Использование приема моделирования уроков русского языка в начальных классах при изучении тематических групп слов

ГЛАВА 1. СОВРЕМЕННЫЕ ПОДХОДЫ К МОДЕЛИРОВАНИЮ УРОКОВ РУССКОГО ЯЗЫКА В НАЧАЛЬНЫХ КЛАССАХ

1.1. Сущность и функции моделирования современного урока

Построение урока, удовлетворяющего требованиям ФГОС НОО и способствующего эффективному освоению учащимися основной образовательной программы начального общего образования, обеспечению условий для индивидуального развития всех обучающихся [3], во многом предопределено умением учителя осуществлять педагогическое моделирование урока.

В соответствии с этим, в современных условиях исследователи отмечают растущую тенденцию к переходу педагогики в новое качество - от описательности к моделированию (личности, образовательного пространства и т.д.) [11, 109].

В общем смысле термин «модель» (от латинского «modulus» - мера, образец) может быть определен, как искусственно созданный объект в виде схемы, физических конструкций, знаковых форм или формул, который, будучи подобен исследуемому объекту (или явлению), отображает и воспроизводит в более простом и обобщенном виде структуру, свойства, взаимосвязи и отношения между элементами этого объекта [8].

Как отмечает В.М. Полонский, модель упрощает структуру оригинала, отвлекаясь от несущественного. Она служит «обобщенным отражением явления, результатом абстрактного обобщения практического опыта, соотнесения теоретических представлений об объекте и эмпирических знаний о нем» [46, 104].

Состав модели зависит от поставленной цели и должен дать возможность проследить какие-либо стороны характеристики моделируемого объекта [35]. Главным преимуществом модели является целостность представленной информации, дающая возможность осуществлять синтетический подход в познании данного объекта.

Процедура моделирования как объективная и универсальная гносеологическая процедура широко применяется в педагогике. Выделение направления «педагогическое моделирование», как специфического вида деятельности педагога, произошло относительно недавно [63, 139].

Как подчеркивает И.В. Гурьянова, «в отличие от планирования педагогического процесса, поэтапной и содержательной разработки его компонентов, рассматриваемых на протяжении длительного времени педагогической наукой в качестве неотъемлемых задач методической работы, моделирование педагогического процесса рассматривается на современном этапе не как узкая методическая задача, а как особая методология и вид педагогической деятельности» [17, 5].

Основным отличием педагогического моделирования от планирования выступает, прежде всего, точность, алгоритмичность и реализуемость. План отражает пожелания и намерения в их последовательности, уложенной в заданные рамки времени. Поэтому обоснование плана всегда имеет приближенные и нечеткие основания. В основе модели лежит теоретическая проработка, базирующаяся на точной информации об объекте моделирования. План урока можно написать исходя из содержания, которое предполагается на этом уроке передать детям, не видя и не зная самих детей. Модель возможна только для конкретных условий с точно известными значениями вполне определенных параметров [16, 58].

У педагогического моделирования есть «термин-партнер» - педагогическое проектирование. В некоторых публикациях эти термины используются как сопоставимые и подменяют друг друга, т.е. являются, где это допустимо, синонимами [33, 30]. Однако данные понятия не являются абсолютно идентичными, и имеют определенные различия.
В частности, проектирование направлено на создание моделей планируемых (будущих) процессов и явлений (в отличие от моделирования, которое может распространяться и на прошлый опыт с целью его более глубокого осмысления). Компонентами проектной деятельности могут выступать конкретные модели или модули (функциональные узлы, объединяющие совокупность элементов, например, образовательной системы).

Таким образом, сопоставление терминов «моделирование» и «проектирование» приводит к их взаимному смысловому «вложению», т.е. проект, как система, является подсистемой модели, и наоборот, само проектирование может состоять из более мелких моделей. Проектирование предполагает создание частных моделей; моделирование, в свою очередь, состоит из совокупности элементов, в том числе включает теорию проектирования [33, 30]. 

Выделение специфики педагогического моделирования позволяет согласиться с определением данного понятия, приведенным
С.Н. Павловым: «педагогическое моделирование - это разработка целей (общей идеи) создания педагогических систем, процессов или ситуаций и основных путей их достижения» [43, 65]. В данном контексте моделирование используется как инструмент, позволяющий на основе анализа модельного представления педагогического объекта влиять на его построение или функционирование [63].

Рассматривая моделирование в качестве инструмента, позволяющего выстраивать основные характеристики будущего педагогического объекта, следует отметить, что в педагогике моделируют как содержание образования, так и учебную деятельность, в связи с чем используются различные модели: модели образовательной системы, модели личности обучаемого и специалиста, модели образовательного процесса и др.

В узкопредметном смысле моделирование используется как инструмент для подготовки и передачи учебного содержания в рамках преподавания конкретных учебных дисциплин. Как показывает практика, данное направление чаще всего применяется педагогами в рамках организации учебного процесса, поскольку помогает наладить учебно-педагогическое взаимодействие, найти новые способы активизации учебно-познавательной деятельности и средства реализации деятельностного подхода к организации обучения [63].

Организация педагогического процесса в рамках преподавания учебной дисциплины может быть представлена как система, характеризующаяся следующими параметрами:

1) цель обучения (для чего учить);

2) содержание учебной информации (чему учить);

3) методы, приемы обучения, средства педагогического взаимодействия (как учить);

4) субъекты процесса обучения (педагог, учащийся) [56, 182].

В этом случае модель урока может быть определена, как мысленно представленная или материально реализованная система, адекватно отображающая не только структуру моделируемого педагогического процесса, но и взаимосвязь его структурных элементов [5, 98].

Так как обучение есть двусторонний процесс, включающий преподавание и учение, то процессуальная сторона обучения может быть связана с моделированием преподавания, моделированием учения, моделированием педагогического взаимодействия [63]. По мнению
С.И. Архангельского, в модель урока «в качестве параметров могут также входить принципы обучения и те условия, которые характеризуют исследуемый учебный процесс: исходные (базисные) знания учащихся, степень трудности материала, педагогическая эффективность применяемых средств и методов, обстановка занятий, порядок контроля и определения результатов и т.д.» [5, 96].

В модели могут быть отражены информационная, кибернетическая, коммуникативная, психологическая стороны учебного процесса. Необходимо учитывать, что существенная роль в системе обучения принадлежит обратной связи и мотивации, которые также предусмотрены в педагогической модели [5, 97].

Рассматривая проблему значимости моделирования в практической педагогике, целесообразно обратиться к функциям моделирования, основными из которых являются следующие:

- дескриптивная функция заключается в том, что за счет абстрагирования модели позволяют достаточно просто объяснить наблюдаемые явления и процессы;

- прогностическая функция моделирования отражает его возможность предсказывать будущие свойства и состояния моделируемых систем, то есть узнать «что будет?»;

- нормативная функция моделирования позволяет ответить на вопрос «как должно быть?» и не только описать существующую систему, но и построить ее нормативный образ – желательный с точки зрения субъекта, интересы и предпочтения которого отражены используемыми критериями [18, 96].

Исследовав сущность процесса педагогического моделирования, обратимся к изучению его особенностей применительно к урокам русского языка в начальной школе.

1.2. Этапы моделирования урока русского языка в начальных классах

В системе предметов общеобразовательной школы значительное внимание уделяется изучению курса русского языка. Изучение русского языка в начальной школе представляет собой первоначальный этап системы лингвистического образования и речевого развития учащихся. Процесс изучения курса русского языка реализует познавательную и социокультурную цели:

- познавательная цель предполагает формирование у учащихся представлений о языке как составляющей целостной научной картины мира, ознакомление учащихся с основными положениями науки о языке и формирование на этой основе знаково-символического и логического мышления учеников;

- социокультурная цель изучения русского языка включает формирование коммуникативной компетенции учащихся – развитие устной и письменной речи, монологической и диалогической речи, а также навыков грамотного, безошибочного письма, как показателя общей культуры человека [29, 15].

Специфика начального курса русского языка заключается в его тесной взаимосвязи со всеми учебными предметами, особенно с литературным чтением.

Исходя из значимости данной учебной дисциплины в структуре образовательного процесса в начальных классах, возникает необходимость использования наиболее эффективных средств разработки результативного урока русского языка, в числе которых в настоящее время выделено моделирование. В целом, процесс моделирования урока включает в себя следующие составляющие:

- определение темы урока и усваиваемых понятий;

- осмысление и формулировка целей и результатов урока;

- проектирование и указание технологии, методов, приемов;

- определение типа урока и проектирование его этапов;

- подробная характеристика технологии обучения на каждом этапе моделируемого урока [48].

Представленные составляющие процесса моделирования урока являются общепедагогическими. Моделируя урок русского языка, учитель должен учитывать специфику этого предмета [48].

Применительно к уроку русского языка в начальных классах, процесс моделирования подразумевает следующие структурные этапы, отражающие последовательность действий учителя:

1 этап. Определение основных параметров урока.

Данный этап включает:

- определение темы и целей урока в соответствии с учебной программой;

- уточнение концепции или технологической идеи обучения;

- определение типа и вида урока [9, 34].

Тема каждого конкретного урока определяется программными требованиями. Анализируя программу по русскому языку, учитель определяет цель урока.

На основании программных требований и анализа структуры и содержания материалов учебника, осуществляется уточнение концепции (технологической идеи) обучения, что позволяет определить принцип отбора содержания грамматического материала по теме.

Концепция (технологическая идея) обучения – это совокупность обобщенных положений, направленных на понимание сущности, содержания, методики и организации учебного процесса и особенностей деятельности обучающихся и обучающих в ходе его осуществления [9, 36].

На данном этапе определяется тип и вид урока.

Тип урока отражает особенности построения от ведущей методической задачи. Согласно ФГОС НОО [3], в начальной школе используются следующие типы уроков:

- урок «открытия» нового знания (урок формирования знаний);

- урок рефлексии (урок совершенствования знаний; урок закрепления и совершенствования знаний);

- урок общеметодологической направленности (урок обобщения и систематизации знаний);

- урок развивающего контроля (контроля знаний и умений; коррекции знаний, умений и навыков).

Вид урока определяет отбор ведущих методов обучения.

2 этап. Разработка основных компонентов педагогического процесса (проектирование): задач, содержания, методов, средств, форм учебной деятельности.

На этом этапе модель урока материализуется через декомпозицию цели в задачи этапов урока, а также через отбор содержания, методов, средств и форм обучения (т.е. появляется общее представление об уроке) [51].

Отбор содержания осуществляется в соответствии с задачами и типом урока, на основании привлечения заданий учебника, а также с привлечением дополнительного дидактического материала.

Далее осуществляется анализ подобранного лингвистического материала, в ходе которого педагогом определяется цель выполнения каждого конкретного задания и упражнения, а также их последовательность. Также весь учебный материал подразделяется на основной и дополнительный.

В рамках этапа, в соответствии с темой и задачами урока, отбираются методы, приемы, а также формы учебной деятельности. Отбор содержания, методов и приемов урока русского языка, педагог строит, как с учетом программных требований при обучении русскому языку в младших классах, закономерностей и основных принципов обучения, так и с учетом общего уровня учащихся конкретного класса, наличия у учащихся затруднений [51].

3 этап. Создание технологии урока (конструирование), т.е. системы взаимодействия учителя и учащихся, направленной на овладение учащимися учебным материалом в соответствии с поставленными целью и задачами. Технология, по сути, и есть та последовательность действий учителя и учеников, благодаря которой достигается цель урока [51].

Таким образом, в рамках приведенных этапов выстраивается модель урока.

Любая модель урока изначально формируется, как универсальная и служит основой для сценария урока, который на каждом этапе корректируется с учетом возможностей каждого конкретного класса, наличием материально-технической базы школы, пожеланиями учителя.

После того, как учитель охарактеризовал класс, то, что они уже изучили, какие-то особенности этого класса, он приступает к корректировке конструкции урока. Здесь необходимо учитывать пожелания учителя, то, какие методические приемы ему легче применить, какую информацию легче преподнести, какое задание интереснее провести с учащимися [51].

Исходя из этого, построение модели урока русского языка для каждого конкретного класса осуществляется с учетом следующих требований к основным его структурным элементам:

1. Цель. Цель урока задается с тенденцией передачи функции от учителя к ученику. Цель должна быть конкретна, четко сформулирована; цель может корректироваться.

2. Субъект - учитель. Учет особенностей преподавателя, который собирается реализовать эту цель (сам учитель должен быть творческой личностью), адаптация цели урока под себя, отказ от невыполнимой цели.

3. Субъект - ученик. Не моделируется. Возможно лишь учитывать индивидуальные особенности учеников.

4. Содержание. Критериями эффективной работы с содержанием выступают следующие:

- соответствие содержания актуальной ситуации (для каждого класса по-разному актуально);

- практическая значимость;

- доступность понятий, объема материала;

- эмоциональная значимость фактов и идеи;

- непротиворечивость фактов и идей, проблемность [51].

5. Средства. Индивидуально окрашенный блок. Особенности:

- адекватность средств возможностям субъекта (учителя);

- адекватность средств целям, содержанию, субъекту (ученику);

- сочетаемость средств между собой;

- полимодальность – использование разных органов чувств;

- избыточность – гибкое использование средств [57].

6. Взаимодействие. Интерес учителя к тем, кого он учит, профессиональные установки учителя на принятие детей такими, какие они есть.

В целях осуществления взаимодействия в процессе реализации модели урока, учитель, при ее формировании, должен предусмотреть:

- специальное планирование коммуникативных задач урока;

- формы глубокого личностного воздействия «учитель – ученик» (через отношения, совместную деятельность и т.д.);

- систематическое рефлексивное действие (оценивать свою готовность, обнаруживать незнание, находить причины затруднений и т.п.);

- оценку реального продвижения каждого ученика, поощрение и поддержку его минимальных успехов;

- принятие и поощрение выражаемой учеником собственной позиции, иного мнения, обучение корректным формам их выражения.

7. Результат. Итог того, что достигнуто в результате реализации смоделированного урока. Если цель и результат совпадают, то процесс моделирования осуществлен эффективно [57].

Модель урока, наряду с представленными структурными элементами, должна предусматривать также самоанализ и самооценку урока.

Рассмотрев основные этапы и требования к построению модели урока русского языка в начальных классах, обратимся к исследованию наиболее часто используемых форм моделирования урока русского языка, исходя из специфики дисциплины.

1.3. Современные формы моделирования уроков русского языка в начальных классах

В самом общем смысле, формы моделирования, применяемые в научном познании, разнообразны и зависят от сферы их применения:

1) по характеру моделей различают предметное и знаковое моделирование;

2) по способу применения - модели исследовательские и дидактические;

3) по характеру отображаемой стороны структурные и функциональные модели.

В педагогическом моделировании чаще всего востребованы структурно-функциональные модели, при построении которых объект рассматривается как целостная система, включающая составные части, компоненты, элементы, подсистемы. Части системы связываются структурными отношениями, описывающими подчиненность, логическую и временную последовательность решения отдельных задач [11, 111].

Наиболее эффективной формой моделирования современного урока русского языка является составление технологической карты.

Моделирование и проведение урока русского языка с использованием технологической карты позволяет организовать эффективный учебный процесс, обеспечить реализацию предметных, метапредметных и личностных умений (универсальных учебных действий) в соответствии с требованиями ФГОС НОО, существенно сократить время на подготовку учителя к уроку [12].

Термин «технологическая карта» пришел в педагогику из технических, точных производств. С этой точки зрения, технологическая карта - форма технологической документации, в которой описан весь процесс обработки изделия, указаны операции и их составные части, материалы, производственное оборудование, инструмент, технологические режимы, время, необходимое для изготовления изделия, квалификация работников и т.п. [12].

Технологическая карта в дидактическом контексте рассматривается как модель учебного процесса, в котором содержится его описание от цели до результата [58, 6]. Задача технологической карты - отразить так называемый «деятельностный подход» в обучении. Технологическую карту урока можно рассматривать как продукт мозгового штурма учителя. И для него важен визуальный образ урока [58, 7].

Параметрами технологической карты урока являются этапы урока, его цели, содержание учебного материала, методы и приемы организации учебной деятельности обучающихся, деятельность и формы взаимодействия учителя и обучающихся, формы работы на уроке, результат.

Исходя из приведенного выше определения, можно выделить те позиции, на которые необходимо опираться при конструировании технологической карты урока:

1) необходимость описания всего процесса деятельности;

2) указание операций, их составных частей.

В отличие от плана или конспекта урока, которые представляют собой обычное текстовое описание урока, технологическая карта - это способ графического моделирования урока, таблица, позволяющая структурировать урок по выбранным учителем параметрам [37, 12].

Ряд современных исследователей, проанализировав (на основе открытых электронных источников информации) достаточно большое количество технологических карт урока, разработанных учителями-практиками, пришли к выводу, что унифицированной, устоявшейся формы подобной карты пока не существует [12].

Существуют различные формы представления данной структуры. При этом, в структуре технологической карты любого вида выделяют следующие структурные блоки:

- блок целеполагания (то, что необходимо сделать, воплотить), который включает указание темы урока, его цели(ей), планируемых результатов;

- инструментальный блок (какими средствами это достижимо), который содержит указания на задачи урока, тип урока, его этапы, УМК, другие источники информации, используемые на уроке, оборудование, дидактическое сопровождение и др.;

- организационно-деятельностный блок (план урока, детализированный до действий и операций учащихся и педагога, отражающий их взаимодействие, представленный в таблице-схеме) [40, 5].

В рамках представленных блоков возможно отразить все основные параметры модели урока по заданной теме.

Таким образом, структура технологической карты урока позволяет предусмотреть следующие возможности:

- тщательного планирования каждого этапа деятельности;

- максимально полного отражения последовательности всех осуществляемых действий и операций, приводящих к намеченному результату;

- координации и синхронизации действий всех субъектов педагогической деятельности;

- отражения взаимодействия деятельности учителя и учащихся;

- введение самооценки учащихся на каждом этапе урока, преимущество которой заключается в том, что она позволяет увидеть ученику свои слабые и сильные стороны [40, 5].

В отличие от плана урока, где расписана в основном содержательная сторона урока, не позволяющая провести его системный педагогический анализ, технологическая карта предоставляет педагогу такую возможность.

Таким образом, форма записи урока в виде технологической карты дает возможность учителю максимально детализировать его еще на стадии подготовки, оценить рациональность и потенциальную эффективность

содержания, методов, средств и видов учебной деятельности на каждом этапе урока. Также технологическая карта позволяет произвести оценку каждого этапа, правильности отбора содержания, адекватности применяемых методов и форм работы в их совокупности.

Основными этапами работы над технологической картой в процессе моделирования урока русского языка в начальной школе выступают следующие:

1) определение места урока в изучаемой теме и его вид;

2) формулировка цели урока и его задач;

3) обозначение этапов урока в соответствии с его видом;

4) формулировка цели каждого этапа урока;

5) определение результатов каждого этапа (формируемые УУД, продукт);

6) выбор форм работы на уроке;

7) разработка характеристики деятельности учителя и ученика, их взаимодействия;

8) определение результата урока [12].

Приведенные этапы работы над разработкой технологической карты урока русского языка в начальных классах, применимы при моделировании уроков в рамках различных УМК.

Выводы

Построение урока, удовлетворяющего требованиям ФГОС НОО и способствующего достижению поставленных целей, во многом предопределено умением учителя осуществлять педагогическое моделирование урока.

Педагогическое моделирование, представляющее собой создание, исследование и использование моделей, является эффективным средством

разработки результативного урока, в связи с чем, может быть успешно использовано в процессе подготовки уроков русского языка в начальных классах, что обусловлено значимостью данной учебной дисциплины в структуре образовательного процесса начальной школы.

Моделирование урока русского языка во многом определено спецификой этого предмета, темой и типом урока, особенностями класса, уровнем владения учителем методами и приемами обучения и педагогическими технологиями.

Любая модель урока изначально формируется, как универсальная и служит основой для сценария урока, который корректируется с учетом возможностей каждого конкретного класса, наличием материально-технической базы школы, пожеланиями учителя.

Наиболее эффективной формой моделирования современного урока русского языка является составление технологической карты - модели учебного процесса, в котором содержится его описание от цели до результата.

Использование технологических карт при моделировании урока русского языка в начальных классах возможно в рамках всех рекомендованных к использованию УМК.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Федеральный закон от 29.12.2012 N 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» (ред. от 02.05.2015) // Собрание законодательства РФ, 31.12.2012, N 53 (ч. 1), ст. 7598.

2. Приказ Министерства образования и науки РФ от 31 марта 2014 г. № 253 (ред. от 08.06.2015) «Об утверждении федерального перечня учебников, рекомендуемых к использованию при реализации имеющих государственную аккредитацию образовательных программ начального общего, основного общего, среднего общего образования» // Российская газета (специальный выпуск), N 258/1, 13.11.2014.

3. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования утв. приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 6 октября 2009г. № 373 – Режим доступа: http://standart.edu.ru/catalog.aspx?CatalogId=959.

4. Андрианова, Т.М. Русский язык.1 класс / Т.М. Андрианова, В.А. Илюхина. - М.: Астрель, 2015. - 96 с.

5. Архангельский, С.И. Лекции по научной организации учебного процесса в высшей школе / С.И. Архангельский. - М.: Высш. шк., 1976. -
200 с.

6. Ахметов, М.А. Технология развития познавательной активности в обучении / М.А. Ахметов  // Школьные технологии. - 2014. - № 4. -
С. 32-39.

7. Беляева, Е.Н. Работа над усвоением тематических групп лексики — средство обогащения словаря младших школьников / Е.Н. Беляева // Начальная школа. - 2014. - № 9 – С. 20-25.

8. Богатырев, А.И. Теоретические основы педагогического моделирования:сущность и эффективность / А.И. Богатырев, И.М. Устинова // Архив научных публикаций. – Режим доступа: http://www.rusnauka.com/SND/Pedagogica/2_bogatyrev%20a.i..doc.htm.

9. Богачкина, Н.А. Социальная педагогика / Н.А. Богачкина. –
М.: Научная книга, 2009. – 70 с.

10. Васина, В.А. Русский язык. 1-4 класс. Рабочая программа и технологические карты уроков по УМК «Школа России» [электронный ресурс] / В.А. Васина, Е.А. Виноградова и др. – М.: Учитель, 2015.

11. Викулина, М.А. Педагогическое моделирование как продуктивный метод организации и исследования процесса дистанционного образования в ВУЗе / М.А. Викулина, В.В. Половинкина// Успехи современного естествознания. – 2013. - № 3. - С. 109-112.

12. Волявко, Н.Н. Технологическая карта урока как современная форма планирования педагогического взаимодействия учителя и учащихся» [электронный ресурс] / Н.Н. Волявко, Н.С. Храмцова – Режим доступа: http://festival.1september.ru/articles/630119.

13. Гац, И.Ю. Моделирование урока на занятиях по методике русского языка[электронный ресурс И.Ю. Гац // Первое сентября. – 2004. - № 35. – Режим доступа: http://rus.1september.ru/article.php?ID=200403505.

14. Гребенев, И.В., Чупрунов Е.В. Теория обучения и моделирование учебного процесса / И.В. Гребенев, Е.В. Чупрунов // Вестник Нижегородского университета им. Н.И. Лобачевского. - 2007. - № 1. -
С. 28-32.

15. Гриценко, Л.И.Моделирование и конструирование урока в контексте требований ФГОС: цели-результаты урока; методическое поле урока, организационно-содержательное поле урока; психологическое поле урока; деятельностный подход в образовании / Л.И. Гриценко // Школьные технологии. - 2014. - № 4. - С. 40-46.

16. Гузеев, В.В. Методы и организационные формы обучения /
В.В. Гузеев. - М.: Народное образование, 2001. – 128 с.

17. Гурьянова, И.В. Моделирование урока изобразительного искусства в начальной школе. Методический материал к курсу «Методика преподавания изобразительного искусства с практикумом» / И.В. Гурьянова. - Кострома: КГУ им. Н. А. Некрасова, 2008. - 40 с.

18. Дахин, А.Н. Педагогическое моделирование / А.Н. Дахин. - Новосибирск: Изд-во НИПКиПРО, 2005. - 230 с.

19. Делимова, Ю.О. Моделирование в педагогике и дидактике [электронный ресурс] / Ю.О. Делимова // Вестник ШГПИ. – 2013. – № 3(19). – Режим доступа: http://shgpi.edu.ru/files/nauka/vestnik/2013/2013-3-7.pdf.

20. Желтовская, Л.Я. Русский язык, 2-4 класс. В 2 частях /
Л.Я. Желтовская, О.Б. Калинина. - М.: Астрель, 2015.

21. Иванов, С.В. Русский язык (1-4) / С.В. Иванов, М.И. Кузнецова, Л.В. Петленко и др. – М.: Вентана-граф, 2015.

22. Канакина, В.П. Русский язык, 3 класс в 2 частях / В.П. Канакина, В.Г. Горецкий. - М.: Просвещение, 2015. - 160 с. (часть 1); 160 с. (часть 2).

23. Канакина, В.П. Русский язык. 1 класс. / В.П. Канакина,
В.Г. Горецкий. - М.: Просвещение, 2015. - 143 с.

24. Канакина, В.П. Русский язык. 1 класс. Рабочая тетрадь / Канакина В.П., Горецкий В.Г. - М.: Просвещение, 2015. – 64 с.

25. Канакина, В.П. Русский язык. 2 класс. Учебник. - В 2-х частях/ В.П. Канакина, В.Г. Горецкий. - М.: Просвещение, 2015. – 140 с. (часть 1); 144 с. (часть 2).

26. Канакина, В.П. Русский язык. 4 класс. В 2 частях. Учебник / В.П. Канакина, В.Г. Горецкий. - М.: Просвещение, 2015. - 160 с. (часть 1); 162 с. (часть 2).

27. Канакина, В.П. Русский язык. 3 класс. В 2 частях. Учебник / В.П. Канакина, В.Г. Горецкий. - М.: Просвещение, 2015. - 160 с. (часть 1); 162 с. (часть 2).

28. Канакина, В.П. Русский язык. Рабочие программы. Предметная линия учебников «Школа России». 1-4 классы / В.П. Канакина,
В.Г. Горецкий, М.В. Бойкина.- М.: Просвещение, 2015. – 340 с.

29. Каясова, Т.А. Методика работы со словами с непроверяемыми написаниями в начальной школе / Т.А. Каясова // Вестник ОГУ. - 2012. -
№ 4 (140). - С. 15-24.

30. Климанова, Л.Ф., и др. Русский язык. 1-4 класс / Л.Ф. Климанова. - М.: Просвещение, 2015.

31. Коджаспирова, Г.М. Педагогический словарь / Г.М. Коджаспирова, А.Ю. Коджаспиров. - М.: Академия, 2003. – 176 с.

32. Комиссарова, Л.Ю. Дидактический материал к учебнику «Русский язык» 2 класс / Л.Ю. Комиссарова. - М.: Баласс, 2012. - 127с.

33. Королева, О.Н. Дидактические основы моделирования современного учебного занятия / О.Н. Королева // Методист. - 2003. - № 1. - С. 30.

34. Крылова, О.Н.  Русский язык. 1 класс. Поурочные разработки к учебнику В.П. Канакиной, В.Г. Горецкого / О.Н. Крылова. -  М.: 2015. -
272 с.

35. Кувашова, Н.Г. Тематический тестовый контроль по русскому языку в начальной школе / Н.Г. Кувашова. – М.: Учитель, 2008. – 77 с.

36. Лободина, Н.В. Русский язык. 1 класс. Рабочая программа и технологические карты уроков по УМК «Планета знаний» [электронный ресурс] / Н.В. Лободина.– М.: Учитель, 2015.

37. Логвинова, И.М. Конструирование технологической карты урока в соответствии с требованиями ФГОС / И.М. Логвинова, Г.Л. Копотева// Управление начальной школой. - 2011. - № 12. - С. 12-13

38. Лодатко, Е.А.Моделирование педагогических систем и процессов / Е.А. Лодатко. - Славянск: СГПУ, 2014. - 148 с.

39. Манихова, Ф.Я. Моделирование профессионального становления учителя начальных Классов на основе многомерных педагогических компетенций / Ф.Я. Манихова// Среднее профессиональное образование. – 2011. - № 12. - С. 9-11.

40. Мороз, Н.Я. Конструирование технологической карты урока /
Н.Я. Мороз. - Витебск, УО ВОГ ИПК и ПРР и СО, 2006. - 28 с.

41. Нечаева, О.В. Сочетание традиционных и нетрадиционных форм обучения в начальной школе (из опыта работы) / О.В. Нечаева. - М., 2012. – 30 с.

42. Новиков, Л.А. Семантика русского языка / Л.А. Новиков. - М., 1982. - 335 с.

43. Павлов, С.Н. Педагогическое моделирование процесса формирования общественного мнения о вузе при позиционировании его на рынке образовательных услуг / С.Н. Павлов // Вестник Томского государственного педагогического университета. – 2012. - № 6 - С. 61-84.

44. Панфилова, Л.Г. Технологические карты по русскому языку для 1-4 класса. УМК «Перспектива» [электронный ресурс] / Л.Г. Панфилова, Н.И. Роговцева и др. - М.: Просвещение, 2015. – Режим доступа:http://www.prosv.ru/umk/perspektiva/info.aspx?ob_no=27178.

45. Плотникова, Е.И. Формирование представлений о системных связях слов в начальной школе / Е.И. Плотникова // Филологический класс. – 2003. - № 10. - С. 26-28.

46. Полонский, В.М. Понятийно-терминологический словарь по народному образованию и педагогике / В.М. Полонский. - М.: Институт теории образования и педагогики Российской Академии Образования, 2001. - 127 с.

47. Примерная основная образовательная программа начального общего образования. - М.: Просвещение, 2015. - 338 с. 

48. Проектирование современного урока на основе технологической карты [электронный ресурс] / Е.Е. Ерофеева. – Режим доступа:http://nsportal.ru/nachalnaya-shkola/obshchepedagogicheskie-tekhnologii/2014/
11/08/proektirovanie-sovremennogo-uroka-na.

49. Рабочие программы. Начальная школа. 1-4 класс. УМК «Гармония». Методическое пособие. – Режим доступа:http://www.umk-garmoniya.
ru/okr_mir/books3.php.

50. Рублева, О.Л. Лексикология современного русского языка /
О.Л. Рублева. - Владивосток, 2004. - 250 с.

51. Сеник, Я.Б. Основы моделирования урока / Я.Б. Сеник –
Режим доступа: http://www.proshkolu.ru/user/senik19/file/2530896.

52. Сидоров, С.В. Теоретическая педагогика. Электронное учебно-методическое пособие [электронный ресурс] / С.В. Сидоров. – Режим доступа: http://si-sv.com/Posobiya/teor-pedag/index.htm.

53. Современный русский язык. Лексикология: Учеб­ник/ ред.
М.И. Фомина. - Мн.: Высш. шк., 2003. - 415 с.

54. Соловейчик, М.С. Русский язык.(1-4) в 2-х частях /
М.С. Соловейчик, Н.С. Кузьменко. -Смоленск: Ассоциация XXI век, 2015.

55. Степанов, П.В. Словарь-справочник по теории воспитательных систем / П.В. Степанов // Научно-методический журнал зам. директора школы, 2003. – № 1. – С. 89-90.

56. Столяренко, Л.Д. Педагогика / Л.Д. Столяренко. – Ростов-на-Дону: Феникс, 2003. - 448 с.

57. Сысоева, Т.Г. Организация работы с учителями по овладению технологией проектирования современного урока информатики [электронный ресурс] / Т.Г. Сысоева. – Режим доступа:http://www.iro.yar.ru:8101/conferences/18.04.2000/stg.html.

58. Урок русского языка в начальной школе. Разработка технологической карты урока: учебное пособие по методике обучения русскому языку и литературе / под ред.Н.И. Наумовой. – Пенза: Изд-во ПГУ, 2013. – 142 с.

59. Филин, Ф.П. О словарном составе языка великорусского народа / Ф.П. Филин // Вопросы языкознания. - 1982. - № 5. - С. 18-28.

60. Формирование проектных умений будущего учителя.- Режим доступа: http://bestdisser.com.

61. Чуракова, Н.А. Русский язык (1-4) в 3-х частях / Н.А. Чуракова и др. - М.: Академкнига, 2015.

62. Чуракова, Р.Г. Технология и аспектный анализ современного урока в начальной школе / Р.Г. Чуракова. - М.: Академкнига, 2011. – 112 с.

63. Ядровская, М.В.Модели в педагогике / М.В. Ядровская //Вестник Томского государственного университета. - 2013. - № 366. - С. 139-143.

64. Ядровская М.В. Моделирование педагогического взаимодействия / М.В. Ядровская // Образовательные технологии и общество. - 2009. - С. 354-362.

65. Яковлева, Т.В. Обучение русскому языку в начальной школе на основе этнокультуроведческого подхода / Т.В. Яковлева, В.В. Демичева, О.И. Еременко. - М.: LAP LAMBERT AcademicPublishing, 2013. - 120 с.

66. Ясвин, В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию / В.А. Ясвин.- М.: Смысл, 2001. - 366 с.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/215216-ispolzovanie-priema-modelirovanija-urokov-rus