Как работать с текстом

Как работать с текстом

Методическая разработка

Автор: Войтова Светлана Алексеевна, учитель русского языка и литературы , методист ГБОУ СОШ № 151 Красногвардейского района

Санкт - Петербурга

Герой пьесы Ж.-Б. Мольера «Мещанин во дворянстве» лишь на склоне лет обнаруживает, что, оказывается, он всю жизнь проговорил прозой. И действительно – коль скоро стихов он не писал, - то вся его речь представляет собой прозу. Подобно ему, мы получаем информацию из внешнего мира, приобретаем знания так же естественно, как дышим. И очень редко задумываемся о том, как мы приобретаем знания и какие именно. Получаем ли мы те знания, какие нам нужны? И делаем ли мы это эффективно – с наибольшей пользой для себя, с наименьшей затратой сил и времени? Ведь существование профессионалов – учителей, преподавателей и социальных институтов - школ, вузов, институтов повышения квалификации и т.д. – вовсе не гарантирует, что мы автоматически используем их потенциал в максимальной степени. Информация может «потеряться» между преподавателем и слушателем, учителем и учеником, учебником и читателем. Мы можем услышать и запомнить вовсе не то, что нам было сообщено, а нужные знания могут легко исчезнуть после сданного экзамена, или же мы окажемся неспособными передать эти знания другому. Чтобы избежать этого, приходится учиться … учиться.

Знание – это не просто результат правильного отражения действительности, проверенный практикой. Чтобы работать на человека, выполнять свои функции – описание, объяснение, предсказание, знания должны быть, во-первых, закреплены в форме знаков естественных или искусственных языков, и, во-вторых, знание должно быть подкреплено логикой. Логика изучает правильное функционирование тех мыслительных форм, в которых человек организует получаемую информацию – понятий, представлений, суждений, определений, вопросов, выводов, доказательств, а также научных теорий.

Знание, информацию мы получаем из внешнего мира. Что в нем является посредником, носителем информации?

Источником информации, знаний для нас является … нет, не просто книги, не только книга и далеко не каждая книга. Информацию до человека доносит – текст. К каждому ученику информация поступает от учителя и учебных текстов, а ее восприятие зависит от имеющихся в распоряжении учителя и ученика способов приема информации и работы с ней. Каковы они и насколько эффективны?

Хорошие стихи легко запоминаются - это известно каждому педагогу из собственного опыта, не только теоретикам-литературоведам. Но от чего зависит запоминаемость прозаического текста, сообщения?

Попробуем запомнить и воспроизвести через некоторое время после предъявления такое же количество букв, что и в простом четверостишии, только взятых в случайном порядке! Результат приведет нас в уныние. Гораздо плодотворнее механического (моторного) запоминания (заучивания, "зазубривания") запоминание осмысленное (хотя и навыки моторной памяти заслуживают тренировки и являются специальным предметом тестирования при выяснении пригодности к различным профессиям). Запоминая "со смыслом", мы можем увязывать, скажем, слова - с картинками или числами, а также с другими словами того же сообщения (текста). В любом случае это тренировка памяти на значимые образы. Так говорят психологи.

Логики же подчеркивают, что быть значимым oбpазом - это быть связанным со знаком. Знак, в широком смысле слова, это текст, фиксирующий знание (или сообщение - если мы рассматриваем передачу информации в процессе коммуникации, общения). В качестве знака может выступать любой чувственно воспринимаемый предмет - мазок чернил или типографской краски на бумаге, изображение на экране, дисплее, цвет одежды или прически, наконец, жест, интонация и т. д. Главное, что превращает предмет в знак - это роль, которую он играет для нас не сам по себе, а как "заместитель" другого предмета или мысли. Это условное соглашение в рамках понятного нам языка, что данный предмет указывает (сигнализирует) нам на другой предмет за пределами этого языка. Фата невесты, например, символизирует чистоту, сама по себе чистотой не являясь. Она не является и условием или свойством чистоты. Именно в этом плане она - знак, а так, сама по себе, просто что-то красивое, веночек, например. Знаковый ряд запоминается тем легче, чем лучше нам знаком стоящий за ним ряд образный, смысловой. Особенно это касается знакового ряда словесного, состоящего из букв, а не картинок, когда форма знака сама по себе не вызывает никаких ассоциаций с природой того, о чем эти знаки сообщают. Если вы знаете, как выглядит фата и на что она указывает, но неграмотны, то четыре буквы - слово "фата" не являются (для вас) знаком чистоты невесты.

Сравните эффективность запоминания случайного набора букв с запоминанием такого же количества букв, но образующих (хотя бы не все из них) знакомые вам слова - вы увидите, что запомнятся не только сами слова в рамках строчки из букв, но и "бессмысленные промежутки букв между ними. Потому что они уже "маркированы" вами как, например, буквы Х, В, З между словами "трап" и "лето", то есть опять-таки через увязку с осмысленными образами.

А уж если слова в строчке знаков не носят случайного происхождения, а, в свою очередь, связаны между собой (как и буквы в рамках отдельных слов), то эффективность запоминания и последующего воспроизведения такого знакового ряда возрастает еще более резко. В этом легко убедить учащихся, предложив им в качестве тренинга воспроизвести (пересказать) пусть никогда не слыханный ими, но целостный маленький рассказик.

Понятное и знакомое запоминается и воспроизводится лучше бессмысленного и неизвестного. Вывод этот - не из оригинальных, но вот бессмертное "изображение" языковеда академика Щербы, прекрасный пример, глокая куздра, которая что-то там делает с бокренком, предварительно штеко будланув бокра, позволяет нам подойти к проблеме осмысленности текста с другой стороны. Уберем из понятного маленького рассказика знакомые корни слов, оставив в сохранности только приставки, суффиксы, предлоги и союзы, окончания и прочие "вспомогательные службы" текста. Вместо корней пусть будут бессмысленные наборы знаков. Имеем ли право сказать, что весь текстик в целом - абсолютно бессмысленный, не несет никакой информации? Конечно, нет. В примере академика Щербы мы можем заключить, что куздра - это по всей видимости, существо женского рода, что она сделала что-то бокру, а не он - ей, что бокренок - это вероятно, маленькое существо (а не предмет вроде бочонка), поскольку рядом упомянут бокр (так и хочется сказать - взрослый бокр). Значит, эти маленькие кусочки слов - "ая", "енок" и т. д., и не указывая ни на какой конкретный предмет вне языка, являются для нас знаками, снимающими часть неопределенности, потому что мы знаем, каково их место и роль в осмысленном предложении. Они вкладывают свою непременную долю в "понятность" и "воспроизводимость" текста.

Приведем еще один пример. Шерлок Холмс в рассказе А. Конан Дойля о пляшущих человечках сталкивается с текстом, в котором нет ни одного известного ему знака (буквы). Роль знаков выполняют стилизованные рисунки человечков в различных позах. Начинает свой путь к разгадке Холмс в этом случае с подсчета повторяемости появления одинаковых человечков. Самая часто встречающаяся в английском языке буква - "e", ее он приписывает определенной фигурке, следующая по частоте... и т. д. Причем уже "разгаданные" буквы, в свою очередь, помогают как в кроссворде воспроизводить соседние буквы в словах.

Говоря об информации, необходимо все время иметь в виду информативность именно текста, коль скоро он - носитель информации при получении знания. Современные философы могут предлагать рассматривать как текст... весь мир в целом и любой его фрагмент. В самом деле, текст есть то, что вам угодно считать за таковой. Что вы "читаете" - и есть текст, знак, который дает вам информацию, выходящую за его собственные пределы, превышающую свойства предмета, служащего знаком. Но текст - для вac может вовсе не быть текстом - для другого! Учителя классической словесности Козлова шокировала собственная женa, так "читавшая" Горация в оригинале: хорошо бы этакий узор да на ситец! (роман "Обрыв" И.А. Гончарова). И наоборот, растение - дуб - есть текст для князя Андрея Болконского ("Boйнa и мир" Л. Н. Толстого); хотя князь Андрей молча едет мимо дуба (который, конечно, тоже молчит); в качестве монолога князя мы с вами зayчивали не просто мысли князя, а и ту информацию, которую он "считал" с дерева в разных состояниях: зеленые листочки значат то-то, корявые сучья - другое и т. д. Причем с того же самого дуба садовник, скажем, "считал" бы совсем другую информацию: корявые сухие сучья - пора спилить; путешественник сумел бы на дубе "вычитать" направление на север... Один ли "текст" они читают? Полученное кем из них знание - истинно, правильно? И кто его получил самым эффективным способом? Чтобы серьезно судить о текстах и их понимании, эффективно получать знание через научныйиучебныйтекст, придется ввести некоторые ограничения.

Во-первых, под текстом будем понимать только линейную последовательность знаков, обладающих смыслом, означающую что-то за собственными пределами. Линейность текста оговаривается потому, что в идеале всякое научное знание стремится к такой своей текстовой организации, которая облегчает введение в компьютер, перевод на языки программирования.

В таком случае объективная информативность текста (не зависящая ни от намерений писателя, ни от ума и подготовки читателя, слушателя) оценивается степенью разнообразия двух и более текстов об одном и том же (предмете). Ее мы используем, отвечая на вопрос, какой текст сложнее.

Тогда субъективная информативность текста измеряется степенью изменения структуры индивидуального тезауруса читателя.

Когда мы получаем знание, мы меняемся сами. Меняется прежде всего наша внутренняя система знаний. Меньше и легче всего - если новая информация касается вещи, предмета. Мы просто добавляем еще один факт в нaшу сложившуюся структуру представлений, еще один предмет пополняет ряд или класс похожих на него известных нам предметов. Уже менее "безболезненно" проходит обнаружение в новом здании неизвестных нам ранее свойств хорошо знакомых предметов: оказывается, человек, которому мы доверяем, умеет лгать (или подбирает бездомных кошек), а с помощью ноутбука можно не только колоть орехи! Наконец, целая революция в сознании, личностный кризис может произойти, если изменения затрагивают отношения, потому что, как правило, кардинально они меняют и структуру тезауруса (в данной области знания) в целом. Когда мальчик и девочка, спорят о том, находят ли детей в капусте или покупают их в магазине, они обсуждают различные свойства вещей, но информация о реальном положении дел произведет переворот в их тезаурусе, так как вовлечет не только детей и доктора, но и папу с мамой и их отношения, а также свойства и строение тела, женского и мужского и т. д.

Психологи показали, что информация слишком резко меняющая тезаурус, не просто не замечается в тексте, но отвергается, и текст, будучи читанным (или слышанным), остается непрочитанным, не воспринятым. Может возникнуть ситуация, когда тексты, входящие в мировую сокровищницу духовности, ничего не дают отдельным представителям человечества - и не по вине последних (Лет двадцать назад разгорелась дискуссия вокруг фразы из школьного сочинения: «Кому он нужен, этот Ленский?»). Поэтому, создавая текст, передавая информацию, нужно учитывать не только то, сколько знает предполагаемая аудитория по данному вопросу, но и то, как новая информация «впишется» в тезаурус учащихся, как изменит внутренний мир человека, не станет ли она просто механической «добавкой», довеском к имеющейся сумме знаний.

Современные литературоведы, сторонники герменевтического подхода осмысления текста возразят против однозначных ответов на вопросы, о чем написана «Война и мир», каково содержание этого романа, что хотел Л.Н. Толстой сказать своим романом … Если бы Толстой мог сказать короче то, что он имел в виду, создавая «Войну и мир», в одном или нескольких предложениях, то он бы так и сделал и не писал бы огромной эпопеи. Ответ на вопрос, о чем "Война и мир", не просто находится в рамках романа (и его можно выделить и найти, сформулировать), а и есть - сам текст, весь, вплоть до последней авторской запятой. Конечно, при таком подходе к тексту наука, да и обучение были бы невозможными.

Развитие интеллектуальных способностей, особенно одаренности учащихся, происходит путем усложнения содержания их учебной деятельности за счет углубления и большей абстрактности предлагаемого материала. Поэтому оставим в стороне тексты художественные (с преобладанием эмоциональной информации, несущей чувства, настроения, субъективное отношение к вещам автора) и будем более тщательно рассматривать тексты нехудожественные, где преобладает информация интеллектуальная, сообщающая объективные свойства окружающего мира, существующие независимо от автора и его отношения к ним, то есть научные, учебные, политические, деловые... Именно к нехудожественным текстам в полном объеме применимы правила культуры мышления и признаки текста в узком (строгом) понимании.

Второй признак "настоящего" текста - этовнутренняя логическая связь между предложениями, его составляющими или связанность текста.

Информация в разных предложениях текста как бы "накладывается", "перекрывается", например, если в одном предложении предмету приписывается какое-то свойство, то в последующем предложении говорится что-нибудь уже о самом свойстве или о части предмета первого предложения. Это, однако, еще не гарантирует от "растекания мыслию по древу", "цепляя" таким образом предложения друг за друга, в десятом, скажем предложении можно далеко уйти от предмета первого предложения, он исчезнет и вместе с этим становится невозможным воспроизвести ход мысли автора, теряется предмет беседы, спора.

Поэтому, третий необходимый признак текста в строгом смысле слова - это тематичность: он должен быть "на одну тему", всеми своими предложениями раскрывать один и тот же предмет, будь то разные его стороны и свойства, история его возникновения или связи с другими предметами, подобно тому, например, как видеообъектив снимает один и тот пейзаж - то дальним планом, с птичьего полета, то любуется капелькой росы на лужайке, то показывает, как меняются его краски с заходом солнца.

На такой характеристике (четвертой) текста, как связность, надо остановиться подробнее. Дело в том, что она обеспечивается не только частичным "перекраиванием” содержания предложений, следующих друг за другом. Этот признак текста просматривается как в коротеньких текстах, так и больших по объему, но вот в больших "длинных" текстах должна наблюдаться связь не только между отдельными предложениями, но и между более крупными фрагментами - абзацами, параграфами и т.д. и взятыми как целое. Эта связность внутри текста выглядит прежде всего как последовательность этих фрагментов (необязательно линейная "в ряд", мысль автора может "разветвляться", например, в вида дерева, а вот первый признак текста - его линейность - обеспечивается явно выраженным напоминанием автора, в частности: "вернемся к вопросу, рассмотренному в главе первой...", "сопоставим данное выше определение с полученными здесь выводами..."). Предложите учащимся воспроизвести коротенький рассказик (его исходный вид), если последовательность фрагментов - хотя бы отдельных предложений - нарушена, например, является обратной! Такое пересказывание "задом наперед", от конца к началу похоже на головоломку.

И, конечно, внутренняя связность текста обеспечивается порядком слов в предложениях. Уже из уроков русского языка можно вспомнить, что инверсия - перестановка слов в предложениях - имеет определенные ограничения. Ничего страшного не случится, если мы вместо; "Солнце взошло над полем" скажем: "Над полем взошло солнце", но вот "Взрыв вызвал грохот” и "Грохот вызвал взрыв" - как бы разные мини-тексты. Они описывают разные события. Многие логики сегодня вообще возражают против любых перемен в тексте, так как считают, что любые перестановки, а тем более изъятия - хоть приставки, хоть междометия - меняют события, излагаемые в тексте.

Итак, смысл текста не является суммой смыслов отдельных предложений. Это - системное образование, обладающее целостностью, внутренними связями. Помня об этом, при создании текста не надо скупиться на явное выделение межфразовых связей, вообще связей между отдельными фрагментами с помощью, например, следующих слов: "с одной стороны... с другой стороны...", "во-первых... во-вторых", "если... то" и так далее.

Ведь в хорошо построенном тексте только словам тесно, а мыслям - просторно. Вдумаемся, за счет чего это может осуществиться? Естественный язык обладает информационной избыточностью. Даже если часть букв в словах утрачена, их можно опознать" прочитать в целом (конечно, всегда есть некоторый предел "объема пропажи", за которым расшифровать неполное сообщение не удается). Таким образом, язык "подстраховывает" себя в коммуникации, повышает надежность передачи сообщения.

Чтобы выполнить свою функцию - донести информацию до читателя, слушателя, зрителя и т.д. - текст обязательно должен быть понят. Пусть философы спорят о том, существует ли информация без адресата, например, будет ли содержать информацию книга после вымирания всех людей во вселенской катастрофе или будучи заброшенной на необитаемую планету, мы будем рассматривать только участие текста в коммуникации, чтобы, по мере возможности, приблизиться к описанию его понимания как процедуры.

Если учащийся понял текст, это значит, что для него он является текстом оптимального уровня информативности. Ниже этого уровня сообщение ему непонятно, трудно для усвоения, и текст не выполняет свою задачу - информация не воспринимается. Выше оптимального уровня текст становится скучным, тривиальным, информация, содержащаяся в нем, учащемуся известна - текст снова не "сработал" - ведь новой информации учащийся не получил.! В тезаурусе должны быть возможности для "привязки", "встраивания" новой информации из данного текста (скажем, выражения нового через известное) или для перестройки самого тезауруса с помощью новой информации. Мы уже говорили о том, что новая информация может отвергаться (в частности, оцениваться заведомо как ложная) только потому, что она нарушает сложившиеся стереотипы оценки и мышления, не согласуется с жизненным опытом адресата, нарушает моральные табу ("И думать об этом не хочу!") или научные парадигмы ("Этого не может быть, потому что такого не может быть никогда!). В таких случаях неоптимальность информативности текста носит прагматический характер. Она неоптимальна практически, хотя при непредвзятом размышлении того же самого адресата вполне усвояема, а при этом объективно, с точки зрения разнообразия в нем содержащегося, текст может быть совсем простенький. Но сколько раз в жизни мы слышали: "Эта новость не укладывается у меня в голове!" или даже: "Я отказываюсь понимать твой поступок!".

Педагоги, подбирая текст для учащихся, знают, что чем длиннее предложения в тексте, тем больше вероятность того, что текст будет не понят. Также сложность текста повышается тем больше, чем сильнее логические связи между его отдельными фрагментами отступают от простой линейности (в этом смысле, скажем, летопись, последовательное описание увиденного в путешествии проще, чем объяснение, доказательство).

Учитель, предлагая текст, должен держать в уме представление о подготовленности учащегося или, выверяя это представление на контрольной группе учащихся, решить, какой процент незнакомых слов должен содержать его текст, чтобы не быть слишком трудным для данной аудитории. Разнообразие словаря текста (то есть отношение количества разных слов в тексте к количеству всех слов, в нем содержащихся), также определит, удастся ли вашему тексту балансировать между утомляющей учащегося пестротой и утомляющим же однообразием.

Вышеперечисленные параметры текста, которые влияют на его понимание, дополняет длина слов. Оказывается, длинные слова чаще всего выступают как незнакомые. Это связано с тем, что они, как правило, сложнее по составу (несколько корней и т.д.), а это снова возвращает нас к связи между сложностью текста “без читателя” и его ясностью для конкретного читателя.

Теперь отберем наш текст у автора (писателя, ученого, учителя и др.), считая, что он "принял к исполнению” сказанное выше об оптимальной информативности и факторах, которые на нее влияют и отдадим его читателю (или, соответственно, встанем на точку зрения слушателя...).

Как понять текст? Теперь очередь потрудиться тому, кому текст адресован. Ведь процесс понимания - это процесс свертывания (свертки) информации, представления ее в более компактной форме, как бы ее переорганизация по принципу "больше дела, меньше слов" (напоминаем, информационная избыточность языка, его гибкость, "воздух" в нем позволяют это сделать относительно без ущерба для информации первичного текста, но, конечно, до определенных пределов, которые будут оговорены позже). При коммуникации (в том числе и через письменный текст) процессы свертки и обратного свертке процесса развертывания информации происходят параллельно и одновременно, но при восприятии сообщения, текста процесс свертки преобладает. Мы расшифровываем, декодируем информацию, представленную в виде следов краски определенной конфигурации на бумаге, букв и т.д., и в нашем сознании возникают конкретные или размытые образы цветка, чудовища - словом, всего того, что текст обозначает (если нам известно, что такой-то значок обозначает именно чудовище).

Учащийся должен представлять, что “свертка” информации - это не только понимание воспринимаемого сообщения, но и порождение вторичного более компактного текста. Это могут быть заметки для памяти, конспект, реферат, тезисы выступления и т.д. В науке результатом свертки огромного количества фактического материала являются законы науки, теоремы, все те формы, которые обобщают, концентрируют наиболее существенное, необходимое из многих и многих фактофиксирующих предложений.

Итак, что делать, если нас после сообщения, сделанного нами просят: "Скажите, пожалуйста, по короче, в чем дело, не топчись вокруг да около!" Или: какие операции мы сами проделываем с собственным "текстом", прежде чем сказать: "Короче говоря, то-то и то-то"? В логической работе с информацией это называется "выделением главного содержания". В пределе чтение текста, восприятие сообщения имеет результатом одно "ядерное" высказывание, в котором свернуто все содержание текста. Именно это ядерное высказывание мы чаще всего имеем в заголовке текста. О том, что порождение ядерного высказывания - процесс творческий, загадочный и не всегда предсказуемый (хотя некоторым правилам и подчиняющийся) - свидетельствует следующий пример. Одна из американских театральных постановок по тексту гоголевского "Ревизора" была озаглавлена так: "Жених дочери - любовник матери". Именно такое главное содержание увидели в тексте постановщики, и как мы увидим дальше, теоретически имели на то полное право.

Чтобы сформулировать главное содержание в виде ядерных высказываний (это, конечно, применимо и к тексту в целом и к отдельным его фрагментам), нужно: во-первых, установить тему сообщения (решить, о чем говорится в нем); во-вторых, организовать новую информацию об этом предмете (Теме), то есть тематическую часть.

Свертывание и развертывание информации присуще не только языку. Ученые считают, что человеческий разум со всеми своими средствами и техникой не дошел до такого уровня эффективности свертывания, какой демонстрирует, например, обыкновенное куриное яйцо. Оно может научить не только "курицу", но и человека, как свертывать, хранить и передавать информацию грядущим поколениям! Свертывание текста направлено на экономию языковых средств, подчиняется более общему, чем человеческий, принципу наименьшего усилия. Используя языковые штампы (клише, стереотипы) аббревиатуры, метафоры, научные термины (вместо слов обыденной речи), а также переводя содержание в иную знаковую систему (формулы, графики, чертежи) человек вовсе не "ленится", "засоряет свой язык иностранными словами", "обедняет свою речь штампами, затасканными выражениями" или "объясняет на пальцах". Он - экономист и концентрирует энергию, как и все живое. Грустно было бы признать, что человек выделяется из животного мира тем, что без толку расточает свои силы, разбрасывается энергией...

Как же сделать текст более понятным? Уже говорилось о том, что понятность текста - это его субъективная характеристика, понятен данный текст данному адресату или нет, зависит от тезауруса самого адресата в описываемой области. Ну, а если тезаурус адресата не позволяет понять первоначальное сообщение, приходится его объяснять - то есть порождать новое, вторичное сообщение (текст). Если в процессе понимания главное - свертывание информации, то объяснение – это, прежде всего процесс, ее развертывания, представления в менее компактной ("плотной") форме, чаще всего это сопровождается увеличением объема текста (если мы хотим передать всю информацию исходного текста, без ее утраты).

Здесь инициатива в работе с текстом снова переходит к автору сообщения. Развертывание информации по сути происходит и при порождении первоначального текста - его автор кодирует в словах (вербализует) свои внутренние образы. Так что выражение "кто ясно мыслит, ясно излагает" подразумевает не просто механический процесс перенесения мыслей в звуки или письмо, это всегда сложная работа "шифровальщика", как бы "перевод" себя внутреннего на язык внешнего мира.

И здесь информационная избыточность естественного языка позволяет повысить надежность канала коммуникации. Развертка протекает в хорошо нам известных формах - перефразировании (переформулировании другими словами), уточнении, аргументации (доказательстве первоначально выдвинутого положения); наконец, всякого рода стилистические, ораторские приемы, будь то “литературные” средства или невербальные -жест, интонация – также работают на то, чтобы сделать текст более понятным слушателям или читателям. Если хорошие стихи лучше запоминаются, то яркая, образная речь, устная или письменная, повышает понятность. И, конечно, примеры, примеры, примеры - приводя пример, мы делаем конкретным выдвинутое нами абстрактное (общее) положение. А уж пример мы вольны выбрать как раз известный данному конкретному читателю.

В научных текстах (и не только в них) развертывают информацию также, выводы следствий из выдвинутого положения, интерпретация фактических данных, интерпретация одной теории с помощью другой. Как не "пересолить" в объяснениях? Где остановиться в развертывании текста, "разжевывании"? Есть шутка о том, что занудой называют того человека, который в ответ на вопрос "Как дела"? начинает в самом деле описывать состояние своих дел, подробно рассказывать о том, как он живет. Где остановиться, покажет общение. Интуитивно мы обычно чувствуем, когда собеседнику понятно (точнее, не то что собеседнику все действительно понятно, а тот момент, когда, дальнейшие объяснения не принесут пользы, что ему нужно “переварить” полученную информацию, навести справки, самостоятельно принять решение и т.д.).

Возвращаясь к вопросу о том, какая доля слов может быть в тексте неизвестна при условии его понятности, примем во внимание следующее: многие современные педагоги считают, что сам процесс обучения с помощью преподавателя может нести унижение ученику. Ведь он постоянно находится лицом к лицу с человеком, который знает и умеет больше, в помощи которого он нуждается. Особенно чувствительные натуры могут ощущать себя неполноценными даже при идеальном учителе, который только и думает о том, чтобы получше передать свое знание ученику! Вот такой неожиданный разворот может получить имеющая стаж дискуссия о том, заменят ли в будущем преподавателя технические средства обучения. Отечественный педагог-мыслитель С.Соловейчик считает, что пусть лучше ребенок, слушая сказку, неправильно истолкует какие-то слова, чем получит объяснение того, о чем он и не спрашивал. Именно наличие неизвестного вызовет творческую "работу" по их "пристраиванию" так или иначе активизируют воображение, подобно тому, как простые, самодельные игрушки иногда предпочитаются детьми роскошным и детализированным фабричным - ведь "полуфабрикаты" можно досоздать самостоятельно. А в каждой новой игре - получить новую роль, что очень важно.

Фридрих Ницше утверждал, что для того, чтобы понять то, что он имел в виду в своих текстах, надо болеть его болезнями, находиться в горах на той же высоте над уровнем моря, как и он в момент написания, и соблюсти еще много других условий.

Каким же "режимам" чтения одного и того же текста можно научить, чтобы текст стал более понятным для учащегося?

Во-первых, ориентировочное чтение: есть ли здесь нужная мне информация?

Во-вторых, поисковое: обнаружение нужных мне данных, если я заведомо знаю, что в тексте они имеются. Шпаргалка, кстати, является результатом поискового чтения учебника или справочника.

В-третьих, обзорное: выделяем и формулируем главную мысль. Продукт такого чтения - обзор газет, книг, аннотация к книге.

В-четвертых, углублённое: ищем "между строк" скрытую (имплицитную) информацию, подтекст, намёк при помощи смысловой компрессии (сжатия). Как пауза есть часть музыкального текста, так и умолчание автора о чём-то может быть красноречивым или, наоборот, ставить точку.

В-пятых, критическое сравнение текста со своими идеями (оценками).

В-шестых, конспективное: стараемся воспринять логико-фактическую цепочку и замысел автора в целом одновременно с восприятием сообщения. Это, прежде всего, ученический, студенческий конспект лекции. В отличие от стенограммы цель здесь - не как можно больше записать, а выделить главное в читаемой лекции, хотя это трудно (мы можем только догадываться, что будет дальше).

В-седьмых, реферативное чтение: концентрируем внимание на основных авторских тезисах (смысловых вехах), следим за развитием идеи, а не за нумерацией страниц текста (что - сначала, что - потом). Имеем перед собой весь текст в целом - можем заглянуть в конец, перечитать то или иное место. Поэтому и отличаются конспект и реферат одной и той же книги, написанные одним и тем же человеком.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/215512-kak-rabotat-s-tekstom