Об оптимизации учебного процесса при обучении немецкому языку

ОБ ОПТИМИЗАЦИИ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА ПРИ ОБУЧЕНИИ НЕМЕЦКОМУ ЯЗЫКУ

Сегодняшняя система обучения предоставляет учителю широкий выбор форм и приемов при орга­низации занятий с учетом особенностей каж­дого класса и отдельных учеников. Практика работы показы­вает, что наиболее эффективные пути опти­мизации учебного процесса возможны бла­годаря увеличению продуктивной речевой деятельности каждого обучающегося, интенси­фикации учебной деятельности, учету инди­видуальных и возрастных психологических особенностей обучаемых, более рациональ­ной организации деятельности детей и учету их памяти.

Действенным приемом обучения при изуче­нии вводного курса оказались «кодирован­ные диктанты» (обозначение геометрическими фигурами речевых образцов) и одно­временное проговаривание записываемого. Проводить такие диктанты можно как при предъявлении, так и при организаций повто­рения изучаемых речевых образцов.

Как утверждают специалисты в области психологии памяти, кодирование информа­ции является фактором, обеспечивающим более эффективный перевод знаний из крат­ковременной памяти в долговременную. Кодирование информации применяется с первых уроков при изучении вводного курса. Это прием учения, направлен­ный на размышление над особенностями учебного материала. С приобретением учащимися первых навы­ков письма в диктанты можно вводить лексические элементы: Ja,nein,abernein,kein,keine,nicht,dasstimmt,dasstimmtnicht. Проговаривание речевых образцов за учите­лем с одновременным записыванием их в ра­бочих тетрадях в виде геометрических фи­гур обеспечивает комплексный режим рабо­ты на различных этапах урока. Кодированные диктанты не занимают мно­го времени, но способствуют более прочному овладению предъявляемыми речевыми об­разцами. Более того, проведение таких дик­тантов обеспечивает активное участие каж­дого школьника в работе на уроке, помогает избежать однообразия и монотонности при чисто устных формах работы.

Речевые образцы: DasisteineLehrerin.

1stdaseineLehrerin?

Ja, das ist eine Lehrerin.

Ist das eine Schiilerin?

Aber nein, das ist keine Schiilerin.

Das ist eine Lehrerin.

Ist die Lehrerin jung?

Aber nein, die Lehrerin ist nicht jung.

DieLehrerinistalt.

Учителям известно повсеместно распростра­ненное явление: ученик, едва осво­ив первый речевой образец, стремится, ис­пользуя его, сказать больше, чем он умеет, и очень часто в качестве варьируемых элементов речевого образца употребляет русские слова. В таких ситуациях налицо и познавательный интерес, и элементы само­стоятельной речемыслительной деятель­ности. Учитель должен помочь детям реали­зовать такое стремление, поддержать его. Наиболее простой и эффективный способ помочь ученику расширить сферу употребления изучаемых речевых образ­цов — введение в качестве варьируемых элементов интернационализмов, имеющих полное или частичное как фонетическое, так и семантическое сходство в русском и немецком языках.

Такие интернационализмы можно разделить на три группы:

а)интернационализмы,обозначающиепро­фессии:

der Advokat, der Agronom, der Akrobat, der Alpinist, der Archaologe, der Architekt, der Astronaut, der Astronom, der Biologe, der Botaniker, der Brigadier, der Chemiker, der Chirurg, der Diplomat, der Doktor, der Elektrotechniker, der Energetiker, der Experte, der Fotograf, der Geograph, der Geologe, der Historiker, der Journalist, der Jurist, der Komponist, der Kosmonaut, der Kriminalist, der Mathematiker, der Mediziner, der Metallurge, der Meteorologe, der Musikant, der Operateur, der Philologe, der Pianist, der Pilot, der Regisseur, der Schoffor (der Chauffeur), der Stomatologe, der Technoioge, der Telefonist, der Telegraphist, der Traktorist, der Zoologe, der Zootechniker;

б)интернационализмы, обозначающие должности, звания и титулы:

der Admiral, der Akademiker, der Aktivist, der Diplomat, der Direktor, der Dozent, der Funktionar, der General, der Ingenieur, der Kapitan, der Laborant, der Minister, der Ministerprasident, der Offizier, der President, der Professor, der Sekretar, der Soldat;

в)интернационализмы, обозначающие ор­ганизации и учреждения:

das Institut, das Kombinat, das Komitee, das Konservatorium, das Ministerium, das Observatorium, das Sanatorium, das Zentrum, der Klub, der Zirkus;

die Akademie, die Organisation, die Poliklinik, die Redaktion, die Station, die Zentrale.

Опыт работы показывает, что обучающийся без труда усваивает лексические единицы, вклю­ченные в программу и представляющие собой интернационализмы типа: dieBibliotheк,dieBibliothekarin,dieFabrik,dasKino, так как эти же лексические единицу составляют активный лексический запас в его родном языке. Не сложны для восприя­тия, понимания и активного употребления и такие сложные слова-интернационализмы, как dieSchulbibliothek,diePionierleiter и др.

Учитывая это, учитель может ввести в рече­вые образцы такие сложные слова: dasAgrarzentrum,dasErholungszentrum, dasFlugzentrum,dasInformationszentrum,dasKinderzentrum,dasLehrzentrum,dasSportzentrum,derSportklub,derMotoklub,derFabrikleiter,derKombinatsleiter,dieWerkzentrale,dieFabrikzentrale. Разумеется, введение интсрнационализмов в речевые образцы в качестве их варьируе­мых элементов не должно идти в ущерб изучению программного материала. Очень важно при этом наблюдение учителя за вниманием ученика (чтобы не на­доело). А еще важнее с первых уроков дать ему возможность и свободу наполнять изучаемые речевые образцы подобными варьируемыми элементами, с тем чтобы в следующих классах предотвратить очень распространенное явление: обучающиеся с удовольствием выполняют фронтальные тренировочные упражнения, но не всегда проявляют готовность употреб­лять знакомый речевой образец в самостоятельной речи, а порой и затрудняются это сделать. Нет необходимости демонстрировать наглядно, насколько и как эти существитель­ные могут выполнить роль варьируемых компонентов изучаемых речевых образцов. Стоит остановиться на двух моментах: на организации микродиалога и тренировки в употреблении речевых образцов с инфи­нитивной группой um ... zuInfinitiv. Рекомендую проводить начало урока в виде беседы, протекающей в быстром тем­пе. Учитель задает вопросы, ответы на кото­рые должны представлять собой рассказ о себе. Но можно органи­зовать и микродиалог П. — У1 с введением лексики, обозначающей профессии:

П.: bist du Ingenieur?

У: Aber nein, ich bin kein Ingenieur.

П.: Warum? Bist du klein?

У Nun, nicht sehr (besonders) klein, aber doch.

П.: Also, du bist kein Ingenieur!

У Ja, das stimmt. Ich bin kein Ingenieur. IchbinSchuler.

Результативно прове­дение таких диалогов между учащимися на уроках повторения и обобщающего по­вторения. Как правило, дети участвуют в них с удовольствием.

Ощутимый практический результат дает введение указанной лексики (обозначающей профессии людей, называющей организации или учреждения) при выполнении трениро­вочных упражнений на закрепление речевых образцов с инфинитивным оборотом ^:um ... zu + Infinitiv. Они могут быть пяти видов: а) П. — У (вопрос — ответ); б) У — У (вопрос — ответ); в) П. — У(начало предложения — дополнение инфи­нитивной группы); г) игра «Цепочка» (воп­рос — ответ, вопрос ...): П. — У1 — У₂ — Уз и т. д.; д) проговаривание скороговорки. Например:

П.: Wozu geht der Astronom ins Observatorium? — У Der Astronom geht ins Observatorium, um im Observatorium zu arbeiten.

б)У Wozu fliegt der Astronaut in den Kosmos? — У₂: Der Astronaut fliegt in den

Kosmos, um im Kosmos zu arbeiten.

в) Der Journalist geht in die Redaktion, um in der Redaktion zu arbeiten.

Практически каждый речевой образец с обо­ротомum ... zu + Infinitiv можно предло­жить для проговаривания.

Введение указанных существительных в изу­чаемые по программе речевые образцы с ин­финитивной группой в качестве подлежа­щего даст возможность учителю при орга­низации тренировки в их употреблении избе­жать однообразия в работе, которое так не любят дети, увеличить рече­вую и коммуникативную нагрузку речевого образца, разнообразить его смысловое со­держание.

Введение в активный словарный запас интернационализмов способствует интенсифи­кации учебного процесса без перегрузки обучающихся, вносит элементы понимания речевых образцов, позволяет проводить индивидуальные условно-комму­никативные упражнения, обеспечивает развитие языковой догадки и иноязычного фо­нематического слуха с опорой на фонети­чески равнозначные лекси­ческие единицы родного языка. Интернационализмы можно употреблять и в работе с лингафонным оборудованием.

Другой эффективный способ интенсифика­ции и оптимизации учебного процесса — введение лексики из области географии: названий частей света и стран: LebstduineinerStadtoderaufdemLande?LebstduinBerlinoderin ...?

Ответы на альтернативные вопросы способствуют выработке элементов самостоятель­ной и активной речемыслительной деятель­ности. Много таких вопросов задается к пред­ложениям, содержащим глаголleben, при повторении и организации тренировки в упо­треблении этого глагола. Но при повторении вопросов, а следователь­но, и одинаковых ответах на них детям стано­вится скучно. Поэтому, для того чтобы сти­мулировать многократную тренировку в упо­треблении речевого образца с глаголом leben, можно задать множество альтерна­тивных вопросов, употребляя при этом на­звания различных стран и частей света, имеющих фонетическое созвучие в русском и немецком языках. Например: Lebst du in Europa oder in Afrika? Lebst du in Europa oder in Asien? Lebst du in Europa oder in Amerika? Lebst du in Europa oder in Australien?

Введение лексики из области географии в изучаемые речевые образцы способствует расширению сферы употребления этих речевых образцов, что ведет к стимулированию самостоятельной речемыслительной деятельности, развивает интерес к изучаемому языку. Владея изучен­ными речевыми образцами и навыками их вариативного наполнения, ученик не будет скован в своей самостоятельной иноязычной речемыслительной деятельности тематиче­скими рамками. И это очень важно.

Ни один ученик не считает себя неспособным или плохим учеником. Считать его таким могут, например, учителя, родите­ли, но только не он сам.

Если в начальной школе оценка самостоя­тельного учебного труда учeника, его способностей, прилежания и поведения, исходила от одного учителя, то в средней она исходит от многих учителей. Отличник и хороший ученик стараются в каждом из новых предметов удержать свои позиции, и это удается им без особого труда. Троечник или «наполовину троечник» старается в каждом из новых предметов про­бовать себя на более высоком уровне, пы­тается поднять свое «я» как в собственных глазах, так и в глазах окружающих (одно­классников, родителей и т. д.). Учителю очень важно с первых уроков иностранного языка как можно дольше поддерживать и развивать этот мотив самоутверждения, по­мочь троечникам поверить в себя, дать окрепнуть убеждению в необходимости са­моутверждения в преподаваемом им пред­мете.

Идут первые уроки. Хоровая работа соче­тается с индивидуальным опросом. Лес рук. Учитель порой чувствует себя волшебником среди веселых, пытливых, озорных и любо­пытных ребят. Он задает воп­рос. Ученик отвечает. Иногда это одно слово, одно предложение, а ребенок ждет оценки учителя, тот же уже спрашивает другого, третьего ... Спросит ли учитель его еще раз на этом уроке, ему неизвестно. И снова тя­нется вверх рука. Дети даже привстают за партой — только бы учитель увидел их и спросил. И учитель спрашивает. Ответ невпопад ... Конфуз и огорчение. Порой надолго. Нить урока оборвалась ... И это должен подметить учитель, несмотря на то, что ему в быстром темпе нужно опро­сить как можно больше учеников. Безоценочные разовые ответы быстро вызывают равнодушие в детях. И тут учителю очень важно ввести в свой лексикон словесно-оце­ночные суждения: фразы, реплики, относя­щиеся к ответам учащихся. Например: Das ist ja ausgezeichnet! Das ist ja wunderbar! Das ist ja fabelhaft! Das ist ja herrlich! Das ist ja groBartig! Richtig! Gut! Schon! Erstklassig!

Всякий ответ в ходе урока должен быть словесно оценен учителем. Это важно для него, а не для учителя. Именно такие словесные оценки побуждают ребят к большей активности, чем порой общая оценка за урок.

Словесные оценочные суждения не противо­речат разрабатываемой в современной педа­гогике и психологии теории обучения на со­держательно-оценочной основе. На началь­ном этапе обучения немецкому языку они приближаются к понятию «содержательной оценки» (по Ш. А. Амонашвили). А сама «...содержательная оценка результата учебного труда входит в учебно-познава­тельную деятельность школьника как ее внутренний регулятор. Она наделена также свойством стимулировать эту деятельность, наполнять школьника оптимизмом и верой в свои силы» (Амонашвили Ш. А)

Со временем ученик невольно бу­дет переносить эти оценочные суждения в сферу своей самостоятельной речемысли­тельной деятельности, заимствуя ее из лек­сикона учителя.Следует отметить, что на практике начиная с первых уроков такие односоставные оце­ночные суждения-фразы, как gut!schon!, не только не представляют понятийных трудностей для детей, но и вносят эмоцио­нальное оживление в ход урока, являются стимулом для каждого из них.

Очень часто оптимизация учебного процес­са обусловлена таким аспектом общей, педаго­гической и возрастной психологии, как пси­хология памяти. На уроках повторения ученикам предлага­лось писать дома сочинения на какую-либо тему. В качестве опоры они могли исполь­зовать знакомые тексты и выполненные ранее упражнения из учебника. Объем со­чинения определяли тесты для самопровер­ки, имеющиеся после каждой темы. Таким образом, наряду с устным повторе­нием изученного материала на уроке про­водилось «скрытое» повторение его дома. Работая над сочинениями, ребята не только совершенствовали и развивали навыки чте­ния и письма, но и могли проявить свое творчество. С точки зрения психологии памяти устное повторение подкреп­лялось зрительным, письменным повторением, что способствовало более успешному переводу знаний из кратковременной памяти в долговременную. Совершенствовались навыки и умения мо­нологической речи. Такие тексты изучались более подробно с целью тренировки памяти учащихся. При этом применялись разнообразные прие­мы учения: воспроизведение и запоминание языкового материала, употребление его в устной речи и в искусственно создаваемых учебных ситуациях, озвучивание текста и многократное прослушивание его с целью заучивания наизусть. Они заучивали считалки, рифмовки и стихотворения. В дальнейшем проводится тренировка в употреблении изученного языкового мате­риала при выполнении условно-коммуника­тивных упражнений. При отборе прозы учитыва­ются соответствие ее требованиям лекси­ческой наполняемости по теме и возмож­ности коммуникативного варьирования каждой лексической единицы единства в устной речи.

Примененные приемы обучения способствуют тому, что обучающиеся свободно и творчески применяют изу­ченные речевые образцы, проявляют комму­никативную активность.

С.В.Обрежа, Елец.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/215152-ob-optimizacii-uchebnogo-processa-pri-obuchen