Дидактические игры как средство формирования готовности ребенка к школе

Натальчук Анна Сергеевна

ГБОУ Гимназия 1576

Воспитатель

«Дидактические игры как средство формирования готовности ребенка

к школе»

Оглавление

Введение...................................................................................................................2

Глава 1: Проблемы готовности дошкольников к обучению в школе.................6

1.1 Понятие психологической готовности к школе.............................................6

1.2 Сравнительный анализ требований готовности ребенка, выдвигаемые школой и детским садом.......................................................................................14

1.3 Формирование у дошкольников познавательной активности в серии дидактических игр.................................................................................................26

1.4 Дидактическая игра и её характеристика......................................................43

Глава 2: Опытно–экспериментальная работа с детьми по готовности детей к школе посредством серии дидактических игр....................................................48

2.1 Особенности готовности старших дошкольников к школе........................50

2.2 Развитие познавательной активности у детей старшего дошкольного возраста...................................................................................................................59

Заключение.............................................................................................................69

Список литературы................................................................................................73

Приложения

ВВЕДЕНИЕ

Проблема готовности дошкольников к предстоящему обучению в школе отнюдь не нова, она всегда находилась в центре внимания педагогов и психологов с тех пор, как появились общественные учебные заведения. Однако ее решение неизменно меняется в зависимости от новых тенденций в самой системе образования, которые в свою очередь отражают изменения, происходящие в общественном сознании.

Старший дошкольник находится на стыке двух форм жизнедеятельности – игры (основной формы жизнедеятельности дошкольника) и учебной деятельности (основной формы жизнедеятельности младшего школьника). Первый он, в принципе, в достаточной мере уже владеет, второй ему предстоит овладеть, и к началу школы ребенка необходимо подготовить к этому: он должен освоить мыслительные операции, уметь обобщать и дифференцировать предметы и явления окружающего мира, уметь планировать деятельность, осуществлять самоконтроль. Не менее важным для успешного овладения учебной деятельностью является также положительное отношение ребенка к учению, способности к саморегуляции поведения и проявления волевых усилий для выполнения поставленных учебных задач. Однако далеко не все дети – особенно дети риска – приходят в школу, владея всем этим, то есть достигнув достаточной степени школьной зрелости. Ее развитие продолжается – в непосредственных учебных действиях, в овладении учебными предметами, а также в игре.

Поэтому одной из основных целей образовательной работы дошкольного учреждения является обеспечение плавности этого перехода. Этому способствует воспитание у старших дошкольников познавательной готовности к обучению.

Философы, историки, этнографы, психологи, педагоги изучают происхождение игры и ее влияние на личность дошкольника, возможности эффективного использования дидактических игр для решения воспитательных и образовательных задач. Именно поэтому педагоги и психологи ориентируют на это воспитателей детских садов и учителей, подчеркивая, что создаваемые в учебно-воспитательных целях дидактические игры, в частности интеллектуально развивающие, имеют функции интенсивного развития как дошкольников, так и младших школьников. Дидактические игры дают возможность многогранного раскрытия личности, развития ее способностей, сплачивания детей на основе общих замыслов и интересов.

Этим объясняется отчетливо проявившееся мною стремление к изучению формирования готовности ребёнка к школе посредством дидактических игр.

Актуальность проблемы определила тему исследования: «Дидактические игры как средство формирования готовности ребенка к школе».

Целью исследования является изучение особенностей дидактической игры как средства формирования готовности ребенка к школе.

Объект исследования: готовность детей старшего дошкольного возраста к школьному обучению.

Предмет исследования: развитие познавательной активности старших дошкольников посредством дидактических игр.

Гипотеза:

Мы предполагаем, что развитие познавательной активности старших дошкольников будет эффективной при условиях, если:

- составить серию дидактических игр, способствующие развитию познавательной активности;

- дидактические игры будут конструктивно включены в процесс обучения дошкольников,

- будут определены приёмы организации и руководства дидактическими играми.

В процессе исследования нами были выдвинуты такиезадачи:

1. выявить сущность психологической готовности ребенка к школе в теории;

2. сравнить требования готовности ребенка к школе, выдвигаемые школой и детским садом;

3. составить серию дидактических игр, способствующих формированию готовности детей к школе (учитывая возрастные особенности детей 6-7 лет);

4. определить приемы организации и руководства дидактическими играми;

4. выявить уровни познавательной активности у детей старшего возраста;

5. проверить в опытно-экспериментальной работе готовность детей старшего дошкольного возраста к школьному обучению посредством дидактических игр.

Методологическую основу и теоретическую базу исследования составляют положения современной психологии о закономерностях психического развития в дошкольном детстве, формирование познавательной активности в дидактических играх.

Теоретико-методологическую основуисследования составляют работы следующих авторов: Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконина, А.Н. Леонтьева, А.В. Запорожеца, Л.А. Венгера, З.М. Истоминой, П.Ф. Лесгафта, З.И. Ярмаковой, А.В. Калягина, Т.С. Овчинниковой, С.Д. Забрамной, Ю.А. Костенковой и др.

В ходе работы были использованы следующиеметоды исследования:

1. Теоретический анализ общей и специальной психологической и методической литературы по проблеме исследования.

2. Наблюдение.

3. Беседа

4. Эксперименты (констатирующий, формирующий, контрольный).

5. Метод сравнения.

6. Анализ результатов.

База проведения эксперимента— ГОУ детский сад № 2012 СОУО ДО г. Москвы, подготовительная к школе группа. Работа была проведена с апреля месяца по май 2010 года.

Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка используемой литературы, снабжена приложениями и имеет объём 75 страниц.

ГЛАВА 1

ПРОБЛЕМЫ ГОТОВНОСТИ ДОШКОЛЬНИКОВ
К ОБУЧЕНИЮ В ШКОЛЕ

1.1 Понятие психологической готовности к школе

В последнее время задача подготовки детей к школьному обучению занимает одно из важных мест в развитии представлений психологической науки.

Успешное решение задач развития личности ребенка, повышение эффективности обучения, благоприятное профессиональное становление во многом определяется тем, насколько верно учитывается уровень подготовленности детей к школьному обучению. В современной психологии, к сожалению, пока не существует единого и четкого определения понятия "готовности", или "школьной зрелости".

«Школьная зрелость», «готовность к шко­ле» и «психологическая готовность к школе» — эти понятия используются в психологии для обо­значения уровня психического развития ребенка, по до­стижении которого последнего можно учить в школе. При самом общем рассмотрении создается впечатление, что эти понятия — синонимы, так как все они обозначают нали­чие у ребенка предпосылок к обучению в школе. Различия проявляются при анализе указанных предпосылок.

Термин «школьная зрелость» используется психологами, считающими, что развитие психики ребенка определяет воз­можности обучения. Поэтому, говоря о школьной зрелости, в основном имеют в виду функциональное созревание пси­хики ребенка, которое и является здесь предпосылкой к обучению в школе.

Традиционно выделяются три аспекта школьной зре­лости: интеллектуальный, эмоциональный и социальный.

Об интеллектуальной зрелости судят по следующим при­знакам:

— дифференцированное восприятие (перцептивная зре­лость), включающее выделение фигуры из фона;

— концентрация внимания;

— аналитическое мышление, выражающееся в способно­сти постижения основных связей между явлениями;

— логическое запоминание;

— сенсомоторная координация;

— умение воспроизводить образец;

— развитие тонких движений руки.

Можно сказать, что понимаемая таким образом интел­лектуальная зрелость в существенной мере отражает функ­циональное созревание структур головного мозга.

Эмоциональная зрелость предполагает:

— уменьшение импульсивных реакций;

— возможность длительное время выполнять не очень привлекательное задание.

О социальной зрелости свидетельствуют:

— потребность ребенка в общении со сверстниками и умение подчинять свое поведение законам детских групп;

— способность исполнять роль ученика в ситуации школь­ного обучения.

Понятие «готовность к школе» неоднозначно. Существу­ет множество работ, представленных большей частью аме­риканскими психологами, в которых под готовностью к школе понимается наличие у ребенка предпосылок к обу­чению в виде «вводных навыков». Последние представля­ют собой необходимые для хорошего освоения школьной программы умения, знания, способности, мотивацию.

Другое понимание «готовности к школе» представлено в работах психологов, кото­рые вслед за Л.С. Выготским считают, что обучение ведет за собой развитие. Этот тезис позволяет им утверждать, что обучение можно начинать, когда задействованные в обу­чении психологические функции еще не созрели, а потому функциональная зрелость психики не рассматривается как предпосылка к обучению. Кроме того, авторы этих исследований полагают, что для успешного обучения в школе имеет значение не совокупность имеющихся у ребенка зна­ний, умений и навыков, а определенный качественный уро­вень его личностного и интеллектуального развития, который и рассматривается как психологические предпосылки к обучению в школе. В связи с этим считаем целесообразным последнее понимание «готовности к школе» обозна­чить как «психологическая готовность к школе», дабы отде­лить его от предыдущего.

Обсуждая проблему психологической готовности к шко­ле, Л.И. Божович рассматривает два ее аспекта: личностную и интеллектуальную готовность.

При характеристике интеллектуальной готовности к школе вслед за Л.С. Выготским акцент делается не на ко­личественный запас представлений ребенка, а на уровень развития его интеллектуальных процессов. С точки зрения Л.С. Выготского и Л.И. Божович, ребенок интеллектуально готов к школе, если он умеет обобщать и дифференциро­вать предметы и явления окружающего мира.

Среди интеллектуальных предпосылок, необходимых для успешного овладения учебной деятельностью, Д.Б. Эльконин и его сотрудники на первое место ставят умение де­тей сознательно подчинять свои действия правилу, обоб­щенно определяющему способ действия, и умение ориен­тироваться на заданную систему требований, а Н.Г. Салмина существенное место отводит семиотической функции. С точки зрения Н.И. Гуткиной, сюда же надо отнести и качество речевого развития ребенка.

Развитие речи тесно связано с развитием интеллекта и отражает как общее развитие ребенка, так и уровень его логического мышления. Кроме того, применяемая сегодня методика обучения чтению, основывается на звуковом ана­лизе слов, что предполагает развитый фонематический слух.

Характеризуя личностную готовность к школьному обу­чению, прежде всего имеют в виду развитие мотивационной и произвольной сфер ребенка (Л.И. Божович, Д.Б. Эльконин, Н.Г. Салмина, Н.И. Гуткина). В работах Е.Е. Кравцо­вой указывается на необходимость учитывать и умение ребенка общаться на соответствующем уровне со взрос­лым и сверстниками.

Л.И. Божович указывает, что у детей, готовых к школе, существуют познавательные и социальные мотивы учения.

Познавательные мотивы учения связаны непосредственно с учебной деятельностью. К ним относятся «познавательные ин­тересы детей, потребность в интеллектуальной активности и в овладении новыми умениями, навыками и знаниями.

Социальные мотивы учения, или широкие социальные мотивы учения связаны с потребностями ребенка в об­щении с другими людьми, в их оценке и одобрении, с же­ланием ученика занять определенное место в системе до­ступных ему общественных отношений.

Ребенок, готовый к школе, хочет учиться и потому, что у него уже есть потребность занять определенную позицию в обществе людей, а именно позицию, открывающую дос­туп в мир взрослости (социальный мотив учения), и пото­му, что у него есть познавательная потребность, которую он не может удовлетворить дома. Сплетение этих двух потребностей способствует возникновению нового отно­шения ребенка к окружающей среде, названного Л.И. Бо­жович «внутренней позицией школьника». Этому новообразованию она придавала очень большое значение. В рабо­тах Н.И. Гуткиной «внутренняя позиция школьника» рас­сматривается как критерий готовности к школьному обу­чению.

Внутренняя позиция школьника, возникающая на ру­беже дошкольного и младшего школьного возраста, позво­ляет ребенку включиться в учебный процесс в качестве субъекта деятельности, что выражается в сознательном фор­мировании и исполнении намерений и целей, или, други­ми словами, произвольном поведении ученика.

Почти все авторы, исследующие психологическую го­товность к школе, уделяют произвольности особое место в изучаемой проблеме. Но в какой степени должна быть раз­вита произвольность к началу обучения в школе — вопрос, весьма слабо проработанный в литературе. Трудность за­ключается в том, что, с одной стороны, произвольное пове­дение считается новообразованием младшего школьного возраста, развивающимся внутри ведущей (учебной) дея­тельности этого возраста, а с другой стороны, слабое раз­витие произвольности мешает началу обучения в школе.

Л.И.Божович считала, что одной из предпосылок к школь­ному обучению является возникающее к концу дошколь­ного возраста (приблизительно к 7 годам) умение ребен­ка соподчинять мотивы своего поведения и деятельности.

Д.Б. Эльконин считал, что произвольное поведение рож­дается в коллективной ролевой игре, позволяющей ребен­ку подняться на более высокую ступень развития, чем игра в одиночку. Коллектив корректирует нарушения в подра­жании предполагаемому образцу, тогда как самостоятель­но осуществить такой контроль ребенку бывает еще очень трудно. Д.Б. Эльконин и его сотрудники в качестве пред­посылок, необходимых для успешного овладения учебной деятельностью, рассматривают умения ребенка, возникаю­щие на основе произвольной регуляции действий:

— сознательно подчинять свои действия правилу, обоб­щенно определяющему способ действия;

— ориентироваться на заданную систему требований;

— внимательно слушать говорящего и точно выполнять задания, предлагаемые в устной форме;

— самостоятельно выполнять требуемое задание по зри­тельно воспринимаемому образцу.

Фактически, это параметры развития произвольности, являющиеся частью психологической готовности к школе, на которые опирается обучение в 1-м классе.

Произвольность как одну из предпосылок учебной дея­тельности выделяет и Н.Г. Салмина.

Существуют исследования, в которых степень готовности к школе определяется в зависимости от степени развития сферы общения ребенка. В концепции Е.Е. Крав­цовой существенным показателем психологической готов­ности к школе является уровень развития общения ребенка со взрослым и сверстниками с точки зрения, сотрудничества и кооперации. Считается, что дети с высокими показателями сотрудничества и кооперации одновременно обладают хо­рошими показателями интеллектуального развития.

Н.В. Нижегородцева и В.Д. Шадриков представляют пси­хологическую готовность к обучению в школе как струк­туру, состоящую из учебно-важных качеств (УВК). Отмечается, что разные учебно-важные качества оказыва­ют неодинаковое влияние на успешность школьного обу­чения. В связи с этим выделяют базовые УВК и ведущие УВК, существенно влияющие на успешность усвоения про­граммного материала.

Структура УВК, имеющаяся у будущего школьника к началу обучения, называется «стартовой готовностью». В процессе обучения под воздействием учебной деятель­ности в стартовой готовности происходят значительные изменения, которые приводят к появлению вторичной го­товности к обучению в школе, от которой в свою очередь начинает зависеть дальнейшая успеваемость ребенка.

Н.И. Гуткина, проанализировав работы, в которых исследовалась готовность к школьному обучению, сформу­лировала определение психологической готовности к шко­ле, исходя из принципа необходимости и достаточности.

Психологическая готовность к школе — это необходи­мый и достаточный уровень психического развития ре­бенка для начала освоения школьной программы в усло­виях обучения в группе сверстников.

Необходимый и достаточный уровень актуального раз­вития должен быть таким, чтобы программа обучения по­падала в «зону ближайшего развития» ребенка. Л.С. Выгот­ский определяет зону ближайшего развития ребенка как «расстояние между уровнем его актуального развития, оп­ределяемым с помощью задач, решаемых самостоятельно, и уровнем возможного развития, определяемым с помо­щью задач, решаемых под руководством взрослых и в со­трудничестве с более умными сотоварищами». Руководство и сотрудничество при этом понимаются очень широко: от наводящего вопроса до прямого показа решения задачи.

Если актуальный уровень психического развития ре­бенка такой, что его «зона ближайшего развития» меньше той, которая требуется для освоения учебной программы в школе, то ребенок считается психологически неготовым к школьному обучению, так как в результате несоответствия его «зоны ближайшего развития» требуемой он не может усвоить программный материал и сразу попадает в разряд отстающих учеников.

Указанный в определении уровень психического разви­тия ребенка как предпосылка к успешному обучению в школе должен проявляться в следующих психологических сферах: мотивационной, произвольной, интеллектуальной и речевой. Соответственно сферам выделяются и компоненты психологической готовности к школе, которые, как правило, возникают естественным путем при нормальном развитии ребенка-дошкольника, подразумевающем, что малыш мно­го играет сам, со сверстниками и взрослыми.

Вырастая в атмосфере доброты, любви, игры, книг, инте­реса ко всему окружающему, ребенок к 6 годам, а порой и раньше сам стремится научиться читать и считать, и в этом на первых порах ему вполне могут помочь окружающие его близкие взрослые. И все происходит естественно, без специальных уроков, которые совершенно неадекватны для психического развития дошкольника. Кажется, чего проще, чтобы все перечисленное выше присутствовало в жизни маленького человека, и как итог — нормальное развитие к моменту поступления в школу, именуемое психологами «психологическая готовность к школе».

Проблема психологической готовности к школе имеет смысл только в том случае, если психолог рассматривает ее не с точки зрения диагностики как таковой (измерение ради измерения), а с точки зрения комплексного диагностико-развивающего подхода. Подразумевается ранняя диагностика развития ребенка на предмет психо­логической готовности к школе еще в детском саду, чтобы было время провести развивающую работу с нуждающи­мися в ней детьми.

Таким образом, комплексная подготовка детей к школе определяется не только такими разнообразными навыками и умениями, помогающими овладеть школьными предметами, как умение читать, писать и считать. Она также включает в себя проведение различных мероприятий, обеспечивающих такое физиологическое и психологическое состояние дошкольника, при котором он будет в состоянии безболезненно привыкнуть к школьному распорядку и сможет наиболее эффективно выполнять те требования, которые предъявляет школа.

1.2. Сравнительный анализ требований готовности ребенка, выдвигаемые школой и детским садом.

Начало школьного обучения – это закономерный этап на жизненном пути ребенка, принятие новой социальной роли. От того, как будут сформированы учебно-значимые навыки, насколько ребенок будет психологически готов к школе, зависит весь процесс дальнейшего обучения. Очень важно к этой проблеме подходить комплексно, то есть стараться корректировать все сферы жизнедеятельности ребенка, что включает в себя не только развитие интеллектуального уровня, но и режим дня, досуговые занятия.

Достижение психологической готовности ребенка дошкольника к поступлению в школу было и остается важной практической задачей детского сада. Но ведь ясно, что преемственность двух этапов учебно-воспитательного процесса – в детском саду и школе – не сводится, к психологической и интеллектуальной готовности ребенка к обучению, и поэтому следует задуматься о готовности самой психолого-педагогической науки глубоко вникнуть в процессы, происходящие на стыке двух неразрывных звеньев образования.

Рассмотрение организации педагогического процесса в детском саду и начальной школе, содержания и методики обучения и воспитания позволяет увидеть существенные различия. Однако выделение общего в них требует более пристального внимания. Для детского сада характерны бытовой комфорт, совместные бытовая, игровая, познавательная деятельность, относительной отсутствие обязательного минимума усвоения информации и оценки знаний в баллах, неформальное общение со взрослым.

В начальной школе почти вся организация педагогического процесса нацелена на усвоение знаний; ролевые позиции учителя и ученика точно обозначены (первый учит, второй учится), успешность деятельности ученика оценивается в баллах, начиная со второго класса, неформальное общение учителя и ученика занимает очень мало времени. В то же время рассмотрение соответствующей литературы свидетельствует, что начальная школа сейчас нацелена на формирование «правилосообразного» поведения ребенка и на стимулирование успешности его обучения.

С переходом из «домашней» атмосферы детского сада в более официальную обстановку школы жизнь ребенка начинает подчиняться системе строгих правил. Место воспитателя детского сада в его жизни занимает учитель, для которого главным мерилом сформированности личности ребенка становятся послушание и успехи в учебе. Резко возрастают требования не только к интеллектуальной и познавательной сферам ребенка, но и к его волевой сфере, способности к саморегуляции поведения и т. д. Успешность прохождения детьми этого столь сложного для них периода большинство исследователей видят в развитии именно их волевой и познавательной активности.

За последнее время в школе произошли серьезные преобразования: введены новые программы, изменилась сама структура преподавания, все более высокие требования предъявляются к детям, идущим в первый класс. В результате введения новых программ, разработок методистов-новаторов, существует возможность выбора обучения ребенка по той или иной программе в зависимости от уровня подготовки к школе.

Обычно, когда говорят о готовности к школьному обучению, имеют в виду такой уровень физического, психического и социального развития ребенка, который необходим для успешного усвоения школьной программы без ущерба для его здоровья. Следовательно, понятие «готовность к обучению в школе» включает: физиологическую готовность к школьному обучению, психологическую готовность и социальную или личностную готовность к обучению в школе.

 Все три составляющие школьной готовности тесно взаимосвязаны, недостатки в формировании любой из ее сторон, так или иначе, сказываются на успешности обучения в школе. Развитие основных функциональных систем организма ребенка и состоя­ние его здоровья (физиологическая готовность) составляют фундамент школьной готовности.

Под готовностью к школе мы понимаем тот уровень физического и психического развития, при котором требования систематического обучения в школе не приводят к нарушению здоровья и психического развития ребенка. Таким образом, готовность к школе может быть рассмотрена по двум параметрам:

1. физическая готовность (уровень физического развития определяет медицинская комиссия)

2. психологическая готовность

 Психологическая готовность включает следующие компоненты:

1. Интеллектуальная зрелость – это способность концентрировать внимание, способность уловить основные связи между явлениями (аналитическое мышление); это дифференцированное восприятие (например, умение выделить фигуру из фона), умение воспроизводить образец, а, также, достаточный уровень развития зрительно-моторной координации.Критерием интеллектуальной готовности является, также, развитая речь ребенка. Можно сказать, что интеллектуальная зрелость отражает функциональное созревание структур головного мозга.

2. Мотивационная готовность (развитие познавательной мотивации и мотивации достижения)

3. Эмоциональная готовность – это способность на соответствующем возрасту уровне адекватно воспринимать эмоции других и выражать собственные. Это умение регулировать свое поведение, возможность достаточно длительное время выполнять не очень привлекательное задание.

4. Волевая готовность – это способность принять задачу, действовать по ее осуществлению, анализировать полученный результат.

5. Коммуникативная готовность – способность адекватно устанавливать контакты со сверстниками, малышами и взрослыми.

6. Личностная готовность – это зрелость системы отношений дошкольника - отношение к взрослым умение строить адекватные системе обучения отношения со взрослыми)

- отношение к сверстникам (умение общаться со сверстниками);

- отношение к самому себе (отсутствие заниженной самооценки и страха неудачи);

- отношение к школе и учению.

Переход ребенка в школу оказывает влияние на всю его личность и ставит перед ним множество новых задач. Меняется позиция ребенка среди окружающих и вся система его отношений: к учителю, к членам семьи, к родителям, к своим обязанностям ученика, к учебным предметам, к игре и учебной деятельности и пр.

Готовность к школе представляет собой момент равновесия между требованиями школы и возможностями ребенка их выполнить. Она выступает как интегральное, целостное новообразование социально-личностного, интеллектуального и физического развития ребенка, которое формируется в дошкольном возрасте в условиях целенаправленного воспитания и обучения, обладает сложной структурой.

Основными компонентами готовности к школе являются общая и специальная готовность. Общая готовность предполагает достижение ребенком такого уровня умственного, нравственного, волевого, эстетического и физического развития, который является необходимой основой для активного вхождения ребенка в новые условия школьной жизни и сознательного овладения программным материалом. Специальная готовность к школе определяется наличием у ребенка знаний, умений и навыков, необходимых для овладения грамотой и математикой.

Сегодня достаточно подробно разработаны критерии и методы, которые позволяют определить уровень готовности к школе детей, а также хорошо представлены в литературе особенности психофизического и личностного развития ребенка, обладающего готовностью к школьному обучению.

Приспособление (адаптация) ребенка к школе происходит не за один день. Это довольно длительный процесс, требующий напряжения всех сил детского организма и детской психики. В начале школьного обучения почти у всех первоклассников наблюдаются двигательное возбуждение или заторможенность, раздражительность, снижение аппетита, плохой сон, повышенная утомляемость. Это закономерные реакции организма ребенка на изменение привычного образа жизни, которые постепенно проходят по мере привыкания к новым условиям.

 Специалисты выделяют три основных этапа (фазы) физиологической адаптации ребенка к школе, каждый из которых имеет свои особенности.

 Первый этап адаптации – ориентировочный, когда в ответ на весь комплекс новых воздействий, связанных с началом систематического обучения, организм ребенка и все его системам отвечают бурной реакцией. Эта «физиологическая буря» длится две-три недели. На этом этапе ребенок «работает» на пределе своих возможностей, поэтому в первые недели учебы у первоклассников отмечается снижение веса, нарушение сна, головные боли, повышается заболеваемость.

Второй этап адаптации – неустойчивое приспособление, когда организм ребенка ищет и уже использует некоторые оптимальные варианты реакций на новые воздействия.

 Третий этап адаптации – период относительно устойчивого приспособления, когда организм ученика находит такие варианты реагирования на школьную нагрузку (умственную, физическую, эмоциональную), которые позволяют избежать чрезмерного напряжения.

 Продолжительность всех трех фаз адаптации – пять-шесть недель; наиболее напряженные – первые четыре недели в школе: В этот период дети быстро устают, снижены функций внимания и памяти. Поэтому в учебном плане в первой четверти предусмотрено меньшее количество уроков и меньшая интенсивность учебных занятий, чем в другое время.

 Среди первоклассников можно выделить детей, у которых адаптация к школе протекает легко, детей с адаптацией средней тяже­сти и детей, у которых адаптация к школе протекает тяжело.

При легкой адаптации функциональные нарушения проходят к концу первой четверти. При адаптации средней тяжести ухудшение самочувствия более выражено и может наблюдаться стечение первого полугодия. У учащихся с тяжелой формой адаптации к школе отмечаются значительные нарушения здоровья и самочувствия, которые не только не проходят, но и усугубляются к концу учебного года. Тяжелое протекание адаптации говорит о непосильности учебных нагрузки режима общения для организма ребенка.

 Длительность и острота протекания адаптации к школе зависят от состояния здоровья и уровня стартовой готовности ребенка к систематическому школьному обучению. Установлено, что чем менее готов ребенок к школе, тем труднее ему приспособиться к школьным нагрузкам, тем труднее он привыкает к школьной жизни и тем больше вероятность низкой успеваемости не только в первом классе, но и в последующие годы.

Поиск ключевого компонента, развитие которого влечет за собой изменение качественных и количественных характеристик всех остальных элементов системы психического развития личности ребенка, является на сегодняшний день одним из главных моментов в контексте решения проблемы психологической готовности детей к обучению в школе. От выбора этого компонента существенно зависит программа подготовки детей к школьному обучению и организация коррекционной работы с детьми, нуждающимися в ней.

Развитие различных направлений в изучении проблемы перехода детей от дошкольного к младшему школьному периоду развития привело к созданию богатейшего арсенала диагностических методик, направленных на определение уровня психологической готовности ребенка, поступающего в первый класс.

Однако практика показывает, что, вооружившись диагностическими методиками, школьные психологи безуспешно пытаются спрогнозировать школьную успеваемость будущего школьника, так как суммирование показателей, полученных в результате всестороннего обследования, не является достоверно отражающим уровень психологической готовности ребенка к обучению в школе, не позволяет определить причины, которые могут вызвать трудности в обучении.

Вместе с тем следует отметить, что позиции психологов едины в понимании значения дошкольного возраста для перехода на новую возрастную ступень развития. Дошкольный возраст является сензитивным периодом для формирования многих способностей и качеств ребенка, которые входят в число необходимых предпосылок формирования учебной деятельности.

Педагогические воздействия будут целенаправленными и оправданными, а помощь со стороны взрослых эффективной только в том случае, если они ориентированы на индивидуальные особенности развития ребенка и учитывают специфику его стартовой готовности к обучению в школе. Только в этом случае педагог и родители маленького ученика совместными усилиями помогут ему преодолеть школьные трудности, освоиться в школьной жизни, стать настоящим школьником.

Когда начинать готовить к школе? Кто должен это делать? Чему учить ребенка до школы? Одни считают, что надо начинать готовить малыша начиная с трех лет, другие - за год до поступления в школу. Но вообще-то вся дошкольная жизнь ребенка - это и есть подготовка к школе.

Рассмотрим специальные тесты для диагностики готовности к школе. Такие тесты обычно проверяют:

- развитие памяти (норма при запоминании 10 слов - 6 и более слов);

- чистоту произношения; умение повторить сложное слово; умение различать звуки в словах;

- развитие речи (богатство словаря, способность составить рассказ по картинкам, пересказать услышанное и т.д.);

- произвольное внимание (умение работать над учебным заданием в течение 10 минут, не отвлекаясь);

- готовность руки к письму (нужно скопировать несложный рисунок, несложную фразу);

- умение действовать по инструкции (нарисовать узор по клеточкам под диктовку, сложить узор из кубиков по образцу);

- развитие логического мышления (умение найти сходство-различие, обобщать, назвать лишний из предложенных предметов; расположить картинки, связанные сюжетом, в нужной последовательности и т.д.);

- пространственную ориентацию (умение назвать, где находится предмет: справа, слева, за, над, под и т.д.);

- общую осведомленность ребенка об окружающем мире;

- элементарные математические навыки (порядковый счет до десяти, прямой и обратный; умение решить не сложную задачу с помощью предметов).

Оценивают также, что привлекает ребенка в школе (возможность получить новые знания или чисто внешние атрибуты - новый рюкзак, интересный пенал и т.п.); как он контактирует с незнакомыми взрослыми и детьми; какой у него личный темп работы и многое другое.

Какие знания необходимы ребенку при поступлении в школу?

Развитие речи и готовность к овладению грамотой.

1. Одним из важнейших критериев готовности ребенка к школе является развитие фонематического слуха, которое включает:

- умение выделять заданный звук в потоке речи;

- умение определять позицию звука в словах (в начале, в середине, в конце);

- владение навыками звукового разбора слов: различие гласных и согласных звуков, звонких и глухих согласных, твердых и мягких согласных.

2. Умение членить слова на слоги.

3. Умение составлять предложения из 3–4 слов.

4. Умение использовать обобщающие понятия, подбирать определения к существительному.

5. Умение составлять рассказы по серии картинок по сюжетной картинке, рассказ на заданную тему.

6. Умение составлять рассказы о предметах (по плану, предложенному взрослым).

7. Самостоятельно, выразительно, последовательно передавать содержание небольших литературных текстов.

Развитие элементарных математических представлений и готовность к обучению математике.

1. Счет и отсчет предметов заданного количества.

2. Владение прямым и обратным счетом в пределах десяти.

3. Умение называть предыдущее и последующее число от заданного.

4. Знание состава чисел первого десятка (из отдельных единиц) и из двух меньших чисел.

5. Знание цифр:0, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9

6. Знание знаков +, -, =, умения пользоваться арифметическими знаками действий.

7. Умение соотносить цифру и число предметов.

8. Способность составлять и решать задачи на сложение и вычитание.

9. Знание геометрических фигур: круг, квадрат, четырехугольник.

10. Умение делить круг, квадрат на две и четыре части.

11. Умение ориентироваться на листке клетчатой бумаги.

Кругозор ребенка и готовность к усвоению знаний:

1. Умение называть домашний адрес, телефон, полные имена родителей и состав семьи.

2. Иметь общие понятия о различных видах деятельности взрослых.

3. Знать правила поведения в общественных местах и на улице.

4. Иметь общие понятия о временах года и сезонных явлениях.

5. Знать название месяцев, дней недели и их последовательность.

Критерии психологической готовности ребенка к школе.

Социально-психологическая готовность к школе:

Учебная мотивация (хочет идти в школу; понимает важность и необходимость учения; проявляет выраженный интерес к получению новых знаний).

Умение общаться со сверстниками и взрослыми (ребенок легко вступает в контакт, не агрессивен, умеет находить выход из проблемных ситуаций общения, признает авторитет взрослых).

Умение принять учебную задачу (внимательно слушать, по необходимости уточнить задание).

2. Развитие школьно-значимых психологических функций:

Развитие мелких мышц руки (рука развита хорошо, ребенок уверенно владеет карандашом, ножницами).

Пространственная организация, координация движений (умение правильно определять выше — ниже, вперед — назад, слева — справа).

Координация системы глаз — рука (ребенок может правильно перенести в тетрадь простейший графический образ — узор, фигуру — зрительно воспринимаемый на расстоянии (например, из книг).

Развитие логического мышления (способность находить сходство и различия разных предметов при сравнении, умение правильно объединять предметы в группы по общим сравнительным признакам).

Развитие произвольного внимания (способность удерживать внимание на выполняемой работе в течении 15–20 минут).

Развитие произвольной памяти (способность к опосредованному запоминанию: связывать запоминаемый материал с конкретным символом, слово-картинка либо слово-ситуация).

Ребенка считают неготовым к школе, если он:

- настроен исключительно на игру;

- недостаточно самостоятелен;

- чрезмерно возбудим, импульсивен, неуправляем;

- не умеет сосредоточиться на задании, понять словесную инструкцию;

- мало знает об окружающем мире, не может сравнить предметы, не может назвать обобщающее слово для группы знакомых предметов и др.;

- имеет серьезные нарушения речевого развития;

- не умеет общаться со сверстниками;

- не хочет контактировать со взрослыми или, наоборот, слишком развязен.

При любом уровне готовности ребенок будет принят в первый класс. Но вполне возможно, что при поступлении в школу повышенного уровня образования (гимназия, лицей и др.) ребенку предстоит тестирование.

Чем увереннее и спокойнее начнется для ребенка школьная жизнь, чем лучше ребенок сможет адаптироваться к школе, учителям и одноклассникам, тем больше шансов, что у ребенка не будет проблем ни в начальной школе, ни в последующем обучении. Таким образом, психологическая подготовка ребенка к обучению в школе является важным шагом воспитания и обучения дошкольника в детском саду и семье.

Ее содержание определяется системой требований, которые школы предъявляет ребенку. Эти требования заключаются в необходимости ответственного отношения к школе и учебе, произвольного управления своим поведением, выполнение умственной работы, обеспечивающее сознательное усвоение знаний, установление со взрослыми и сверстниками взаимоотношений, определяемых совместной деятельностью.

Неблагополучные условия воспитания, наличие психотравмирующих ситуаций приводит к снижению уровня развития ребенка.
Однако и в достаточно благополучных семьях не всегда пользуются возможностями для полноценной подготовки детей к школе. Это во многом объясняется неправильным пониманием родителями сущности подготовки к школе. В некоторых семьях родители пытаются научить детей писать, читать, считать, но это не гарантирует, что ребенок будет успешно учиться. Он должен уметь сосредотачиваться, внимательно слушать, правильно выполнять задания.

Главная задача детского сада и семьи состоит в создании условий наиболее полного общего развития ребенка с учетом его возрастных особенностей и потребностей. В процессе разнообразных видов активной деятельности происходит зарождение важнейших «новообразований» развития, подготавливающих к выполнению новых задач. Необходимо создать условия для развития познавательной активности,самостоятельности, творчества каждого ребенка.

1.3 Формирование у дошкольников познавательной активности в серии дидактических игр.

Наиболее эффективный вариант развития познава­тельной сферы ребенка старшего дошкольного возра­ста — организация познавательной деятельности.

Деятельность — необходимое условие развития ре­бенка. В процессе деятельности приобретается жизнен­ный опыт, познается окружающая действительность, усваиваются знания, вырабатываются умения и навыки, благодаря чему развивается и сама деятельность. Ис­следования А. Леонтьева, С. Рубинштейна, Б. Теплова и др. показали, что в деятельности развиваются психичес­кие процессы, формируются умственные, эмоциональ­ные и волевые качества личности, ее способности и характер.

Познавательная деятельность — это активная дея­тельность ребенка по приобретению и использованию знаний.

Она характеризуется познавательной активностью ребенка, его активной преобразующей позицией как субъекта этой деятельности, заключающейся:

— в способности видеть и самостоятельно ставить по­знавательные задачи;

— намечать план действий;

— отбирать способы решения поставленной задачи;

— добиваться результата и анализировать его.

В процессе познавательной деятельности происходит познавательное развитие ребенка, т.е. развитие его по­знавательной сферы (познавательных процессов): нагляд­ного и логического мышления, произвольных внимания, восприятия, памяти, творческого воображения, необходимые для перехода в школу.

Познавательная деятельность, являясь одним из ви­дов деятельности, включает в себя цель, мотив, способы, условия, результат. Применительно к познавательной деятельности специфика компонентов такова:

— цель — получить знание, добыть информацию;

— мотив — определяется конкретной ситуацией (для продолжения работы, организации игры, реализации творческого замысла и т.д.);

— способы — познавательные умения, способы действий;

— условия — предметно-развивающая среда, способствующая

достижению цели;

— результат — новое знание (комплекс знаний).

В основе познавательной деятельности всегда лежит проблема, поэтому ее цель обусловлена решением возникших затруднений.

Мотив познавательной деятельности в дошкольном возрасте детерминирован (обусловлен) потребностями другой, значимой для ребенка деятельности, в первую очередь игровой.

Важным компонентом познавательной деятельности является познавательный интерес — направленность на материал (игровой, экологический, математический и т.д.), связанная с положительны­ми эмоциями и порождающая познавательную активность ребенка.

Основной принцип организации познавательной деятельности дошкольников — принцип осознанности и активности в процессе получения знаний.

Главная задача познавательного развития ребенка — формиро­вание потребности и способности активно мыслить, преодолевать трудности при решении разнообразных умственных задач.

Средства познавательной деятельности: способности, способы действия, умения, характерные для той деятельности, «внутри» которой находится познавательная деятельность: игровой, художе­ственной, математической и т.д.

Полноценное познавательное развитие детей старшего дошколь­ного возраста должно быть организовано в трех основных блоках образовательного процесса:

1) на специально организованных познавательных занятиях;

2) в совместной познавательной деятельности детей с воспита­телем;

3) в самостоятельной познавательной деятельности детей.

Содержание познавательных занятий зависит, с одной стороны, от программных образовательных задач, а с другой стороны — от содержательной структуры самой познавательной деятельности.

Поскольку игровая мотивация в познавательной деятельности является ведущей на протяжении дошкольного возраста, рекомен­дуется игровая форма познавательных занятий и активное исполь­зование игровых приемов в ходе занятия.

Организационная структура игрового познавательного занятия:

Во вводной части происходит постановка познавательной зада­чи перед детьми или создание познавательно-игровой проблемной ситуации, провоцирующей постановку познавательной задачи. Мотивация может быть игровой или практической (помочь герою, открыть сундук, сшить платье, организовать путешествие в космос и т.д.).

В основной части происходит решение поставленной задачи. Может быть организовано «пошаговое» решение, т.е. дробление основной задачи на ряд более мелких взаимосвязанных задач в русле познавательно-игровой ситуации.В процессе выпол­нения цепочки задач ребенок приобретает новые знания и умения (математические, конструктивные), систематизирует ранее полу­ченные представления, учится применять их в новых игровых проблемных ситуациях.

В заключительной части дети анализируют полученные резуль­таты, ход познавательной деятельности, способы выполнения, акцентируя внимание на эффективности решения познавательно-игровой ситуации.

Рассмотрим специфику использования игровых приемов и иг­рового в ходе познавательного занятия.

Во-первых, на занятиях рекомендуется широко использовать занимательный дидактический материал, обыгрывая его в разнооб­разных проблемно-игровых ситуациях: дидактические игры, голо­воломки, ребусы, загадки, конструкторы.

Большие возможности для познавательной деятельности ребенка представляет конструктор датской фирмы «Лего» (яркий, красочный, полифункциональный материал) и его российские аналоги. Конструируя объект, выкладывая на плате геометрические фигу­ры, узоры, цифры, буквы, повторяя предложенный алгоритм, дети самостоятельно или во взаимодействии со взрослыми учатся опе­рировать простейшими понятиями; знакомятся с числами, цифрами и буквами, логическими закономерностями работы с ними; осва­ивают сенсорные эталоны — цвет, форму, величину, расположе­ние в пространстве. Лего-детали дают ребенку возможность само­му построить смысловой, сериационный и числовой ряд, найти отрезок, точку, линии пересечения. Лего-детали с цифрами и бук­вами, используемые вместо традиционной кассы цифр, помогут ма­лышу в игровой форме освоить начала математики: последователь­ность чисел, понятие смежных чисел, использование знаков «больше» — «меньше» и многое другое. Главное — заразить ребенка игрой, не просто разбудить в нем интерес к моделированию предложен­ных конструкций, но и помочь понять, что, играя, можно многому научиться: считать, строить геометрические фигуры и даже читать схемы и чертежи.

Эффективным развивающим средством также являются «Логи­ческие блоки Дъенеша». Логический материал представляет собой набор из 48 логических блоков, различающихся четырьмя свойства­ми: формой (круглые, квадратные, треугольные, прямоугольные); цветом (красные, желтые, синие); размером (большие и маленькие); толщиной (толстые и тонкие).

Использование логических блоков в играх с дошкольниками позволяет моделировать важные понятия: алгоритмы, кодирование информации, логические операции; строить высказывания с союза­ми и, или, частицей не и др. Подобные игры способствуют ускоре­нию процесса развития у дошкольников простейших логических структур мышления, сенсорных и математических представлений. Дети успешно овладевают в дальнейшем основами математики и информатики. Основная цель использования дидактического мате­риала — научить дошкольников решать логические задачи на раз­биение по свойствам. Основное умение, необходимое для решения логических задач, — выявлять в объектах разнообразные свойства, называть их, адекватно обозначать словом их отсутствие, абстра­гировать и удерживать в памяти одно, одновременно два или три свойства, обобщать объекты по одному, двум или трем свойствам с учетом наличия или отсутствия каждого.

С блоками Дъенеша можно организовать интересные, многова­риативные игры на занятиях, в совместной со взрослым и самосто­ятельной познавательной деятельности детей. Разрабатывая много­вариативную игру, воспитатель обеспечивает длительный интерес ребенка к познавательной задаче и возможность дифференцирован­ного подхода к детям в соответствии с уровнем их познавательного развития.

Игры на умение классифицировать по одному или нескольким признакам.

Активно используются в образовательном процессе современного ДОУ цветные палочки X. Кюизенера. С математической точки зрения палочки — это множество, на котором легко обнаруживаются отношения соответствия (такое же число обозначает каждая палочка одинакового цвета и длины) и порядка следования чисел: 1, 2, 3... В этом множестве скрыты многочисленные математические ситуации. Цвет и размер, моделируя число, подводят детей к пониманию различных абстрактных понятий. Использование «чисел в цвете» позволяет одновременно развивать у детей представление о числе на основе счета и измерения. К выводу, что число появляется в результате счета и измерения, дети подходят на основе практичес­кой деятельности, в результате разнообразных игр и упражнений.

Игры и упражнения основаны на группировании палочек по разным признакам (цвету, размеру, цвету и размеру), сооружении из них построек, различных изображений на плоскости.

Как вариант включения ребенка в проблемно-игровую ситуацию на занятии можно организовать моделирование.

Моделирование — наглядно-практический прием, включающий создание моделей и их использование для познания окружающей действительности.

Модели следует рассматривать и как эффективное дидактичес­кое средство. При овладении способами использования моделей перед детьми раскрывается область особых отношений — отношений моделей и оригинала, и соответственно формируются два тесно связанных между собой плана отражения — план реальных объектов и план моделей, воспроизводящих эти объекты.

Эти планы отражения имеют принципиально важное значение для развития наглядно-образного и понятийного мышления. Мо­дели могут выполнять разную роль: одни, воспроизводя внешние связи, помогают ребенку увидеть те из них, которые он самосто­ятельно не замечает, другие воспроизводят искомые, но скрытые связи, непосредственно не воспринимаемые свойства вещей.

В организации познавательной деятельности дошкольников исполь-

зуются в основном предметные, предметно-схематические, графические модели. Моделирование гармонично вписывается в любую проблемно-игровую ситуацию и стимулирует ее осознание и развитие.

Использование моделей и моделирования ставит ребенка в ак­тивную позицию, стимулирует познавательную деятельность.

В познавательном развитии организуются три основных варианта моделирования.

1. Модель как иллюстрация проблемно-игровой ситуации. Изу­чение ситуации сопровождается внесением и анализом готовой модели. Такой вариант позволяет заинтересовать детей, наглядно иллюстрирует материал, выявляя взаимосвязи изучаемого объек­та, а также способствует запоминанию изучаемого материала. На следующем занятии ребенок воспроизводит ситуацию с опорой на модель.

2. Создание модели воспитателем при помощи (участии) детей по ходу решения проблемы. Каждый компонент модели обсужда­ется с опорой на личный опыт детей, выявляются взаимосвязи и способ их обозначения, обсуждается и обосновывается структура, форма модели исходя из особенностей объекта моделирования. Обсуждается оптимальный вариант. Модель — совместный результат познавательной деятельности.

3. Самостоятельное создание каждым ребенком или группой детей модели как инструмента познания проблемно-игровой ситуации. Очень важно перед организацией такого варианта моделирования создать условия для обогащения детского опыта по проблеме ис­следования: чтение литературы, рассматривание картин, наблюде­ния, беседы, экспериментирование и т.д. Сам процесс моделирования в этом случае — обобщение, систематизация, углубление представлений ребенка, а в некоторых случаях выход на более высокий (понятийный) уровень освоения материала. В ходе орга­низации моделирования детям предлагается разнообразный мате­риал для создания моделей. Дети творчески проектируют будущую модель, анализируют различные варианты, отбирают необходимый материал, соответствующий замыслу, создают модель и защища­ют ее, обосновывая свой вариант.

Например: перед занятием дети слушают рассказы, музыку, рас­сматривают картинки, беседуют с воспитателями, наблюдают за явлениями природы, задают вопросы воспитателю и родителям. Они накапливают сведения, представления об изучаемом явлении (объекте). На занятии организуется «Город мастеров». Детям-мастерам предлагается помочь фее Времени, используя разнообразный ма­териал для создания суток: цветная бумага, пластилин, конструктор, геометрические формы, природный материал, счетные палочки, строитель и т.д. Ставится познавательная игровая задача по созда­нию модели суток, чтобы спасти Время. Дети выбирают материал и конструируют модель (каждый — свою). Затем организуется «защита» моделей, на которой дети объясняют ее сущность и содержание, обосновывают выбор материала и конструкции.

Эффективным приемом организации познавательных занятий являются игровые проблемные ситуации и задачи.

Проблема — вопрос или комплекс вопросов, возникающих в ходе познания. Игровая проблемная ситуация — теоретическая или практическая ситуация, в которой нет готового, соответствующего игровым обстоятельствам решения. Чтобы устранить проблему, требуются действия, направленные на исследование всего, что связано с данной проблемной ситуацией.

Варианты проблем:

— связь между фактом и результатом раскрывается не сразу, а постепенно. При этом возникают вопросы: что это такое? Почему так происходит?

— после освоения некоторой части материала ребенку необходимо сделать предположение;

— для осознания факта необходимо сопоставить его с другими фактами, создать систему рассуждений.

Игровые логические задачи и задания включаются в познаватель­ные занятия в старших группах для формирования у детей компо­нентов логического мышления. В ходе них ребенок учится выстра­ивать логические цепочки. Существуют несколько видов логичес­ких задач и заданий, которым можно придать соответствующий игровой характер (дидактическая игра, игровое упражнение).

1. Классификация — объединение объектов и явлений на осно­ве их сходства. Сходство бывает по форме, цвету, размеру, назначе­нию (посуда, обувь, игрушки), понятийному признаку (многоуголь­ники, числа, геометрические фигуры, растения, животные) и т.д. Классификация различается по степени сложности процедуры: по одному признаку (все квадратные); по 2—3 признакам (синие боль­шие треугольники); на основе отсутствия (исключения) призна­ка (не красные, не круглые).

Игровые ситуации: посели жильцов в домики, разложи предме­ты по полкам (шкафам), помоги кукле устранить беспорядок, возьми в поход (на огород, в лес, школу и т.д.) нужные вещи и т.п. (см. игры «Рыбки», «Полянки» в приложении).

2. Сериация — составление сериационных рядов по различным признакам:

— цвет (от самого бледного до самого яркого);

— размер (от самого узкого до самого широкого);

— форма (от самого многоугольного до самого малоугольного);

— фактура (от самого шершавого до самого гладкого);

— количество (от карточки с наименьшим количеством круж­ков до карточки с наибольшим количеством).

Сериация также различается по степени сложности процедуры: по одному признаку, по двум признакам (от самого низкого и тонкого до самого высокого и толстого), по трем признакам.

3. Выводы и умозаключения

А. На основе классификации, сериации, моделирования, экспе­риментирования и т.д. Задания Света выше Любы, а Люба выше Наташи, что можно сказать про Свету и Наташу?

Может ли Незнайка положить в группу красных многоугольников красный круг, синий квадрат, красный треугольник? Почему?

При делении предмета на равные части: что больше — две чет­верти апельсина или половина? Почему? Можно ли составить це­лый круг из трех половин? При каких условиях?

Б. На основе системы рассуждений.

От причины к следствию: «Посмотрите, в сказочной стране по­шел снег, он падает на дома, деревья, землю. Что изменится?», «Мед­вежонок говорит, что наступила осень, поэтому...».

От следствия к причине: «Белочка проснулась утром и увидела, что все кругом белое. Как вы думаете, что случилось ночью?». «Птички вьют гнезда потому что...».

4. Ассоциации

Можно использовать «метод гирлянд и ассоциаций», предложенный Г.Я. Буш. Отталкиваясь от исходного слова, дети с помощью педагога составляют цепочку слов (с опорой на предметные картинки). Каж­дая новая ассоциация подбирается уже не к первому, а последнему слову.

Основными формами организации познавательной деятельнос­ти детей являются дидактические и сюжетно-дидактические игры.

Работа с детьми исключает специально организованные занятия. Активность детей может быть вызвана воспитателем, который вовлекает их в познавательно-игровую деятельность, демонстрируя собственную увлеченность ею. Также воспитатель может подключиться к уже возникшей деятельности детей, направляя ее ход изнутри, как равный партнер. Важно со­хранять баланс между инициативой детей и взрослого в выборе целей деятельности, конкретного материала для нее и т.п.

Целесообразно в ряде случаев строить совместную познаватель­ную деятельность так, чтобы ребенок при желании мог продолжить ее самостоятельно, пока не исчерпает свой интерес (например, начатая со взрослыми игра может быть продолжена детьми само­стоятельно). Для этого необходимо создать предметную среду и пространство групповой комнаты, позволяющие воспитателю не прерывать деятельность детей, а самому перемещаться от одной детской подгруппы к другой.

Существуют два варианта организации совместной познавательной деятельности в условиях современного ДОУ.

Вариант 1. Совместная деятельность организуется как система игр для закрепления полученных на занятии знаний и умений, а также для формирования умений детей применять полученные представления в разнообразных игровых ситуациях. В этом случае совместная деятельность подчинена системе занятий и тесно с ней связана в задачах и содержании.

Можно использовать в этом варианте организации совместной деятельности разработки дидактических игр.

При организации дидактических игр в рамках совме­стной познавательной деятельности воспитателя и детей необходимо соблюдать следующие условия (по исследованиям А.А. Смоленцевой).

1. Отбор знаний, полученных на занятиях, для последующего от­ражения их в играх старших дошкольников. Для реализации этого положения необходимо:

— определить возможность применения знаний в детских играх;

— обеспечить преемственность между содержанием занятий с последующей игровой деятельностью;

— включать в игры специфические действия, направленные на актуализацию знаний и умений.

2. Ознакомление детей с деятельностью взрослых, в которую органически входят знания и умения, полученные на занятиях. Для построения игр надо ориентироваться на такую деятельность взрос­лых, которая отвечала бы следующим требованиям:

— она должна быть доступной для понимания детей. Знания и умения должны являться средством достижения социально значимых результатов;

— профессиональная деятельность взрослых должна быть нагляд­ной как по вариантам использования знаний и умений, так и по получаемому продукту;

— действия и отношения взрослых должны быть воспроизводимы в игровых ролях.

3. Организация коллективных игр.

Обогащать игры по тематике, сюжетам, игровым ролям, взаи­моотношениям детей. В этом случае усвоенные правила и способы действий дети будут переносить в другие игры с новыми объектами. Сфера применения знаний значительно расширится.

Готовить вместе с детьми необходимый материал и атрибуты для игры. В совместном труде у детей появится интерес к содержанию игры.

Непосредственное участие в игре воспитателя, выполняющего наряду с детьми игровую роль.

Беря на себя ведущую роль, воспитатель имеет возможность ес­тественно (изнутри) видеть всю игру, контролировать правиль­ность выполнения игровых действий, связанных с использованием знаний и умений, при затруднениях оказывать помощь в виде вопросов, разъяснений, советов и т.п., влиять на распределение ролей, подсказывать и создавать новые ситуации игры, подчерки­вать, одобрять успехи детей, привлекая внимание коллектива, вызывать положительное эмоциональное настроение, стимулиро­вать инициативу и творчество.

4. Индивидуальный подход к детям (учет знаний, интересов, способностей, игровых навыков и умений каждого ребенка). Целе­направленное воздействие воспитателя на поведение ребенка является важным условием для достижения всеми детьми определенного уровня овладения знаниями. С этой целью воспитателю необходимо:

— предлагать решение посильных для ребенка задач, приводя­щих к развитию уверенности в своих силах, проявлению активности и самостоятельности;

— создавать игровые проблемные ситуации, последовательно усложняющиеся и вызывающие у детей радость поиска;

— удивляться догадкам детей, их сообразительности, поддержи­вая атмосферу доброжелательности, творчества, создавая специаль­ные ситуации для застенчивых и неуверенных в себе детей.

Вариант 2. Совместная деятельность организуется как самосто­ятельная система косвенного обучения детей, исключающая занятия. Система игр берет на себя всю обучающую нагрузку. Именно в совместной деятельности должна быть сформирована система знаний и умений детей по разным разделам программы.

В данном варианте совместной деятельности А.А. Столяр предла­гает использовать систему обучающих игр. Игра, увлекающая де­тей, их не перегружает ни умственно, ни физически. Очевидно, что интерес детей к игре постепенно переходит не только в интерес к знаниям, но и к тому, что изучается. Для ребенка 5—7 лет специ­альная система обучающих игр — наиболее приемлемый вариант организации совместной познавательной деятельности воспитате­ля и детей.

Обучающие игры специально разрабатываются таким образом, чтобы они формировали не только представления детей по основным разделам программы, но и определенные структуры мышления, и умственные действия, необходимые для усвоения в дальнейшем знаний и их применения к решению разного рода задач. Названи­ем «обучающая игра» подчеркивается использование игры как формы обучения, а не закрепления или повторения уже усвоенных знаний.

Обучающая функция игр порождает особенности, отличающие их от дидактических игр, используемых лишь для закрепления того, что уже усвоено с помощью других методов.

Система обучающих игр состоит из отдельных серий. Каждая серия игр предназначена для формирования определенных структур мышления или подготовки к усвоению определенного блока зна­ний. Внутри каждой серии игры располагаются в определенной последовательности таким образом, что задачи, решаемые в про­цессе игровой деятельности, постепенно усложняются.

Например, в серии игр с обручами (группировка предметов по определенному признаку) наиболее простыми являются игры с одним обручем (группировка объектов по одному признаку в одно множество), затем проводятся игры с двумя обручами (груп­пировка в два множества) и, наконец, наиболее сложные задачи решаются шестилетними детьми в играх с тремя обручами (груп­пировка в три множества и по нескольким признакам одновре­менно).

В обучающих играх есть еще одна особенность, отличающая их от традиционных дидактических игр, — большая вариативность условий, правил, задач, решаемых в процессе игровой деятельности. Благодаря этой особенности многократное повторение обучающей игры одной и той же серии включает определенные элементы новых знаний, которые приобретаются детьми. Кроме того, и это тоже немаловажно, постоянное обновление при повторении игр одной серии поддерживает интерес детей к игре.

Обучающая игра выполняет еще одну важную функцию обуче­ния — развивающую, формируя познавательные процессы, способ­ности ребенка.

В таких играх зарождаются и развиваются многие личностные качества: самостоятельность и коллективизм, инициативность и трудолюбие, целеустремленность и сообразительность, уверенность и любознательность. Дети начинают сознавать, что, хотя предстоит играть в уже известную игру, в ней обязательно будет что-то но­вое, интересное.

Наряду с обучающими играми, формирующими определенные представления, необходимо широко практиковать и такие, в ко­торых моделируются определенные структуры мышления, т.е. игры, обучающие мыслить.

Многие из обучающих игр могут быть усовершенствованы са­мими воспитателями с учетом особенностей детей и образова­тельной ситуации. Если при проведении некоторых игр отмечается недостаточная активность отдельных детей, это служит поводом для поисков совершенствования организационных форм игры, создания новых игровых ситуаций, развивающих дух соревно­вания.

Организация самостоятельной познавательной деятельности детей:

В рамках этого блока развивается творческая активность детей в познавательно-игровой деятельности, свободном экспериментиро­вании с различными материалами. Ребенок получает возможность самореализации.

В рамках свободной самостоятельной деятельности дети осваивают умение действовать в группе сверстников, кооперироваться с ними, вступать в состязательные отношения, реализуют элементы специ­фической детской субкультуры, которые необходимы для благо­получного существования ребенка в детском сообществе.

Также через самостоятельную активность с материалами, исполь­зованными взрослыми на занятиях и в свободной совместной дея­тельности с детьми, ребенок продолжает совершенствовать способ­ности и умения, основы которых закладываются на занятиях и в совместной с воспитателем познавательной деятельности.

Функция воспитателя в этом блоке — создать разнообразную игровую среду, обеспечивающую ребенку познавательную актив­ность, соответствующую его интересам и имеющую развивающий характер. Среда должна также представлять детям возможность действовать индивидуально или вместе со сверстниками, не навя­зывая обязательной совместной деятельности.

Воспитатель может подключиться к деятельности детей в случаях конфликтных ситуаций, требующих вмешательства взрослого, или при необходимости помочь тому или иному ребенку войти в группу сверстников.

У ребенка старшего дошкольного возраста, усвоившего достаточ­ный запас знаний и умений, в рамках этой деятельности развива­ются такие качества личности, как творческая активность и само­стоятельность, появляется возможность самоутверждения, осознания необходимости полученных знаний и умений, желание использо­вать, пополнять и углублять знания, уверенность в себе.

Основные показатели самостоятельной деятельности — интерес к ней со стороны ребенка и проявление инициативы и самостоя­тельности в постановке задач и выборе способа реализации заду­манного.

В ходе исследований выделили два основных варианта органи­зации самостоятельной познавательной деятельности старших до­школьников: самостоятельные дидактические и сюжетно-ролевые игры.

Можно воспользоваться дидактическими играми, разработанными З.А. Михайловой, Л.В. Артемовой, Л.А. Венгером, Б.Н. Никитиным и др., или создать их самостоятельно, учитывая уровень познаватель­ного развития детей определенной группы и требования к самостоятель­ным дидактическим играм:

— правила игры должны предоставлять детям возможность вы­брать нужные для данной ситуации знания и умения, которыми они уже овладели в процессе обучения;

— необходима многовариантость каждой игры, усложняющая игровую ситуацию, что позволяет детям применять разнообразные способы действий и вновь полученные знания, сохраняет длитель­ный интерес детей к выполнению заданий;

— большинство игр должны предполагать взаимный контроль и оценку действий, решений детьми, что подводит их к сотрудни­честву, совместным действиям, обсуждению, обмену опытом, а также активизирует имеющиеся у них знания и способы их при­менения в каждой конкретной игровой ситуации.

Как показали исследования, более активно и творчески дошкольники играют в самостоятельные дидактические игры тогда, когда на занятиях и в совместной деятельности они предварительно получили знания, необходимые для выполнения игровых заданий, а также усвоили основные правила игры.

Важной особенностью познавательно-игровой деятельности в старшем дошкольном возрасте является то, что дети начинают самостоятельно конструировать игры. Но часто воспитателями и родителями эти продукты детского творчества не замечаются и не находят применения. В этом случае интерес к творческой деятель­ности у ребенка угасает. Чтобы поддержать и развить умение детей выполнять творческую работу, можно установить в груп­пе ящик (короб) для детских идей.

По просьбе ребенка воспитатель записывает придуманную им игру и кладет в ящик. Затем эти материалы обрабатываются совместно с детьми в приемлемую для использования форму и вводятся на занятиях и в самостоятельную деятельность.

Специальные умения необходимы для развития детей, какой бы ни была программа. Нельзя реализовывать ее в рамках лишь одного из блоков, распространяя его на весь педагогический процесс за счет других (например, строить весь педагогический процесс в форме организованных занятий или, напротив, совсем исключать их из жизни детей).

Неправильно было бы толковать следующие друг за другом преемственные ступени обучения и развития (сначала прямое обучение на занятиях, которые затем переходят в «закрепление пройденного» в самостоятельной деятель­ности детей с материалом, проходящим сквозь эти формы активно­сти). В педагогическом процессе они сосуществуют как разные формы, связанные более глубокими отношениями, нежели простое следование друг за другом во времени с опорой на один и тот же материал.

1.4 Дидактическая игра и её характеристика.

Дидактическая игра - современный и признанный метод обучения и воспитания, обладающий образовательной, развивающей и воспитывающей функциями, которые действуют в органическом единстве.

Дидактическая игра является фор­мой обучения, наиболее характерной для детей раннего и дошкольного воз­раста. В дидактической игре содер­жатся все структурные элементы (части), характерные для игровой дея­тельности детей: замысел (игровая задача), цель (обучающая задача), содержание, правила игры, игровые действия, результат (и/или оценка). Но проявляются они в несколько иной форме и обусловлены особой ролью дидактической игры в умственном воспитании дошкольников.

Дидактические игры - это один из наиболее распространенных в дош­кольном образовании вид игр с пра­вилами. Основная цель дидактиче­ской игры - решение конкретных обучающих задач. Наличие дидакти­ческой задачи подчеркивает обучающий характер игры, напра­вленность ее содержания на разви­тие познавательной деятельности детей. В отличие от прямой поста­новки задачи на фронтальных заня­тиях в дидактической игре она воз­никает как игровая задача самого ребенка.

В современной дошкольной педаго­гике дидактическая игра рассматрива­ется как многоплановое педагогиче­ское явление, которое выступает и игровым методом обучения детей дошкольного возраста, и формой обучения, и самостоятельной игровой деятельностью, и средством гармонич­ного (всестороннего) развития лично­сти ребенка-дошкольника.

Дидактические задачи (замысел) и содержание дидактических игр опре­деляются целью учебного занятия (материала) или целью воспитатель­ного воздействия. Педагогу важно овладеть умением четко и конкретно формулировать обучающие задачи каждой дидактической игры в соот­ветствии с конкретной игровой ситуа­цией, а также возрастными и индиви­дуальными особенностями детей. Следует заметить, что одна и та же дидактическая игра может иметь раз­ные задачи (например: закрепление знания цвета, формы).

Значение любой дидактической игры состоит в том, что она развивает мыслительную активность, самостоя­тельность, инициативность детей. Игровая задача иногда заложена в самом названии игры («Узнаем, что в чудесном мешочке?», «Что бывает такого цвета?»). Интерес к игре, стре­мление выполнить дидактическую задачу активизируются игровыми действиями. Чем они разнообразнее и содержательнее, тем интереснее для детей сама игра и тем успешнее решаются познавательные и игровые задачи. Но игровым действиям детей надо учить. Лишь при этом условии игра приобретает обучающий харак­тер и становится содержательной. Обучение игровым действиям осу­ществляется через пробный ход в игре, показ самого действия, раскры­тие образа и другие способы.

Дидактические игры могут быть самостоятельными, но они никогда не являются самодеятельными, поскольку их игровое содержание изначально задано взрослыми (педа­гогами, родителями). Одним из элементов дидактиче­ской игры являются правила. Они определяются задачей обучения и содержанием игры, что, в свою оче­редь, обусловливает характер и спо­соб игровых действий, организует и направляет поведение детей, регу­лирует взаимоотношения между ними и педагогом. Правила игры имеют обучающий, организующий и дисциплинирующий характер.

Обучающие правила помогают раскрывать перед детьми, что и как нужно делать: они соотносятся с игровыми действиями, усиливают их роль, уточняют способ выполнения; организующие определяют порядок, последовательность и взаимоотно­шения детей в игре; дисциплинирую­щие предупреждают о том, чего и почему нельзя делать. Педагогу сле­дует осторожно пользоваться прави­лами, поскольку введение многих правил и их выполнение детьми по принуждению приводит к отрица­тельным результатам, снижает инте­рес к игре и даже разрушает ее.

Дидактическая задача (цель игры) реализуется через игровую задачу (игровой замысел). Игровая задача является задачей самого ребенка. В процессе дидактической игры вни­мание ребенка сфокусировано на выполнении игровых действий. Дидактическая задача при этом ребенком может не осознаваться (как чаще всего и происходит). Сле­дует заметить, что дидактическая игра - это игра самих детей, которая для педагога выступает не столько игрой, сколько формой (или спосо­бом) организации обучения.

Материальным центром дидактиче­ской игры являются игрушки, игровые пособия, бытовые предметы и природ­ные материалы. Они поднимают содержание дидактических игр на более высокий уровень, разнообразят правила игры, игровые действия и помогают педагогу успешнее решать дидактические задачи. Игрушка -предмет, специально предназначен­ный для детских игр. Игрушка расши­ряет кругозор, воспитывает интерес к отраженным в ней предметам и явлениям действительности, способствует развитию самостоятельности и само­деятельности. Дидактические игрушки предназначены для сенсорного и умственного развития и обучения детей. Это и народные дидактические игрушки - разноцветные шары, пира­миды, матрешки, грибы, бочонки, мел­кие игрушки (вкладыши, бирюльки), и разнообразные игрушки для конструи­рования - мозаика, палочки и др. Осо­бый вид составляют настольные и печатные игры: лото, парные картинки, квартеты, кубики.

Игровые действия - это основа дидактической игры, средство реа­лизации игрового замысла и способ выполнения игровой задачи. Чем разнообразнее игровые действия, тем интереснее игровая деятель­ность детей и успешнее ее резуль­тат. Дидактические игры разнооб­разны, поэтому игровые действия в них различны.

Результат дидактической игры -показатель уровня достижений детей в усвоении различных знаний, в развитии познавательной деятель­ности, взаимоотношений, а не про­сто выигрыш, полученный любым путем. Игровые задачи, действия, правила, результат игры взаимосвя­заны, и отсутствие хотя бы одной из этих составных частей нарушает ее целостность, снижает воспитатель­ное воздействие.

Успешное руководство дидактиче­скими играми, прежде всего, предус­матривает отбор и продумывание их содержания, четкую постановку задач, определение места и роли в целостном учебно-воспитательном процессе, взаимодействие с други­ми играми и формами обучения. Внимание педагога направляется на развитие и педагогическую под­держку познавательной активности, самостоятельности и инициативы детей, применение ими разных спо­собов решения игровых задач, выполнение различных игровых дей­ствий. Проведение дидактической игры включает:

1) ознакомление детей с содержа­нием игры и дидактическим матери­алом (проводится в форме краткой беседы с показом);

2) объяснение хода и правил игры (что они разрешают, запрещают, предписывают);

3) показ игровых действий, в про­цессе которого воспитатель учит детей правильно выполнять дей­ствие и поясняет, что в противном случае игра не приведет к желаемо­му результату;

4) определение роли воспитателя в игре: его участие в качестве играю­щего, болельщика или арбитра;

5) подведение итогов игры, обсуж­дение ее результата.

Педагогу необходимо постепенно переводить детскую игру на более высокий уровень. Развитие интереса к дидактическим играм, формирование игровой дея­тельности у детей достигается тем, что педагог ставит перед ними усложняющиеся задачи, не спешит подсказывать игровые действия. Игровая деятельность дошкольни­ков становится более осмысленной, она в большей мере направлена на достижение результата, а не на сам процесс. Руководство игрой должно быть таким, чтобы у детей сохранялось соответствующее эмоциональное настроение, непринужденность, чтобы они переживали радость от участия в игре и чувство удовлетво­рения от решения поставленных задач и игровых действий.

Следует учитывать, что в дидакти­ческой игре необходимо правильное сочетание наглядности, слов воспи­тателя и действий самих детей с игрушками, игровыми пособиями, предметами, картинками и т.п.

К наглядности относятся:

1) предметы, которыми играют дети и которые составляют материальный центр игры;

2) картинки, изображающие предметы и действия с ними, отчет­ливо выделяющие назначение, основные признаки предметов, свой­ства материалов;

3) наглядный показ и пояснение словами игровых дей­ствий и игровых правил.

При помощи словесных пояснений, указаний педагог направляет внима­ние детей, упорядочивает, уточняет их представления, расширяет опыт. Речь его способствует обогащению словаря детей, овладению ими разнообразны­ми формами обучения, способствует совершенствованию игровых дей­ствий. Недопустимы подробные и мно­гословные объяснения, частые заме­чания и указания на ошибки, даже если они и вызваны стремлением выправить игру. Такого рода объясне­ния и замечания разрывают живую ткань игровой деятельности, и дети теряют интерес к ней.

Надо помнить, с одной стороны, об опасности, чрезмерно усиливая обучающие моменты, ослабить соб­ственно игровое начало, придать дидактической игре характер заня­тия, а, с другой стороны, увлекшись занимательностью, уйти от задачи обучения. Развитие игры во многом определяется темпом умственной активности детей, большей или меньшей успешностью выполнения ими игровых действий, уровнем усвоения правил, их эмоциональны­ми переживаниями, степенью увлеченности. Руководя дидактической игрой, педагог использует разнооб­разные формы организации детей. Если необходим близкий контакт, то дети усаживаются на стульчики, поставленные в круг или полукруг, а педагог садится в центре. Иногда дети делятся на группы, занимаю­щие разные места, или, если они едут путешествовать, покидают групповую комнату. Используется и такая форма организации, когда дети сидят за столиками.

В дидактической игре всегда име­ется возможность неожиданного расширения и обогащения ее замы­сла в связи с проявленной детьми инициативой, вопросами, предложе­ниями. Умение удержать игру в пре­делах установленного времени - большое искусство. Заканчивая игру, педагог стремится вызывать у детей интерес к ее продолжению, создать радостную перспективу. Обычно он говорит: «В следующий раз будем играть еще лучше» или «Новая игра будет еще интереснее». Педагог разрабатывает варианты зна­комых детям игр и создает новые-развивающие и увлекательные.

Дидактическая игра как одна из форм обучения проводится во время, которое отводится в режиме на занятия. Важно установить пра­вильное соотношение между этими двумя формами обучения, опреде­лить их взаимосвязь и место в еди­ном педагогическом процессе. Дидактические игры иногда предше­ствуют занятиям; в таких случаях целью их является привлечение интереса детей к тому, что будет содержанием занятия. Игра может чередоваться с занятиями, когда необходимо усилить самостоятель­ную деятельность детей, организо­вать применение, усвоенного в игро­вой деятельности, подвести итог, обобщить изученный на занятиях материал.

Дидактические игры проводятся в игровой комнате, в музыкальном зале, на участке для прогулок, в лесу, парке, магазине и т.д. Этим обеспечиваются более широкая дви­гательная активность детей, разно­образие впечатлений, непосред­ственность переживаний и общения.

Классификациядидактических игр:

Один из самых распространенных в дошкольной педагогике подход к классификации дидактических игр состоит в делении дидактических игр по характеру используемого материала на следующие виды:

• игры с предметами;

• настольно-печатные;

• словесные.

Игры с предметами - это игры с реальными предметами, дидактиче­скими игрушками (в качестве кото­рых выступают бочонки, шары, матрешки и т.д.), мозаикой, различ­ными природными материалами (листьями, плодами, семенами, камушками, шишками, ракушками, песком, глиной).

Настольно-печатные - это такие виды игр, как: парные картинки, лото, домино, мозаика, разрезные картинки, складные кубики и другие.

Словесные игры направлены на формирование грамматически правильной, связной и выразительной речи, обогащение словаря детей («Чудесный мешочек», «Что предмет расскажет о себе», «Музей»).

Дидактические игры имеют в своей основе интеллектуальные действия, связанные с конкретными мыслитель­ными операциями: сравнение, сериация и классификация (группировка), обобщение, выделение признака, исключение предмета или признака, системный осмысленный поиск по условию, выявление оснований классификации, исключение лишнего и многие другие.

ГЛАВА 2

ОПЫТНО–ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА
С ДЕТЬМИ ДЛЯ ГОТОВНОСТИ ДЕТЕЙ К ШКОЛЕ ПОСРЕДСТВОМ ДИДАКТИЧЕСКИХ ИГР

2.1 Особенности готовности детей к школе

Базой исследования было ГОУ детский сад № 2012 САО г. Москвы.

Эксперимент проводился в естесственных условиях детского сада № 2012 с воспитанниками подготовительных к школе групп, в количестве 26 человек.

Целью констатирующего эксперимента является:

1) выявление уровня развития произвольной сферы у ребят подготовительных групп с помошью методик "Да и нет не говорить", разработанная Н.И.Гуткиной и методики "Узор" Л.И.Цеханской);

2) обнаружить критерии познавательной активности в теории и выявить уровни познавательной активности у детей старшего дошкольного возраста.

Методика "Да и нет не говорить"(Н.И. Гуткина):

Методика пред­ставляет собой игру, позволяющую выявить умение ребен­ка действовать по правилу, что невозможно без произволь­ного внимания, произвольной памяти и произвольной ре­гуляции деятельности.

Методика является модификацией детской игры "Да и нет не говорите, чёрного с белым не носите".

Я задаю ребенку вопросы, на которые тот должен отвечать, не используя слов "да", "нет" и слов с частицей мне". – Перед началом тестирования объяснила ребенку правила игры, приводила примеры вопросов и ответов на них, задала пробные вопросы.

В методике предлагается 25 вопросов (20 из них носят провоцирующий характер, 5 – нейтральные, то есть не предполагающие употребления в ответах запрещенных слов).

Обработка результатов проводится путем подсчета оши­бок, под которыми понимаются только слова «да» и «нет». Вполне допустимо, если ребенок вообще молчит и лишь ограничивается невербальными ответами путем утверди­тельного или отрицательного движения головы.

Вывод делала на основании количества правильных ответов (на наш взгляд, оно не должно быть меньше 75% на все провоцирующие вопросы, то есть 15 ответов).

Методика "Узор"( изучение сформированности умения детей сознательно поодчинять свои действия правилу, обобщённо определяющему способ действия):

Одновременно проверяла 1-5 детей, общая длительность работы детей 40-45 минут, если ребенок не справлялся с общим темпом работы или отказывался ее выполнять, то проверяла его индивидуально.

Материал: Четыре листа бумаги, размером 10х15 см.

На каждой листе изображены 3 ряда мелких геометрических фигур (размер 2х2 мм). Верхний ряд состоит из треугольников, средний – из кружков, нижний – из квадратов. Фигурки верхнего и нижнего рядов располагаются друг против друга, среднего – в промежутках между ними. Треугольников и квадратов по 17 в ряду, кружков по 16.

Ha первом листе кроме длинной полоски из этих фигур изображена более короткая. Она располагается в центре верхней части листа. На короткой полоске дан образец узора, который детям предстоит вычерчивать под диктовку проверяющего, после того, как им будут объяснены правила работы.

На нижней полоске дети учатся делать это.

Проведение диагностики:

Я говорю детям: "Мы будем учиться рисовать узор. У вас на листочках нарисованы ряды треугольников, квадратов и кружочков. Мы будем соединять треугольники и квадраты, чтобы получился узор. Надо внимательно слушать и делать то, что я буду говорить. У нас будут такие три правила: 1) два треугольника, два квадрата или квадрат с треугольником можно соединять только через кружок; 2) линия нашего узора должна идти только вперед; 3) каждое новое соединение надо начинать с той фигурки, на которой остановилась линия, тогда она будет непрерывной и в узоре не получится промежутков. Посмотрите на листочке, как можно соединять треугольники и квадраты" (внимание детей обращается на образец, дается его анализ).

Затем говорю: "Теперь учитесь соединять сами. Посмотрите на нижнюю полоску. Соедините два квадрата, квадрат с треугольником, два треугольника, треугольник с квадратом".

Следила за тем, как каждый ребенок выполняет задание, и в случае надобности исправляла ошибки и объясняла ребенку, в чем он ошибся. В процессе обучения дети производят четыре соединения.

Далее следует первая серия. Говорю детям: "Теперь мы будем рисовать на другом листочке. Вы должны внимательно слушать и соединять те фигуры, которые я буду называть, но не забывайте, что их можно соединять только через кружок, что линия узора должна идти все время вперед и быть непрерывной, то есть начинать надо с той фигурки, на которой кончилась линия. Если ошибетесь, то не исправляйте ошибку, а начинайте со следующей фигурки".

Диктант для первой серии: "Соедините треугольник с квадратом, квадрат с треугольником, два треугольника, треугольник с квадратом, два квадрата, квадрат с треугольником, треугольник с квадратом, два квадрата, квадрат с треугольником, два треугольника, два треугольника, треугольник с квадратом".

Диктовала медленно, так, чтобы все дети успевали прочертить очередное соединение. Не повторяла одно и то же дважды, так как некоторых детей это может натолкнуть на прочерчивание лишних соединений.

После того, как дети закончили работу, следует вторая серия, а затем третья. Серии отличаются друг от друга только характером воспроизводимого под диктовку узора. Правила выполнения работы остаются те же.

Диктант для второй серии: "Соедините квадрат с треугольником, два треугольника, треугольник с квадратом, два квадрата, еще раз два квадрата, квадрат с треугольником, два треугольника, треугольник с квадратом, квадрат с треугольником, треугольник с квадратом, два квадрата и квадрат с треугольником".

Диктант для третьей серии: "Соедините два квадрата, квадрат с треугольником, два треугольника, треугольник с квадратом, два квадрата, квадрат с треугольником, треугольник с квадратом, квадрат с треугольником, два треугольника, треугольник с квадратом, квадрат с треугольником, два треугольника".

Никакой помощи детям во время выполнения задания не оказывала. После окончания работы всеми детьми листы собираются.

Оценка результатов:

Каждое правильное соединение засчитывается за 2 очка.

Штрафные очки (по 1) начисляются:

1) За лишние соединения, не предусмотренные диктантом (кроме находящихся в начале и в конце узора, то есть предваряющих диктант и следующих за ним);

2) за "разрывы" – пропуски "зон" соединения – между правильными соединениями.

Все остальные возможные виды ошибок не учитываются вовсе, так как их наличие автоматически снижает количество начисляемых очков.

Максимально возможное количество очков в каждой серии – 24. Максимально возможное количество очков за выполнение всего задания – 72.

При сверке работы с ключом имела в виду возможность ошибок в выполнении задания, возврат к успешному выполнению, который, однако, трудно обнаружить из-за вызванного ошибкой нарушения соответствия последовательности элементов выводимого ребенком узора ключу. Сомнения в таких случаях разрешала в пользу ребенка.

Штрафные очки не начислялись за разрывы между ошибочными соединениями или соединениями, одно из которых ошибочно, а другое правильное.

Протокол данной работы:

Контрольная группа

Следующий этап заключался в следующем: обнаружить критерии познавательной активности:

В процессе наблюдения за детьми в подготовительной группе детского сада, я решила выявить критерии познавательной активности, опираясь на показатели; затем определила уровни познавательной активности у старших дошкольников и оформила их в такой таблице:

Составив в % соотношении – получилось:

Высокий уровень (4 – 5 «+») - получили 42 % детей;

Средний уровень (3 «+») - получили 12 детей;

Низкий уровень (2 – 1 «+») - получили 46 % детей.

Определяла по таким показателям:

1. Ориентационный критерий: показатели, характеризующие совокупность знаний, особенностях познавательной деятельности и обеспечивающей ее познавательной активности, которая реализуется в следующих функциях: прием информации (наблюдение, поиск, обнаружение, испытание); переработка информации (сравнение, классификация, оценка, обобщение, запоминание, итог полученной информации (выбор предмета, средств, условий, способов действия).

2. Операциональный критерий: показатели сформированности познавательной активности являются состав и качество выполняемых операций, их осознанность, последовательность, степень сложности, степень обобщенности, степень самостоятельности, время выполнения.

3. Мотивационно – ценностный критерий: показатели: активность и последовательность в игре и её реализации.

4. Эмоционально –волевой критерий: в качестве показателей, характеризующих наличие произвольного регулирования процесса познавательной активности: самодетерминация (сознательное преднамеренное планирование детей своих действий в соответствии с собственными желаниями, самоинициация и самоторможение (команда самому себе к осуществлению или прекращению действия), самомобилизацию и самостимуляцию (стимуляция собственной познавательной активности), самоконтроль (осуществление контроля за своими действиями).

5. Рефлексивный критерий: показатели: самопознание, самооценка, самоконтроль и самокоррекция при осуществлении познавательной деятельности; осознание ситуации и постановка (переформулирование) задачи, переход от стереотипного способа действия, неадекватного ситуации, к выработке и нахождению нового способа.

2.2 Развитие познавательной активности у детей старшего возраста в дидактических играх

Цель формирующего эксперимента: определить серию дидактических игр (учитывая интересы детей) для развития произвольной сферы детей, а также развить познавательную активность.

При организации серии дидактических игр я соблюдала следующие условия (по исследованиям А.А. Смоленцевой): отбор полученных знаний старших дошкольников для последующего от­ражения их в играх.

Для реализации этого положения необходимо было:

— определить возможность применения знаний в детских играх;

— обеспечить усложнение (варианты) в серии дидактических играх;

— включать в игры специфические действия, направленные на актуализацию знаний и умений.

Чтобы определить серию игр я:

1) попросила дошкольников подготовительной группы выбрать (решение проблемной ситуации) интересный из 4 конвертов тот, картинки которого хочется посмотреть: «Животные», «Человек», «Растения», «Игрушки».

Результаты показали, что во время выбора конверт «Животные» решили посмотреть 37 % детей, «Игрушки» - 37 % детей, «Растения» - 13 % детей, «Человек» 13 % детей.

Данные свидетельствуют, что при выборе предпочтение отдали конвертам «Животные» и «Игрушка». Можно предположить, что этот выбор объясняется интересом к живому существу. Ведь именно у животных ярко выражены признаки «живого», нежели у растения, так как детям интересны повадки, поведение животного. Свой выбор дети объяснили либо «Я люблю животных» Таня Т., либо Ваня В.: »Мне захотелось». Один ребёнок из трёх, Саша П. выделил признаки животных, аргументируя: «Потому что очень нравятся». И этот выбор вполне объясним: дети с первых лет знакомятся с животными через сказки, рассказы, мультфильмы и кинофильмы.

Но дети выбрали и конверт «Игрушки». Такой выбор связан с тем, что ведущий вид деятельности – игра, а игрушка ещё и необходимое орудие. Свой ответ дети аргументировали так: Никита Б.:Потому что люблю строить из конструктора» или Миша Н.: Потому что мы с ребятами играем каждый день». Поэтому интерес к конверту «Игрушки» вполне объясним.

2) попросила детей подготовительной группы ответить на следующие вопросы:

1. Чем тебе нравиться заниматься в детском саду?

2. В какие игры ты любишь играть?

3. Что интересного ты узнал сегодня в детском саду?

4. Каких животных ты любишь и почему?

5. В какие игры ты бы хотел поиграть с друзьями?

6. Каких игрушек или игр в группе нет, но ты бы хотел поиграть?

7. Хотел(а) бы ты поиграть в «Школу»?

Суммировав эти данные мы решили воспользоваться дидактическими играми: «Полянки», «Рыбки», «Четвёртый лишний», «Посади ёлочки в ряд» (см. в приложении 3).

Организация совместной познавательной деятельности, проводилась с детьми в естественных условиях ДОУ посредством серией дидактических игр, включая усложнения в игре.

В процессе дидактических игр я поддерживала интерес детей старшего возраста: путём введения в коллективную игру роли управляющего (начинали с лидера группы), который руководил бы действиями остальных участников, но сам непосредственного участия не принимал (эта роль помогает ребёнку одновременно учитывать позиции разных участников игры; введение в игру роли болельщиков, которые возгласами одобрения поддерживают одного из участников или одну из команд, помогая тем самым игрокам установить соревновательные отношения; поощрения, использование фантов; включение положительных эмоций и у меня, а также мой живой интерес к играм, практической мотивации в игровых действиях, включение в игры сенсорных игрушек, многовариативная игра; решении посильных задач, удивлению догадкам детей, ящик идей. Участники проявляли творчество к следующему варианту игры и договаривались о правилах следующей игры, распределялись по командам на следующем варианте игры; с нетерпением ожидали следующего дня, чтобы вновь поиграть в знакомые игры. Было и наблюдение не учавствующих детей за положительно – эмоциональными детьми, которые активно играли; эмоциональная беседа между детьми в конце игры; создание предметной среды и пространства групповой комнаты; вариативность игры (совместная разработка следующей игры); положительные взаимоотношения детей.

Дети уже осознавали, что, хотя предстоит играть в уже известную игру, но в ней обязательно будет что – то новое, интересное.

Формирующий эксперимент длился 1,5 месяца. Игры проводились по 30-40 минут ежедневно, после дневного сна или утром до завтрака с подгруппой детей и индивидуально.

В контрольном эксперименте была проведена диагностика теми же методиками, что и в констатирующем эксперименте, и, следовательно, результаты этих двух экспериментов было легче сравнивать.

Результаты начального и конечного тестирования старших дошкольников по методикам "Да и нет не говорить" и "Узор":

Протокол полученных результатов:

Экспериментальная группа:

Подсчет средних арифметических для начальных результатов (фона) контрольной и экспериментальной групп показал незначительные различия.

Для обработки данных использовался статистический метод подсчета критерия Стьюдента ( приложение 1 и 2) для зависимых выборок (то есть результаты одной и той же группы испытуемых до и после воздействия независимой переменной). Я проверяла разницу между фоновым уровнем (начальными результатами) и уровнем после воздействия отдельно для опытной и для контрольной группы.

Для определения достоверности разницы средних использовалась компьютерная программа STADIA. Результатом обработки данных с ее помощью являются показатели критерия Стьюдента для зависимых выборок. Полученные критерии для контрольной группы говорят о том, что различие между начальными и конечными результатами недостаточно значительно.

Полученные критерии Стьюдента для экспериментальной группы

( приложение 1 и 2) позволяют увидеть различия между распределениями (начальным и конечным), которые достаточно значимы и обусловлены влиянием применяемой методики.

Таким образом, можно сделать вывод о необходимости применения предлагаемой серии дидактических игр.

А теперь рассмотрим результаты после проведения серий дидактических игр старших дошкольников по критериям познавательной активности:

Протокол результата:

В итоге получаем:

Высокий уровень (4 – 5 «+») - получили 69 % детей;

Средний уровень (3 «+») - получили 19 % детей;

Низкий уровень (2 – 1 «+») - получили 12 % детей.

Динамика развития познавательной активности у старших дошкольников:

Сравнивая критерии до проведения игр и после, мы видим значительные улучшения по показателям познавательной активности: высокий уровень поднялся на 19 %, средний уровень – на 7 %, низкий уменьшился на 26 %.

Анализируя результаты эксперимента более подробно, можно выделить четыре группы детей:

I. Психологически готовые к обучению в школе (>36 баллов за "Узор" и >15 – за "Да и нет... ";

II. Психологически не готовые к обучению в школе "36 – за "Узор", <15 – за "Да и нет... ");

III. Обладающие познавательной активностью (>15 за "Да и нет... "), но не способные к усвоению обобщенного способа действования "36 за "Узор");

IV. Способные к активности в познании (>36), но не обладающие познавательной активностью (<15).

Имея в виду, что психолого-педагогическая диагностика служит коррекции процесса подготовки старших дошкольников к школьному обучению, в зависимости от отнесения ребенка к какой-либо из групп, вносятся изменения: усиливается индивидуальная проработка игровых упражнений нужного направления на развитие познавательной активности.

Таким образом, сопоставление результатов эксперимента и контрольного обследования детей показывает, что прогнозы, основанные на диагностике психологической готовности к обучению в школе как готовность ребёнка к школе и оценка степени овладения познавательной активностью и произвольной сферы, подтверждаются. Значит, предлагаемая серия дидактических игр для готовности старших дошкольников к школьному обучению действительно валидна.

Дети стали более внимательными, об этом свидетельствуют показания воспитателей, а так же данные контрольного эксперимента, отраженные в таблицах. Кроме того, педагоги отмечали ускорение мыслительных процессов на занятиях, повышение способности к обучению.

Мы полагаем что полученные результаты не случайны и являются следствием проведенной работы по развитию познавательной активности дошкольников посредством серии дидактических игр для готовности детей к школе.

В контексте преемственности на этапе дошкольное воспитание – школьное обучение, полученные результаты могут служить основой рекомендаций учителю начальных классов об индивидуальном ребёнке, а также для разработки рекомендаций родителям по подготовки детей к школе в последующие три летних месяца.

Анкета позволяет использовать ее для сравнительной характеристики оценочного отношения родителей (воспитателей) личности ребенка, анализировать расхождения в оценках воспитателей, родителей самого ребенка.

Анкета состоит из 16 пунктов, которые называют психические процессы и способности ребенка. Родителям и воспитателям предлагается оценить по пятибалльной системе выраженность у ребенка определенных способностей и психических процессов:

5 баллов – очень высокая;

4 балла – высокая;

3 балла – средняя;

2 балла – низкая;

1 балл – очень низкая;

О баллов – отсутствие выраженности.

В конце анкеты оценочные баллы суммируются. Анализ суммы и оценок по каждому пункту дает необходимую информацию.

Специальная таблица отражает результаты оценок и самооценки ребенка.

Для диагностики притязаний, родителям ребенка предлагается в этой анкете ручкой другого цвета проставить желаемые баллы, т. е. родители должны отразить свои пожелания в анкетной таблице по каждому пункту. Таким образом, в данной методике наглядно предстанет разница между родительскими оценками детей и родительскими притязаниями на их развитие.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Психологическая готовность к школе- это сложное образование, представляющее собой целостную систему взаимосвязанных качеств: особенностей мотивации, сформированность механизмов произвольной регуляции действий, достаточного уровня познавательного, интеллектуального и речевого развития, определенного типа отношений со взрослыми и сверстниками и др. Развитие всех этих качеств в их единстве до определенного уровня, способного обеспечить освоение школьной программы, и составляет сущность психологической готовности к школе.

В качестве основных компонентов психологической готовности к школьному обучению выделяются: личностная готовность, речевая, развитие произвольной сферы (волевая готовность) и интеллектуальная готовность.

Анализируя ряд требований готовности ребёнка, выдвигаемые школой и детским садом, а также рассмотрение организации педагогического процесса в детском саду и начальной школе, содержания и методики обучения и воспитания позволяет увидеть существенные различия:

Для детского сада характерны бытовой комфорт, совместные бытовая, игровая, познавательная деятельность, относительной отсутствие обязательного минимума усвоения информации и оценки знаний в баллах, неформальное общение со взрослым.

В начальной школе почти вся организация педагогического процесса нацелена на усвоение знаний; ролевые позиции учителя и ученика точно обозначены (первый учит, второй учится), успешность деятельности ученика оценивается в баллах, начиная со второго класса, неформальное общение учителя и ученика занимает очень мало времени. В то же время рассмотрение соответствующей литературы свидетельствует, что начальная школа сейчас нацелена на формирование «правилосообразного» поведения ребенка и на стимулирование успешности его обучения.

С переходом из «домашней» атмосферы детского сада в более официальную обстановку школы жизнь ребенка начинает подчиняться системе строгих правил. Место воспитателя детского сада в его жизни занимает учитель, для которого главным мерилом сформированности личности ребенка становятся послушание и успехи в учебе. Резко возрастают требования не только к интеллектуальной и познавательной сферам ребенка, но и к его волевой сфере, способности к саморегуляции поведения и т. д. Успешность прохождения детьми этого столь сложного для них периода большинство исследователей видят в развитии именно их волевой и познавательной активности.

Определяя и составляя серию дидактических игр, я продумывала: их содержание в соответствии с интересами детей, четкую постановку задач, определение места и роли в целостном учебно-воспитательном процессе; учитывала возрастные особенности детей 6-7 лет. Получилась такая серия игр, как: «Полянки», «Рыбки», «Четвёртый лишний», «Посади ёлочки в ряд» (см. в приложении 3).

Моё внимание было направлено на развитие и педагогическую под­держку познавательной активности, самостоятельности и инициативы детей, применение ими разных спо­собов решения игровых задач, выполнение различных игровых дей­ствий. В связи с этим применялись усложнения игр, то есть переводила детскую игру на более высокий уровень.

В ходе дидактических игр были реализованы все формы организации познавательной деятельности детей (индивидуальная, парная, работа в мини-группах, командная, коллективная) и различное ее проявление в плане активности обучаемого (репродуктивная, проблемно-поисковая, творческая).

Проведение дидактической игры включало:

1) ознакомление детей с содержа­нием игры и дидактическим матери­алом (в форме краткой беседы с показом);

2) объяснение хода и правил игры (что они разрешают, запрещают, предписывают);

3) показ игровых действий, в про­цессе которого учила детей правильно выполнять дей­ствие и поясняла им, что в противном случае игра не приведет к желаемо­му результату;

4) определение своей роли в игре как: участие в качестве играю­щего, болельщика или арбитра;

5) предложение детям подвести итог игры, обсуж­дение ее результата.

Развитие интереса к дидактическим играм, формирование игровой дея­тельности у детей достиглось тем, что я ставила перед ними усложняющиеся задачи, не спешила подсказывать игровые действия. Игровая деятельность дошкольни­ков стала более осмысленной, она в большей мере была направлена на достижение результата (выигрыша).

Руководство игрой быто таким, чтобы у детей сохранялось соответствующее эмоциональное настроение, непринужденность, чтобы они переживали радость от участия в игре и чувство удовлетво­рения от решения поставленных задач и игровых действий и приходили в скором времени к результату игры.

В процессе наблюдения за детьми подготовительной группы, были выявлены критерии познавательной активности у старших дошкольников (приложение 4);

Динамика развития познавательной активности у старших дошкольников:

Познавательная активность заключается:

- в способности видеть и самостоятельно ставить по­знавательные задачи;

- намечать план действий;

- отбирать способы решения поставленной задачи;

- добиваться результата и анализировать его.

Развитие познавательной активности проходило в познавательной деятельности дидактических игр.

Таким образом, дидактическая игра стимулирует познавательную активность детей, вызывая у них положительные эмоции в процессе игровой деятельности.

Дидактические игры - это один из наиболее распространенных в дош­кольном образовании вид игр с пра­вилами. Основная цель дидактиче­ской игры - решение конкретных обучающих задач. Наличие дидакти­ческой задачи подчеркивает обучающий характер игры, напра­вленность ее содержания на разви­тие познавательной деятельности детей. Вышесказанное свидетельствует о том, что данные игры стимулируют познавательную деятельность и являются развитием произвольной сферы детей дошкольного возраста.

Эту познавательную активность ребёнок будет в дальнейшем использовать на уроках. А если она будет недостаточно сформирована, то это может привести к низкой успеваемости ребёнка. А наша задача - задача дошкольного учреждения - подготовить ребёнка к обучению в школе.Хочется верить, что наша работа - еще одно доказательство того, что развитие познавательной активности, является важным звеном в системе дошкольного образования.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

Анастази А. Психологическое тестирование. – М.: Педагогика, кн. 1,2. – 1982.

Аникеева Н. П. Воспитание игрой: кн. Для учителя. – М.: Просвещение, 1999. – 144 с.

Божович Л И Личность и ее формирование в детском возрасте. – М Просвещение 1968.

Божович Л.И. Проблема развития мотивационной сферы ребенка // Изучение мотивации поведения детей и подростков. – М., 1972.

Брудная Н.А. Воображение в структуре школьной зрелости: автореферат дис. ... канд. психол. наук: 19.00.07 / Н.А. Брудная; Кыргыз. гос. пед. ун-т им. Э. Арабаева. – М., 2000. – 28 с.

Венгер Л.А. «Психологические вопросы подготовки детей к обучению в школе. – М.: «Дошкольное воспитание», 1970, 289 с.

Волков Б.С., Волкова Н.В. Как подготовить ребенка к школе. – М.: 2004. – 192 с.

Выготский Л. С. Игра и её роль в психологическом развитии ребёнка // Вопросы психологии. – 1996, № 6.

Выготский Л.С. Собрание сочинений. В 6-ти т. – М., 1982.

Гелло В. А. Сборник статей «Воспитание детей в игре», сост. А.К.Бондаренко, А.И.Матусик. – М., 1983.

Готовность к школе / Под ред. И.В. Дубровинкой. – М.: 2002.

Гуткина Н. И. Психологическая готовность к школе. 4-е изд., перераб. и дополн. – СПб.: Питер, 2004. – 208 с.

Дидактические игры в детском саду: Кн. для воспитателя дет. сада // Под ред. А. К. Бондаренко. – 2-е изд., дораб. – М. Просвещение 1991. – 160 c.

Дневник воспитателя: развитие детей дошкольного возраста // Под ред. О.М. Дьяченко, Т.В. Лаврентьевой. – М.: Гном и Д, 2001. – 144 с.,

Доронова Т. Н., Карабанова О. А., Соловьева Е. В. Игра в дошкольном возрасте – М., 2004. – 192 c.

Дошкольная педагогика: учебно-методическое пособие / Е. А. Лобанова. – Балашов: Изд-во «Николаев», 2005. – 76 с.

Дощицина З.В. Оценка степени готовности детей к обучению в школе в условиях разноуровневой дифференциации. – М.: Новая школа, 1994.

Запорожец А.В. Подготовка детей к школе. Основы дошкольной педагогики. /Под редакцией А.В. Запорожца, Г.А. Марковой. – М.: 1980.

Зверева С.В., Каменская В.Г. К школьной жизни готов!: Диагностика и критерии готовности дошкольников к школьному обучению. – М.: 2004, 120 с.

Зимонина В.Н. Воспитание ребенка-дошкольника: развитого, организованного, самостоятельного, инициативного, не болеющего, коммуникативного, аккуратного. Расту здоровым. Программно-методическое пособие для педагогов детского сада. – М.: Изд-во: Владос, 2003. – 304 с.

Зинченко Т. П. Когнитивная и прикладная психология. – М.: МОДЭК, 2000. – 608 с.

Козлова С. А. Дошкольная педагогика: Учеб. пособие для студентов средних педагогических учебных заведений / С. А Козлова, Т. А Куликова. 3-е изд., исправ. и. доп. – М.: Издательский центр "Академия", 2004. – 416 с.

Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. – М.: Педагогика, 1991. –152 с.

Кураев Г.А., Пожарская Е.Н. Возрастная психология. Курс лекций. – Ростов-на-Дону: 2002. – 146 с.

Лобанова Е. А. Дошкольная педагогика: учебно-методическое пособие / Е. А. Лобанова. – Балашов: Изд-во «Николаев», 2005. – 76 с.

Марлова Г. А. «Подготовка детей к школе в семье». – М.: 1976., 190 с.

Марцинковская Т.Д. Диагностика психического развития детей. – М., 1997.

Михайленко И., Короткова И. Игра в дошкольном возрасте. – М., 2003. – 160 c.

Мухина В. С. Возрастная психология: феноменология развития, детства, отрочества: Учеб. для пед. ВУЗов. – М.: Издат. центр «Академия», 2000. – 456 с.

Нижегородцева Н.В. Шадриков В.Д. Психолого-педагогическая готовность ребенка к школе. – М.: Владос, 2001. – 256 с.

Николаева А.Б. Детский сад и начальная школа: психологический аспект преемственности // Вопросы психологии. – 1987.

Новиков А. М. Методология игровой деятельности – М.: Издательство «Эгвес», 2006. – 48 с.

Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. – 3-е изд., стер. – М.: Тривола. – 1998. – 352 с.

Особенности психического развития детей 6-7-летнего возраста. Под ред. Д. Б.Эльконина, А. Л.Венгера. – М., 1988..

Психология детства. Учебник. Под редакцией члена-корреспондента РАО А. А. Реана – СПб.: «прайм-ЕВРО-ЗНАК», 2003. – 368 с.

Талызина Н. Ф. Педагогическая психология: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 1998. – 288 с.

Тестирование детей / Автор-составитель В. Богомолов Серия «Психологический практикум». –Hостов н/Д: «Феникс», 2005. – 352 с.

Ускова Г.А. Психолого-педагогическая диагностика дошкольников. – М.: 2003. – 144 с.

Чудинова Е.В. Младшие школьники в учебной деятельности. – Рига:1999.

Эльконин Д. Б. Детская психология. – М.: 1990. – 427 с.

Эльконин Д. Б. Психология игры. – М., 1999. – 360 c.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/219936-didakticheskie-igry-kak-sredstvo-formirovanij