Развитие навыков самоконтроля младших школьников в процессе изучения математики

Доклад на тему:

Развитие навыков самоконтроля младших школьников в процессе изучения математики

Подготовил доклад учитель начальных классов МОУ «СОШ №3 г. Ершова Саратовской области»: Емелькина Анна Викторовна

ВВЕДЕНИЕ

Искусство учителя начальных классов заключается в том, чтобы всячески возбуждая познавательную активность и самостоятельность детей на уроках, в то же время руководить ими, осторожно помогать им в самостоятельной работе, предупреждать ошибки, побуждать их к самоконтролю и вовлекать в работу над своими недочётами – словом, учить их учиться.

Начало школьного обучения и воспитания ребенка является существенным переломным моментом во всей его жизни. Внешние признаки этого переломного момента обнаруживаются в ее организации, в новых обязанностях ребенка как ученика. Однако этот переломный момент имеет глубокое внутреннее основание - с приходом в школу ребенок начинает усваивать азы наиболее развитых форм общественного сознания - науки, искусства, морали, права, которые связаны с теоретическим сознанием и мышлением людей. Усвоение азов этих форм общественного сознания и соответствующих им духовных образований предполагает выполнение детьми такой деятельности, которая адекватна исторически воплощенной в них человеческой деятельности.

Переход к школьному обучению знаменует собой коренное изменение содержания и процесса усвоения знаний. Усвоение принимает новую форму - форму учебной деятельности. Учебная деятельность с самой существенной стороны характеризует вполне определенный период психического развития ребенка - период, относящийся к его младшему школьному возрасту.

Задача формирования и развития учебной деятельности школьников имеет особую значимость. Она должна решаться с первых дней пребывания детей в школе, так как именно «учебная деятельность является ведущей в младшем школьном возрасте» и, следовательно, от характера её становления будет зависеть успешность дальнейшего обучения учащихся.

Д.Б. Эльконин рассматривал учебную деятельность как особую деятельность школьника, сознательно направленную им на осуществление целей обучения, принимаемых учеником в качестве своих личных целей. Это деятельность, предметом которой является сам ученик, деятельность по самоизменению ученика. Самое главное в учебной деятельности – поворот человека на самого себя: стал ли он для самого себя изменяющимся субъектом. Оценка собственных изменений в процессе овладения знаниями - есть собственный предмет учебной деятельности. Именно поэтому всякая учебная деятельность начинается с того, что ребенка оценивают. Через оценку происходит выделение себя как предмета изменений в учебной деятельности. А чем же можно измерить изменение? Сопоставлением желаемого и достигнутого.

Актуальность работы в том, что в последние годы проблема самоконтроля все больше становится предметом психологических и педагогических исследований. Это обусловлено тем, что самоконтроль - один из важнейших факторов, обеспечивающих самостоятельную деятельность учащихся. Его назначение заключается в своевременном предотвращении или обнаружении уже совершенных ошибок. Формирование учебной деятельности рациональнее всего начинать с формирования самостоятельного контроля. Между тем проверка показывает, что именно навык самоконтроля обычно оказывается наиболее слабо сформированным у учащихся.

1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ САМОКОНТРОЛЯ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

Определение понятия «самоконтроля», виды самоконтроля

Авторы, пользующиеся понятием самоконтроля, понимают его далеко не всегда одинаково. Но при всем разнообразии определений в это понятие обязательно входит такой признак, как сопоставление своего действия - его хода, или его результата, или того и другого вместе - с эталоном, образцом. Необходимость формирования самоконтроля для успешного выполнения деятельности признается всеми исследователями. Во всех работах также утверждается, что самоконтролю следует обучать специально.

Обратимся к тому, как определяют самоконтроль некоторые исследователи.

Самоконтроль - это умение ученика оценивать свою работу с двух точек зрения: верно ли я ответил? Все ли я ответил? Очень близко к этому определению самоконтролю определение В.И.Страхова, который считает, что “самоконтроль есть форма деятельности, проявляющаяся в проверке поставленной задачи, в критической оценке процесса работы, в исправлении ее недочетов.

Д.Б. Эльконин немного иначе формулирует понятие самоконтроля, но смысл его остается тем же: «Действие контроля состоит в сопоставлении воспроизводимого ребенком действия и его результата с образцом через предварительный образ».

В двух следующих определениях самоконтроль рассматривается более широко. Так, в определении, данном И.И. Кувшиновым самоконтроль, отождествляется с сознательной деятельностью вообще: «Самоконтроль - это сознательное регулирование и планирование деятельности на основе анализа происходящих в предмете труда изменений, позволяющее достичь поставленной цели». Г.А.Соболева считает, что «самоконтроль - это умение критически отнестись к своим поступкам, действиям, чувствам и мыслям, регулировать свое поведение и управлять им. Самоконтроль связан с личностью в целом».

В учебной деятельности самоконтроль – это процесс сопоставления достигнутых результатов с заданной программой на данном этапе обучения.

По мнению Галустяна О.В. существует три важных компонента самоконтроля: мотивационный, процессуальный и волевой.

Под мотивационным компонентом самоконтроля мы понимаем внутренние побуждения, возникающие в результате осознания противоречия между имеющимися у студентов знаниями, умениями и навыками и необходимостью овладения новыми более объёмными и качественно совершенными.

Процессуальный компонент самоконтроля включает в себя овладение системой базовых знаний и способов учебно-познавательной деятельности.

В основе волевого компонента лежит готовность к совершению волевого усилия по преодолению познавательного затруднения и его осуществление в деятельности. Каждый из компонентов играет определённую роль, и если нет в наличии одного компонента, то и самоконтроль не может быть осуществлён в полной мере.

В соответствии с уровнем сформированности действия контроля выделяют несколько видов самоконтроля:

Лукьянова М.И. и Калинина Н.В. выделяют два вида контроля: аффективный и когнитивный самоконтроль.

При аффективном самоконтроле человек акцентирует внимание на своих эмоциональных процессах и побуждениях (чувствах, желаниях).

Предметом когнитивного самоконтроля является собственные представления, мысли.

Поскольку совершаемые человеком действия не всегда бывают адекватными наличному эмоциональному состоянию, неискренними по “отношению” к своим мыслям, то целесообразно говорить еще и о третьем виде самоконтроля - поведенческом.

Как правило, в учебной деятельности преобладает контроль по результату или так называемый итоговый контроль. Это первоначальная и простейшая форма самоконтроля, которая осваивается учащимися. Его функция состоит в сличении результата с заданным образцом, т.е. совершается проверка. Мы сами учим детей именно такому контролю. Проверяется не правильность проведения отдельных операций и их последовательность, а полученный результат.

Функция пооперационного контроля состоит в выявлении полноты, правильности и последовательности произведенных действий. Этот вид контроля в психологической литературе определяется как пошаговый. Он в первую очередь обращает внимание учащихся на способ осуществляемого ими действия.

Овладение планирующим контролем свидетельствует о том, что учебная деятельность приобрела необходимые черты саморегуляции. Ученики сознательно строят свою учебную деятельность, предвидят возможность возникновения ошибок и затруднений, своевременно намечают меры по их предупреждению.

При формировании пооперационного контроля также используется графическое моделирование. Но, в отличие от «контроля результата», внимание учеников акцентируется на самом процессе. Устанавливаются связи между каждым этапом деятельности.

Еще более сложной формой контроля является предваряющий (прогнозирующий) контроль, дающий учащемуся как субъекту деятельности возможность предвосхищать результаты еще не осуществленного действия. Проигрывая во внутреннем плане последовательность действий, необходимых для решения учебной задачи, прогнозируя возможные результаты деятельности, учащиеся с помощью этой формы контроля могут выделить наиболее трудные этапы решения учебной задачи, наметить пути своего совершенствования. «По входящим в него элементам различают самоконтроль констатирующий и корректирующий; по способам получения информации о протекании выполняемой операции - непосредственный и опосредованный контроль; по типу, какие органы чувств участвуют в оценке выполняемой операции, выделяют мышечно-двигательный, зрительный, слуховой, комбинированный.

Существует также классификация самоконтроля по формам организации работы учащихся. Согласно этой классификации самоконтроль делится на фронтальную, индивидуальную и взаимную проверки. При фронтальной проверке проводится коллективный разбор правильности написанного текста, выполненного упражнения в классе или дома. Такая форма является наиболее простой и применяется, как правило, для начального обучения учащихся самоконтролю.

Взаимный контроль проводится при проверке письменных и графических работ, а также при рецензировании устных ответов и сообщений. Взаимный контроль позволяет углубить знания и умения учащихся, способствует развитию внимания, ответственного отношения к делу, формированию навыка самоконтроля. Это более высокая форма действия контроля, представляющая собой средство обучения учащихся самоконтролю.

К индивидуальному контролю относятся все виды самоконтроля, проводимого по этапам выполняемой деятельности. Это основная и самая сложная форма самоконтроля. Каждый выполняет все его элементы самостоятельно.

Одним важнейшим условием формирования самоконтроля является вовлечение школьников в разнообразные формы проверки.

Разные приемы проверки обладают неодинаковыми возможностями в формировании различных видов самоконтроля. Но, обучение детей приемам проверки – есть средство формирования самоконтроля как компонента учебной деятельности.

1.2 Психологические особенности детей младшего школьного возраста

Младший школьный возраст охватывает период жизни от 6 до 11 лет, когда он проходит обучение в начальных классах, и определяется важнейшим обстоятельством в жизни ребенка – его поступлением в школу.

В это время происходит интенсивное биологическое развитие детского организма (центральной и вегетативной нервных систем, костной и мышечной систем, деятельности внутренних органов). В основе такой перестройки (ее еще называют вторым физиологическим кризом) лежит отчетливый эндокринный сдвиг – включаются в действие "новые" железы внутренней секреции и перестают действовать "старые". Такая физиологическая перестройка требует от организма ребенка большого напряжения для мобилизации всех резервов. В этот период возрастает подвижность нервных процессов, процессы возбуждения преобладают, и это определяет такие характерные особенности младших школьников, как повышенную эмоциональную возбудимость и непоседливость.

Поскольку мышечное развитие и способы управления им не идут синхронно, то у детей этого возраста есть особенности в организации движения. Развитие крупных мышц опережает развитие мелких, в связи с чем, дети лучше выполняют сильные и размашистые движения, чем мелкие и требующие точности (например, при письме). Вместе с тем растущая физическая выносливость, повышение работоспособности носят относительный характер, и в целом для детей остается характерной повышенная утомляемость и нервно-психическая ранимость. Их работоспособность обычно падает через 25 – 30 минут урока. Дети утомляются в случае посещения группы продленного дня, а также при повышенной эмоциональной насыщенности уроков и мероприятий¹.

Физиологические трансформации вызывают большие изменения в психической жизни ребенка. С вступлением в школьную жизнь у ребенка как бы открывается новая эпоха. Л.С. Выгодский говорил, что расставание с дошкольным возрастом – это расставание с детской непосредственностью. Ребенок, попадая в школьное детство, оказывается в менее снисходительном и более суровом мире. И от того, как он к этим условиям приспособится, зависит очень многое. Преподавателям и родителям необходимо владеть знаниями о данном периоде развития ребенка, поскольку неблагоприятное его протекание для многих детей становится началом разочарований, причиной конфликтов в школе и дома, слабого овладения школьным материалом. А отрицательный эмоциональный заряд, полученный в начальных классах, может явиться конфликтом в будущем.

1.3 Уровни сформированности самоконтроля

Уровни сформированности действия самоконтроля разработаны Г.В. Репкиной и Е.В.Заика. Они выделяют шесть уровней сформированности самоконтроля, но при этом следует учитывать, что в «чистом виде» они встречаются крайне редко.

Первый уровень – отсутствие контроля.

Совершаемые учеником действия и операции никак не контролируются, часто оказываются неправильными, допущенные ошибки не замечаются и не исправляются.

Часто допускаются ошибки даже при выполнении хорошо знакомых заданий. Не умеет исправлять ошибку ни самостоятельно, ни по просьбе учителя, т.к. не способен свои действия и их результаты соотнести с заданной схемой действия и обнаружить их соответствие или несоответствия. Неоднократно повторяет одни и те же ошибки после их исправления учителем. Не может объяснить, почему действие надо совершать именно так, а не иначе.

Ошибок, допущенных другими учениками, так же не замечает. Обращает внимание лишь на нарушение внешних требований («грязно», «загнуты углы»).

При просьбе учителя проверить свою работу и исправить ошибки действует хаотично, не придерживаясь никакого плана проверки и не соотнося свои действия ни с какой схемой.

Второй уровень – контроль на уровне непроизвольного внимания.

Контроль выполняется неустойчиво и неосознанно. Хорошо знакомые действия ученик может совершать безошибочно, а если допустит ошибку, может обнаружить ее самостоятельно или по просьбе учителя, однако делает это не систематически. Не может объяснить ни саму ошибку, ни правильный вариант, дает лишь формальные ответы типа: «так неправильно». Что касается новых, недостаточно хорошо усвоенных действий, то ошибки в них допускаются часто, и при этом не замечаются и не исправляются.

Третий уровень – потенциальный контроль на уровне произвольного внимания.

Выполняя новое задание, ученик может допустить ошибку, однако, если учитель просит его проверить свои действия или найти и исправить ошибку, ученик, как правило, находит ее и исправляет и может при этом объяснить свои действия. Что касается хорошо освоенных или неоднократно повторенных действий, то в них ребенок почти не допускает ошибок, а если допустит, может самостоятельно найти и исправить.

Во всех случаях, исправляя ошибку, ребенок может обосновать свои действия, ссылаясь на усвоенную и осознаваемую схему действия.

Четвертый уровень – актуальный контроль на уровне произвольного внимания.

В процессе выполнения действия ученик ориентируется на хорошо осознанную и усвоенную им обобщенную схему действия и успешно соотносит с ней процесс решения задачи. Это приводит к тому, что действия выполняются, как правило, безошибочно. Допущенные ошибки обнаруживаются и исправляются самостоятельно, причем случаи повторения одних и тех же ошибок крайне редки. Может правильно объяснить свои действия.

Может безошибочно выполнять большое число разнообразных упражнений, построенных на основе одного и того же способа действия, умело соотнося их с усвоенной схемой. Осознанно контролирует действия других учеников при совместном выполнении заданий.

Однако, столкнувшись с новым видом упражнения или изменением условий выполнения, требующими внесения корректив в саму схему действия, ученик оказывается беспомощным и не может отступить от заданной схемы. Другими словами, ученик может успешно контролировать не только итог, но и процесс выполнения действий и по ходу его выполнения сверять совершаемые действия с готовой наличной схемой, однако проконтролировать соответствие самой схемы действий имеющимся новым условиям он не может.

Пяты уровень – потенциальный рефлексивный контроль.

Столкнувшись с новым заданием, внешне похожим на то, которое выполнялось ранее, ученик точно выполняет учебные действия в соответствии с прежней схемой, не замечая того, что схема оказывается неадекватной новым условиям. Допущенные ошибки может обнаружить с помощью учителя и, отвечая на его наводящие вопросы, может объяснить их источник – несоответствие примененного действия новым условиям задачи. Обычно после этого ученик пытается исправить свои действия, перестроить применяемый способ, тем не менее, это ему удается сделать только с помощью учителя.Задания, соответствующие применяемой схеме действия, как знакомые ему, так и незнакомые, выполняет регулярно и безошибочно, контролируя свои действия непосредственно в процессе выполнения. Уверенно отстаивает результат своих действий, обосновывая его анализом примененных способов.

Шестой уровень – актуальный рефлексивный контроль.

Выполняя новое задание, внешне похожее на выполняемые ранее, ученик может самостоятельно обнаружить ошибки, возникающие из-за несоответствия применяемого им обобщенного способа действия (или схемы) новым условиям задачи и в связи с этим самостоятельно вносить коррективы в применяемую схему действия за счет поиска и выявления еще более общих оснований действия, т.е. принципов его построения. Другими словами, ученик умеет контролировать не только соответствие выполняемых действий обобщенной их схеме, но и соответствие самой обобщенной схеме изменившимся условиям задачи.

Если учащийся владеет актуальным рефлексивным контролем, может самостоятельно обнаруживать и исправлять ошибки, отслеживать и контролировать свои действия, если он может проанализировать деятельность с точки зрения полноты ее компонентов и вычислить, каких именно звеньев не хватает в составе его умений, то можно сказать, что у учащегося происходит формирование одного из компонентов учебной деятельности – самоконтроля.

Упражнения на развитие умений самоконтроля, творческие задания, упражнения на развитие психических процессов и другие формы и методы работы могут применяться на любых уроках, органично вплетаясь в их контекст.

В подготовительный период и в I четверти 1 класса (в период адаптации) действия на развитие самоконтроля интегрируется в курсе «Введение в школьную жизнь». Работа по этой программе позволяет наблюдать за поведением детей, более глубоко изучить и познать их характер и, учитывая эти знания, направлять развитие детей.

Задачей учителя начальных классов является не только развитие умственной активности у учащихся, выработка прочных и глубоких знаний, но и формирование навыка самоконтроля.

Современный урок должен обеспечить усвоение основ науки, выработку умений и навыков, специфических для каждого предмета, развивать эмоциональную восприимчивость, мотивировать на самостоятельное добывание знаний и использование их в теоретических и практических задачах.

Развитие навыка самоконтроля немыслимо без развития таких психических качеств как внимание, воображение, мышление и память. Поэтому на уроках целесообразно использовать задания по их формированию и совершенствованию.

Вывод: Самоконтроль является важным умением для осуществления управления процессом своего учения, психолого-педагогическая сущность которого состоит в умении соотнести полученный результат с поставленной целью. Это анализ своих действий с тем, чтобы установить правильность их выполнения, это сличение с образцом или желаемым результатом.

Младший школьный возраст – очень ответственный период школьного детства, от полноценного проживания которого зависит уровень интеллекта и личности, желания и умение учиться, уверенность в своих силах. У учеников должна быть заложена привычка контролировать свои действия с самых первых шагов обучения.

Развитие самоконтроля в учебной деятельности у младших школьников подчиняется определенным закономерностям. В начале обучения в школе овладение самоконтролем выступает для детей как самостоятельная форма деятельности, внешняя по отношению к основной задаче. И только постепенно, благодаря многократным и постоянным упражнениям в его осуществлении, самоконтроль превращается в необходимый элемент учебной деятельности, включенный в процесс его выполнения. Только во втором, но особенно в третьем классе, самоконтроль детей начинает все более заметно проявляется как «составная часть» учебной деятельности. Именно с этого момента можно говорить о том, что самоконтроль вошел в привычку и даже превратился в черту характера.

2 ИЗУЧЕНИЕ ОПЫТА РАБОТЫ УЧИТЕЛЕЙ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ ПО ФОРМИРОВАНИЮ САМОКОНТРОЛЯ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

2.1 Особенности формирования самоконтроля у младших школьников

Самоконтроль - один из важнейших факторов, обеспечивающих самостоятельную деятельность учащихся. Его назначение заключается в своевременном предотвращении или обнаружении уже совершенных ошибок. Специальная проверка показала, что навык самоконтроля фактически не сформирован у учащихся 1 класса. Учащиеся не всегда умеют самостоятельно найти ошибки в своей работе и исправить их на основе сопоставления собственных действий с конкретным или обобщенным образцом. В то время как умение сличить свою работу с образцом и сделать выводы (обнаружить ошибку или убедиться в правильности выполнения задания) - важный элемент самоконтроля, которому нужно учить.

Поскольку ученики 1 класса еще плохо осознают роль самоконтроля в решении поставленных перед ними задач, то необходим систематический и последовательный контроль за учащимися со стороны учителей, родителей, всего классного коллектива². Контроль извне является тем обязательным условием, соблюдение которого создает необходимую основу для формирования самоконтроля. Таким образом, самоконтроль учащихся не отменяет контроля учителя и не снижает его роли, а наоборот усиливает его. Учитель должен систематически изучать и анализировать ошибки учащихся, обращать внимание на внутреннее содержание, должен выявлять причины их появления и принимать меры к предупреждению ошибок.

Очень важным приемом обучения первоклассников самоконтролю является применение коллективных проверок в сочетании с контролем педагога, т. к. в первую очередь школьника нужно научить находить ошибки у человека (контроль). Со временем ученик начнет переносить полученные умения на собственную деятельность (самоконтроль). Таким образом, формирование контроля идет от контроля за действиями других к самоконтролю. Наиболее естественная ситуация возникает тогда, когда весь класс слушает ответ ученика у доски. Под руководством учителя проводится разбор ответа или выполненного на доске упражнения, устанавливаются допущенные ошибки и проводится коллективное их исправление³. На первых порах классу по окончании ответа можно задать следующие вопросы: Верен ли окончательный ответ? Верен ли ход решения?

Так в 1 классе дети учатся:

- сравнивать результат своей деятельности с образцом, заданным в материальной форме;

- воспроизводить состав контрольных действий и операций, заданных учителем;

- выполнять действия по развернутой инструкции;

- осуществлять самопроверку по плану, включающему 1-2 пункта;

- использовать для самоконтроля схемы-модели, составленные учителем.

Самоконтроль – самостоятельная процедура. Психолого-педагогический словарь рассматривает самоконтроль как осознание и оценку субъектом собственных действий, предполагающих наличие эталона и возможности получения сведений о контролируемых действиях и состояниях.

Школьник должен овладеть приемами учебной работы, осознать себя самостоятельным в выборе способа усвоения знаний, т. е. научиться пользоваться учебной и справочной литературой, наглядными материалами, овладеть приемами, которые помогают воспринимать учебный материал (наблюдение, запоминание, создание образов, логических связей, ассоциаций).

Особое внимание уделяется работе по воспитанию у обучающихся реалистического уровня притязаний, навыкам самоконтроля. Процедура самооценки, выполняемая школьником, может состояться только в том случае, если ее предусматривает и педагогически организует учитель.

2.2 Средства обучения математике в начальных классах, способствующие формированию навыков самоконтроля

Одним из направлений по формированию навыков самоконтроля при обучении вычислительным операциям является проблема оснащения процесса обучения средствами обучения, разработка и использование оборудования уроков математики в начальных классах.

Потребности начальной школы, связанные с совершенствованием содержания обучения, с одной стороны, и большие потенциальные возможности средств обучения, например технических средств, с другой, сделали эту многогранную проблему актуальной. При этом малоразработанными и исключительно актуальными оказались не только сама по себе разработка и совершенствование системы средств обучения, но и исследование взаимосвязи средств обучения (как компонента математической системы) с остальными ее компонентами, такими, как цели, содержание, методы и формы обучения. Заметим, что под таким углом зрения вопрос о средствах обучения стал рассматриваться только в последнее время под влиянием и в ходе перестройки обучения в школе.

Иначе говоря, средства обучения - это совокупность моделей самой различной природы. В зависимости от способа воспроизведения изучаемого факта, т.е. тех средств, при помощи которых строится модель, различают материально-предметные (иллюстративные) модели и идеальные (мысленные) модели. В свою, очередь, материально-предметные модели подразделяются на физические, предметно-математические (прямой и непрямой аналогии) и пространственно-временные. Среди идеальных моделей различают образные и логико-математические модели (модели-описания, модели-интерпретации, модели-аналогии).

Рассматривая средства обучения как совокупность либо предметных, либо идеальных моделей, можно получить их основную классификацию.

К средствам обучения как совокупности, состоящей из материально-предметных моделей, можно отнести приборы, таблицы, диапозитивы, диафильмы и т.п. К средствам обучения, строящимся на идеальных моделях, - учебники «Математика» (I, II, III классы), дидактические материалы, учебные пособия, методические статьи журналов, различного рода рекомендации в помощь учителю и т.п.

Урок как основная форма обучения, представляет собой цепочку последовательных действий учителя и ученика, направленных на сознательное усвоение знаний, умений и навыков. В настоящее время в нем одно из центральных мест отводится той деятельности учителя, которая связана с использованием средств обучения не только для передачи знаний учащимся, но и организации и управления сторонами учебной деятельности учащихся, и главным образом самостоятельной деятельности, на всех этапах обучения. По данным исследований Н.Ф. Вапняр, А.Т. Катасоновой, Т.Г. Минчук, Н.А. Янковской применена система учебных средств, значительно повышающая эффективность обучения. Функции этих средств обучения многообразны, но в основном они заключаются в том, чтобы помогать раскрывать содержание и объем новых понятий, содействовать формированию необходимых навыков, быть средством контроля и самоконтроля.

Как результат взаимовлияния конкретных целей и средств обучения на методы обучения можно отметить усиление удельного веса методов, формирующих продуктивные стороны учебной деятельности младших школьников. Так, только применение учебных диафильмов заметно увеличивает роль метода беседы, рассказа-беседы в сравнении с методами репродуктивного действия.

В последнее время в связи с интенсивным применением различных средств обучения математике происходит пересмотр принципа наглядности обучения. Этот принцип уточняется с точки зрения марксистско-ленинского положения о единстве конкретного и абстрактного (В.Г. Болтянский, А.М. Пышкало, В.П. Казанский, А.Т. Катасонова и др.)⁴.

Рассматривая вопрос о сочетании абстрактного и конкретного, диалектическая логика определяет основной путь познания математических понятий через абстракцию. Осязаемость, непосредственность, воспринимаемость считаются главными чертами конкретного в математике начальной школы. С помощью их абстрактное понятие на том или ином этапе становится конкретным, а конкретное - абстрактным. Так, например, на первом этапе ознакомления с числом и операциями над числами характерным является переход от действий над конечными (предметными) множествами к операциям над числами, и наоборот. Считая конкретным в познании нечто целое, воспринимаемое в модели, диалектическая логика под абстрактным понимает лишь одну сторону, часть целого, характерное свойство модели.

Формирование любого; математического понятия в начальной школе развивается в форме двух противоположностей - движения от конкретного к абстрактному и от абстрактного вновь к конкретному. В процессе познания математических фактов конкретное отображается дважды - в начале познания и в конце его. И это не одно и то же конкретное, а поэтому функции дидактического принципа наглядности обучения при восхождении от конкретного к абстрактному и при движении от абстрактного к конкретному не одинаковы.

На пути движения от абстрактного к конкретному в начальном обучении конкретное выступает в форме чувственного, осязаемого, непосредственно воспринимаемого. Назначение наглядных средств обучения в том и состоит на этом этапе, чтобы обучение, математике сделать чувственно-конкретным.

При движении от абстрактного к конкретному роль наглядных средств обучения меняется. Чувственное, осязаемое и непосредственно воспринимаемое может сыграть здесь отрицательную роль, так как конкретное выступает не как чувственное, а как мысленное.

Следуя логике - процесса усвоения знаний на каждом этапе познавательной работы, средства наглядности могут обеспечить естественный и одновременно закономерный переход от восприятия единичного, конкретного, к общему, абстрактному, и от общего, абстрактного, к единичному конкретному.

Накопление ребенком в начальный период обучения конкретного материала как базы для активной мыслительной деятельности имеет важное значение. Однако это совсем не говорит о том, что наглядное обучение именно в этот период должно быть решающим. В современных условиях значительно ускорился процесс накопления детьми конкретных знаний и переход к новым, более сложным процессам познавательной деятельности. А поэтому, если учитель будет ограничиваться лишь процессом наглядности обучения, то он будет задерживать естественное развитие мышления ребенка.

Наглядное обучение должно обеспечивать формирование у учащихся первичных обобщений и установление простых связей. Оно должно способствовать углублению мысли, движению от жизненных наблюдений к сущности изучаемого понятия, от сущности первого порядка к сущности второго порядка и т.п. В решении этих задач неоценимую помощь должен оказать не какой-нибудь один, а различные виды средств обучения.

При создании и использовании этих средств необходимо прежде всего тщательно определять характер и объем информации, которая должна быть усвоена учащимися. В связи с этим появляется возможность выяснить необходимый вид оборудования, его место и роль на уроке, методику и последовательность в работе с ним.

Средства обучения, в основе которых лежат предметные математические модели, могут быть использованы при переходе от сущности первого порядка к сущности второго порядка, при восхождении от конкретного к абстрактному. Выбор того или иного средства обучения, правильное согласование его с другими средствами невозможны без глубокого понимания особенностей и места применения каждого вида - такого понимания, которое предполагает анализ математической сущности, дидактических требований к средствам обучения в целом и к отдельным их видам.

Самым распространенным видом наглядности является чертеж учителя на классной доске. Чертеж создается на доске учителем постепенно, на глазах учащихся, и этим объясняется высокая эффективность его воздействия в процессе обучения. Во время создания чертежа учащиеся получают возможность внимательно следить за объяснением учителя, пояснениями к чертежу.

В качестве примера можно указать на следующие объекты, реализуемые в форме чертежа на доске во время объяснения: геометрические фигуры, диаграммы, графы, схемы к задачам. Эти виды традиционной наглядности просты в графическом отношении, доступны для восприятия, требуют минимальной затраты времени для их создания.

Тот факт, что учащиеся имеют возможность участвовать в создании аппликации, делает учебную работу более интересной, активной и продуктивной. Например, на магнитной доске можно укрепить многоугольники и поставить перед классом такие задания: «Выделить из множества многоугольников множество треугольников (показать треугольники)», «Показать равные треугольники», «Среди треугольников показать треугольники, у которых стороны равны между собой». В отличие от аналогичной работы с плакатом в этом случае имеется возможность переставлять, по-иному группировать рассматриваемые фигуры.

Другим видом традиционной наглядности является учебная таблица. Применение таблиц приносит большой педагогический эффект в том случае, когда демонстрация их связана не только с объяснением учителя, но и с организацией самостоятельной работы, а также сообщением справочного материала. Например, таблица разрядов и классов в теме «Нумерация многозначных чисел» должна быть перед глазами учащихся во время изучения этой темы почти на всех уроках, длительное время используются и таблицы сложения и умножения однозначных чисел.

Среди технических средств обучения математике в связи с переходом на новую программу обучения математике в начальных классах все большую роль стали играть экранные средства, применяемые с помощью кинопроекторов, диапроекторов, эпипроекторов, шрайбпроекторов - кодоскопов. Эти проекторы и кодоскопы позволяют во многом заменить использование мела и классной доски в ходе изложения (объяснения) учителем нового материала, что неизбежно влияет на выбор методов обучения. Их применение позволяет более полно реализовать индивидуальные творческие возможности учителя, а также более широкие возможности использования (готового изографического и печатного материала учебника и других пособий.

Кинопроекторы и диапроекторы позволяют применять на уроках математики готовые (издаваемые массовым тиражом) кинофильмы - кинофрагменты, диафильмы, диапозитивы. По своим дидактическим качествам эти учебные пособия существенно отличаются. Если, например, кинофильм (диафильм), как правило, посвящен рассмотрению определенного (одного и более) вполне законченного вопроса (например, сравнения чисел в I классе) и учитель вынужден принять последовательность и логику изложения, предписанные автором, то диапозитивы (отдельные, рассыпанные кадры) дают возможность в большей степени использовать творческие возможности каждого учителя.

Не вдаваясь в детальную, техническую характеристику каждого из видов экранных пособий, остановимся кратко на основных общих вопросах методики их применения.

Вывод: Таким образом начинать развитие навыков самоконтроля целесообразно уже с первых дней обучения детей в школе и проводить эту работу в различных видах учебной деятельности и на различных этапах урока. Уровень сформированности навыков самоконтроля во многом определяет как осознанность усвоения программного материала, так и развитие способности к саморегуляции.

Работа по формированию навыков самоконтроля и самооценки, обучающихся положительно влияет не только на повышение качества обучения, но и на формирование самой личности ребенка, способной к дальнейшему самоопределению и самореализации.

Также умение сличить свою работу с образцом и сделать выводы (обнаружить ошибку или убедиться в правильности выполнения задания) - важный элемент самоконтроля, которому нужно учить.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Самоконтроль является важным умением для осуществления управления процессом своего учения, психолого-педагогическая сущность которого состоит в умении соотнести полученный результат с поставленной целью. Это анализ своих действий с тем, чтобы установить правильность их выполнения, это сличение с образцом или желаемым результатом.

Самоконтроль – одно из главных условий успешного обучения учащихся. Развитие самоконтроля в учебной деятельности у младших школьников подчиняется определенным закономерностям. В начале обучения в школе овладение самоконтролем выступает для детей как самостоятельная форма деятельности, внешняя по отношению к основной задаче. И только постепенно, благодаря многократным и постоянным упражнениям в его осуществлении, самоконтроль превращается в необходимый элемент учебной деятельности, включенный в процесс его выполнения.

Самоконтроль играет большую роль не только в обучении, но и в формировании разносторонне развитой личности.

Поэтому формирование самоконтроля у младших школьников занимает важное место в воспитании и обучения детей.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

1. Артюхова И. Устойчивость внимания //Нач. шк.(приложение)- 2012.

2. Бетенькова Н.М. Орфография, грамматика - в рифмовках занимательных - М.: Просвещение, 2012.

3. Жарова Л.В. Учить самостоятельности: Книга для учителя. - М.: Просвещение, 2011.

4. Князева Т.Н. Я учусь учиться. М.: АРКТИ, 2014.

5. Кузнецов В.И. Контроль и самоконтроль - важные условия формирования учебных навыков //Нач. шк.-2009.

6. Кулагина И.Ю. Возрастная психология. – М., 2013. – 464 с.

7. Маклаков А.Г. Общая психология: учебник. – СПб.: Питер, 2000.

8. Некоторые особенности формирования действия контроля в 1-м классе//Нач. шк.(приложение)-2012.

9. Пачина А.Г. Самоконтроль в учебной деятельности младших школьников//Нач.шк.-2013.

10. Психологические особенности формирования личности в педагогическом процессе / Под ред. А. Коссаковски, И. Ломпшера и др.: Пер. с нем. М., 2011.

11.Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. СПб., 2009.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/213923-razvitie-navykov-samokontrolja-mladshih-shkol