

По окончании сказки ставится проблемный вопрос детям: «Что же делать? Как нам быть?» Необходимо вызвать у детей желание построить новый теремок. Под русскую народную мелодию дети строят новый теремок.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/213292-razvitie-tvorcheskih-sposobnostej-mladshih-sh