Проблема гендерной социализации детей и подростков в современном обществе

ПРОБЛЕМА ГЕНДЕРНОЙ СОЦИАЛИЗАЦИИ

ДЕТЕЙ И ПОДРОСТКОВ В СОВРЕМЕННОМ ОБЩЕСТВЕ

Репина Ольга Фёдоровна,

педагог-психолог «МОУ СОШ №1» г. Серпухова Московской области

Воспитание как процесс приобщения человека к историческому опыту в содержательной и целеполагающей основе всегда определяется ведущими потребностями общества. В условиях модернизации образования изменение базовых социальных ориентиров неизбежно приводит к пересмотру и переоценке задач, направлений, форм организации воспитательной работы. Каждый исторический этап вносит свои коррективы в понимание отдельных звеньев педагогической системы на всех уровнях системы образования в целом. В современных условиях модернизации и общественного развития особо остро встают проблемы социализации человека, приобщения его к общечеловеческим ценностям, значимым во все века и закрепленным в культурно-историческом опыте поколений.

В ракурсе этих проблем важным направлением работы, задающим ориентиры на дальнейшее изучение новых аспектов вхождения ребенка в мир человеческих отношений, является половое воспитание. Традиционное понимание сути воспитательной работы, определяемое тезисом "Какая разница: мальчик или девочка, лишь бы человек был хороший", наглядно демонстрирующий идею "бесполой" педагогики, неумолимо уходит в прошлое. Вопросы половой идентификации и дифференциации, привлекающие в последнее время все больший круг психологов, основные проблемы которых: половой диморфизм, половое самосознание, полоролевая социализация последнее время приобретает важное значение при решении большого числа задач во многих областях практики, возникающих перед специалистами. Например, при изучении сексуальных расстройств, при решении экспертных вопросов в судебной психологии и психиатрии, при анализе механизмов возникновения девиантного поведения.

Без решения этих и других вопросов невозможно разрабатывать методы дифференцированного подхода к воспитанию детей, формированию основ правильной полоролевой структуры самосознания, играющей определенную роль в процессах адаптации и саморегуляции личности.

В России тема гендерных исследований, включающих три направления - медико-биологическое, психологическое, социокультурное, олицетворяется в основном с системными подходами таких авторов как Г.С. Васильченко, В.А. Геодакян, И.С. Кон, внесших самый существенный вклад в развитие отечественной науки о поле. В зарубежной психологии исследования пола издавна привлекали большое внимание ученых (З. Фрейд, К. Хорни, A. Heilbrum, S. Bem и др.).

Исследования ряда психологов посвящены в основном проблемам полового диморфизма, половой идентичности. При этом особое внимание специалистов уделяется изучению развития полового самосознания у детей дошкольного возраста (Каган В.Е., 1991; Коломинский Я.Л., 1987; Репина Т.Л., 1985). Однако остаются немногочисленны исследования гендерной социализации детей начальной и средней школы (Бессонова Т.А., 1994). Остаются недостаточно разработанными психологические аспекты взаимовлияния личностных особенностей и полового самосознания.

Модернизация образования также затрагивает проблема гендерной социализации детей и подростков.

В педагогической психологии прослеживается тенденция исследования актуальнейшей проблемы - психического здоровья детей, затрагивающей все стороны жизнедеятельности, ранее не выносимые на обсуждение.

В РФ проблема полового самосознания находит отражение в гетерогенном характере ученических коллективов в школах, соответствующей гипермаскулинности и феминности некоторых педагогов, повышенном интересе у детей к половым вопросам, «благодаря» средствам массовой информации, особенно в период гиперсексуального взрыва в годы учебы в средней и старшей школе.

В литературе имеются прямые свидетельства того, что полоролевая идентичность, являясь одной из базовых структур самосознания, играет определяющую роль в процессах адаптации и что дисбаланс полоролевой структуры личности признается патогенетическим фактором формирования неврозов, психосоматических и сексуальных расстройств, девиантного, а также криминального поведения (Кочарян А.С., 1996; Ениколопов С.Н., 1996; Дворянчиков Н.В., 1998; и др.).

Именно в современных динамичных и напряженных условиях реформирования российского образования возникает особенная потребность в сильных духом и здоровьем детях, способных решать жизненные задачи.

Таким образом, представляется актуальным и практически значимым обсуждение вопросов, касающиеся особенностей полового самосознания детей, позволяющих решать проблемы полового воспитания, проблемы ранней диагностики, прогнозирования, коррекции и возможностей психотерапии аномалий полоролевого поведения.

Общество состоит из женщин и мужчин, занимающих в нем разное место.

Без изучения проблем пола невозможно комплексное исследование человека. Такие науки, как медицина, социология, педагогика и др., занимаются гендерными исследованиями. А в психологии проблема пола занимает одно из первых мест.

Под словом «пол» понимают комплекс соматических, репродуктивных, социокультурных и поведенческих характеристик обеспечивающих индивиду личный, социальный и правовой статус мужчины или женщины (Петровский А.В., Ярошевский М.Г., 1990). Но поскольку термин «пол» имеет множество значений, то, когда говорят о различиях между мужскими и женскими качествами, чаще отдают предпочтение слову «гендер». Тем не менее, некоторые видные специалисты продолжают пользоваться и первым, и вторым термином как синонимами. Мы также будем использовать оба термина сообразно контексту.

Понятие «пол» рассматривают с биологической и социальной точек зрения. Биологическая рассматривает анатомические, физиологические особенности человека. Социальная, т.е. гендерная, рассматривает социокультурный аспект.

В онтогенезе пол дан человеку как индивидное свойство. Индивид рождается с определенным хромосомным набором, на основе которого развивается гонадный пол. Функционирование гормонального пола приводит к созреванию внешнего и внутреннего морфологического пола. В подростковом возрасте гормональный пол приводит к появлению вторичных женских и мужских половых признаков. Однако ни генетический, ни гормональный, ни внутренний, ни внешний морфологический пол не предопределяют психологический пол личности (Кон И.С., 1988).

Великолепно выразил единство биологического и социального К.Маркс, рассматривая взаимосвязь этих сторон в развитии личности. «Человек является непосредственно природным существом. В качестве природного существа он наделен природными силами. Эти силы существуют в нем в виде задатков и способностей, в виде влечений».

Из высказываний ученых видно, что в человеке природные задатки, способности реализуются в социальные в результате воспитания, воздействия общества. Пол формирует система воспитания: семья, образование, культура, религия, средства массовой информации, политика государства и многое другое.

Современная наука занимается изучением проблем пола по трем направлениям.

1.Психометрические исследования половых различий.

2.Биологические различия мужчин и женщин. Учет генетических, гормональных и нейрофизиологических детерминантов в когнитивной сфере.

3. Анализ социально-психологических механизмов, связанных с усвоением половых ролей, влияющих на дифференциацию познавательных способностей и выбор сферы деятельности (Зуйкова Е.М., Ерусланова Р.И., 2001).

Все эти исследования показывают, что подходить к анализу пола следует диалектически.

Когда мы рассуждаем о том, что важнее в процессе полоролевой социализации - наследственность или культура, - мы, вероятнее всего, неправильно ставим вопрос. Наследственность и культура могут устанавливать какие-то внешние рамки полоролевой идентичности, при формировании и социализации личности они взаимодействуют, переплетаются между собой, как две нити одной веревки (Крайг Г., 2000). Таким образом, можно сказать, что пол - явление биосоциального характера, следствие биологических и социальных детерминант, которые трудно различить, так как они проявляются в непрерывном взаимодействии (Коломинский Я.Л., Мелтсас М.Х., 1985)

В настоящее время существуют проблемы усвоения половых ролей мужчинами и женщинами.

Рассмотрим специфику социализационной ситуации для каждого пола.

Девочка с самого начала имеет соответствующую ее полу ролевую модель, поэтому ей в дальнейшем не придется отказываться от своей первичной идентификации с матерью. Врачи, воспитатели детского сада, учителя женского пола только помогут ей сформировать адекватный образ себя как женщины. Отсутствие в культуре жесткого стереотипа «настоящей женщины», разнообразие представлений о подлинно женских качествах также облегчают формирование полоролевой идентичности, давая девочке широкие возможности соответствовать стереотипу, оставаясь самой собой. В то же время, как показывают современные исследования, уже в отношении девочки с матерью есть свои специфические проблемы, имеющие серьезные последствия для ее полоролевой социализации.

Одной из важнейших задач формирования детской личности является разрушение первичной симбиотической диады «мать-дитя», в которой ребенок не воспринимает себя и фактически не существует как отдельный субъект. Особенно актуальным проведение границ между собой и матерью является именно для девочки, т.к. в силу специфики собственного опыта (быть женщиной, дочерью и т.д.) так мать склонна, в большей степени, воспринимать как свое продолжение дочь, а не сына. В итоге отношение девочки с матерью становятся не только более симбиотичными и интенсивными, чем у мальчика, они также больше заряжены амбивалентностью.

Это толкает девочку на поиски другого человека, который также мог бы дать ей ощущение безопасности и уверенности, но при этом не таил бы в себе угрозы растворения пока еще слабого «Я» ребенка в привычной диаде.

И таким человеком является отец, важность и значительность которого всячески подчеркивается окружающими. Причем чаще всего именно этот «важный» человек уделяет девочке сравнительно мало внимания. Желание привлечь его может быть сопряжено с рядом негативных переживаний: во-первых, ощущение собственной вторичности по сравнению с притягательным миром мужчин; во-вторых, необходимость как - то проявить себя, продемонстрировать, чтобы добиться внимания. Именно переплетение этих двух тенденций и в дальнейшем определяет специфику полоролевой социализации девочки.

В художественной литературе для детей наряду с традиционным образом женщины существует и другой, примером которого может служить «мама-летчик» или «мама-милиционер» из стихотворения С.Михалкова. Перечислив разные профессии, автор считает нужным подчеркнуть: «…мамы разные нужны», явно предполагая, что, если детей не научить, они будут ориентироваться в «оценке» мам на их профессиональный статус. Таким образом, ребенок с детства усваивает необходимость совмещать женскую роль с профессиональной, причем вопрос об их иерархии остается открытым. В то же время мужская и профессиональная роли представлены как тождественные, так как не какие иные мужские проявления практически нигде не описываются. В итоге женская роль выглядит не только второстепенной, но и более тяжелой, с двойной нагрузкой. Подобное нарушение полового стереотипа неслучайно и имеет глубокие корни в особенностях нашей культуры. Провозглашаемая ориентация на социальное равенство мужчин и женщин приводит к тому, что их готовят к очень жизненному сходному пути: независимо от пола всем необходимо получить образование и работать, семья для женщины выступает лишь как «дополнительное» сфера реализации. В то же время в нашем обществе очень влиятельными остаются традиционные взгляды на отношения полов как иерархические, поэтому как окружающие люди, так и различные обстоятельства (предпочтительный прием мальчиков в высшие учебные заведения, на работу и т.д.) постоянно напоминают о преимуществах мужчин. Подобная ситуация стимулирует развитие у женщин маскулинных качеств: конкурентности, стремления к доминированию, сверхактивности.

Обсудив особенности усвоения женской половой роли, проанализируем трудности мужской социализации.

Мать традиционно проводит с маленьким ребенком гораздо больше времени. Отца же ребенок видит намного реже, и не в таких значимых ситуациях, поэтому обычно в глазах младенца он является менее привлекательным объектом. В связи с этим для мальчика, как впрочем, и для девочки, практически в любой культуре первичной оказывается идентификация с матерью, т.е. фемининная. Более того, сами базовые ориентации ребенка по отношению к миру по своей природе фемининны, ибо включают такие традиционные женские особенности, как зависимость, подчиненное положение, пассивность и т.д.

Таким образом, в плане становления половой идентичности мальчику предстоит решить более трудную задачу: изменить первоначальную женскую идентификацию на мужскую по образцу значимых взрослых мужчин и культурных стандартов маскулинности. Однако решение этой задачи осложняется тем, что практически все, с кем близко сталкивается ребенок, особенно в современном российском обществе: воспитатели детского сада, врачи, учителя - женщины. Неудивительно, что в итоге мальчики гораздо меньше знают о поведении, соответствующем мужской половой роли, чем женской.

В то же время распространенность традиционных представлений об иерархическом соотношении половых ролей приводит к тому, что по сравнению с девочками мальчики испытывают более сильное давление со стороны социума в направлении формирования полоспецифического поведения. Этому раньше начинает уделяться внимание, больше подчеркивается ценность соответствующей половой роли и опасность уклонения от нее, да и сами мужские стереотипы гораздо более узки и категоричны (Агеев В.С., 1987).

В сочетании с недостатком ролевых моделей такое давление приводит к тому, что мальчик вынужден строить свою половую идентичность преимущественно на негативном основании: не быть похожим на девочек, не участвовать в женских видах деятельности и т.д. (Исаев Д.Н., Каган В.Е., 1986). При этом в нашей стране ребенок имеет относительно мало возможности для маскулинных проявлений, например, агрессии, самостоятельности, двигательной активности, так как взрослые относятся к ним, как к источнику беспокойства. Свидетельством распространенности подобного отношения является психотерапевтическая практика, в которой гиперактивность и агрессивность независимо от пола ребенка являются значительно более распространенными поводами для обращения родителей за помощью, чем вялость и заторможенность. Поэтому стимуляция со стороны взрослых также является преимущественно негативной: не поощрение «мужских» проявлений, а наказание за «немужские». В качестве примера можно привести типичные родительские высказывания: «как не стыдно плакать, ты же мальчик», причем мужские способы реакции на обиду или не предлагаются или обесцениваются: «Нельзя драться!». Таким образом, от ребенка требуется делать что-то, что не является для него достаточно ясным, и что основано на причинах, которые он не понимает, с помощью угроз и гнева тех, кто ему близок. Такое положение ведет к нарастанию тревоги, что часто проявляется в чрезмерных усилиях быть маскулинным и паническом страхе делать что-то женское. В результате мужская идентичность формируется, прежде всего, как результат отождествления себя с некоторой статусной позицией, или социальным мифом «каким должен быть мужчина». Неудивительно, что созданная на таком основании идентичность является диффузной, легко уязвимой, и одновременно очень ригидной.

Особенно усиливается социальное давление на мальчика с переходом в общественную систему воспитания - дошкольное учреждение или школу, так как, с одной стороны, учителя и воспитатели отличаются значимо более высоким традиционализмом, а с другой - сами родители, готовя ребенка к встрече с новой для него ситуацией социальной оценки, повышают жесткость своих нормативных стандартов.

Все это приводит к тому, что настает момент в социализации мальчика, когда ему необходимо «откреститься» от «женского мира», его ценностей и создать свой, мужской. Переход к этому этапу обычно начинается в 8 - 12 лет, когда возникают первые детские компании, формируются близкие межличностные отношения со сверстниками, на которые мальчик отныне может опираться как на источник мужских ролевых моделей и сферу реализации маскулинных качеств. Этот процесс, получивший название «мужского протеста», характеризуется ярким негативизмом по отношению к девочкам и формированием особого «мужского», подчеркнуто грубого и резкого стиля общения.

Такое преувеличенное представление о маскулинности, ориентированное на наиболее яркие черты брутального мужского образа, несколько смягчается и становится более эгалитарным только в дальнейшем. По данным западных исследователей (KaganJ.,MussenP.H.,AubeJ.) это происходит к началу подросткового возраста, когда мальчику удается отстоять свою идентификацию от давления женского мира. У нас в стране этот процесс протекает сложно и завершается значительно позже.

Особенно печальным феноменом в плане формирования моделей маскулинности по-прежнему остается школа. Так, исследование, проведенное А.С. Волович с другими российскими учеными, продемонстрировало, что среди тех учащихся выпускных классов, которые в наибольшей степени соответствуют школьным требованиям, подавляющее большинство (85%) составляют девушки. Да и юноши, попавшие в эту категорию, отличались от других скорее традиционно женскими качествами, такими как примерное поведение, усидчивость, исполнительность и т.д., в то время как интеллектуальные и социально-активные качества практически не были представлены (Волович А.С., 1990).

В связи с этим интересно вспомнить особенности советской педагогической системы, отличающейся от принятой во всем мире: оценка деятельности и личности, учащихся по вкладу, внесенному ими в общий результат; использование в качестве методов воздействия публичной критики или похвалы; признание важнейшей обязанностью каждого помочь другим членам коллектива. Таким образом, поощрялись всегда прежде всего фемининные качества: ориентация на других, аффилиативные и экспрессивные тенденции. Видимо, такое различие в возможностях проявления маскулинности изначально обусловлено различной ориентацией воспитания. Если в странах Западной Европы и США дети поощряются быть независимыми и самостоятельными, то в России ребенок всегда должен быть достойным членом коллектива.

Какова же складывается картина в целом? Постоянные и настойчивые требования: «будь мужчиной», «ты ведешь себя не по-мужски», «ты же мальчик», сочетаются с отсутствием возможностей сформировать мужской тип поведения в какой-либо из сфер жизни. Можно сказать, что подобная ситуация приводит прежде всего к пассивности, отказу от деятельности, которую предлагается выполнять в фемининной форме и наравне с девочками. Лучше быть пассивным, чем «не мужчиной», ведь при этом остается возможность приписать себе целый набор маскулинных качеств, считая, что они могли бы проявиться в иной, более подходящей ситуации.

Существует и другой путь поиска возможностей для проявления маскулинности на внесоциальной основе. Это, прежде всего, неформальные молодежные объединения, большинство членов которых - мальчики, причем маскулинность подчеркивается как во внешнем виде (кожа, металл), так и в способе проведения свободного времени (драки, силовые упражнения, гонки на мотоциклах). Здесь отклоняющееся поведение выступает как дополнительный канал усвоения мужской половой роли (Алешина Ю.Г.,. Волович А.С., 1991).

Неустойчивая социально-экономическая, идеологическая обстановка, сложившаяся в настоящее время в нашем обществе, привела к тому, что «мужских дел» почти не осталось, и у молодого человека нет возможности проявить себя настоящим мужчиной ни на работе, ни в семье. Интенсивный запрет на негативные проявления маскулинности (курение, пьянство, драки) сочетается в нашем обществе с отрицательным отношением к активности, конкурентности и к различным формам проявление агрессии не всегда в отрицательном смысле. При этом социальных каналов для проявления агрессии в допустимых формах у нас явно не достаточно.

Таким образом, можно сказать, что полоролевая социализация в ее современном виде приводит к парадоксальным результатам: мальчиков как бы толкают на пассивность или внесоциальную активность, девочек же, напротив, - на гиперактивность и доминантность. В то же время жить им предстоит в обществе, во многом ориентированном на традиционные полоролевые стандарты.

Мы рассмотрели достаточно примеров негативного влияния сложившейся практики гендерной социализации на самореализацию личности в нашей культуре. Это свидетельствует о настоятельной необходимости "реабилитации" категории пола, как в практических рекомендациях психологов, так и в собственных исследованиях.

Не обращаясь к опыту зарубежных специалистов, а, учитывая культурную российскую специфику, можно сказать, что существуют "социализированные" виды полоролевой активности, такие как спорт, техническое конструирование, хобби, самостоятельное участие в профессиональной деятельности, а также обучение в кадетских классах и служба в армии.

Таким образом, проблема полового воспитания является одной из наиболее актуальных в общем контексте основных направлений воспитательно-образовательной работы в условиях модернизации образования.

Специфика гендерной социализации ребенка позволяет считать правомерной работу по половому воспитанию уже в дошкольном возрасте, требует продолжение и на других этапах развития и обучения ребенка.

Организация полового воспитания должна осуществляться в аспекте целостной педагогической системы, не допускающей недооценку какого либо из ее компонентов.

Работа по половому воспитанию требует высококвалифицированной подготовки педагогов и педагогического просвещения родителей.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ :

Агеев В.С. Психологические и социальные функции полоролевых стереотипов // Вопросы психологии, 1987, № 2. С. 152-158.

Алешина Ю.Е., Волович А.С. Проблемы усвоения ролей мужчины и женщины // Вопросы психологии, 1991, № 4.

Васильченко Г.С. Сексопатология. М., 1990.

Вейнингер О. Пол и характер. М.: Форум, 1992.

Виноградова Т.В., Семенова В.В. Сравнительное исследование познавательных процессов у мужчин и женщин: роль биологических и социальных факторов. // Вопросы психологии, 1993, № 2.

Волович А.С. Особенности процесса социализации выпускников средней школы: - Дисс. … канд. психол. наук. – М., 1990.

Ворник Б.М., Говорун Т.В. Роль стереотипов полоролевого поведения в возникновении сексуально-психологических дисгармоний в сборнике материалов научно-практической конференции сексопатологов «Проблемы современной сексологии и сексопатологии» г. Москва, 9-19 сентября 1996г.

Гапова Е.И., Усманова А.Р. Антология гендерной теории. – М., 2000.

Геодакян В.А. Эволюционная теория пола. Природа, № 8, 1991. С. 60-69.

Дворянчиков Н.В. Полоролевая идентичность у лиц с девиантным сексуальным поведением. – Дисс. … канд. психол. наук. – М., 1998.

Ениколопов С.Н., Герасимов А.В., Дворянчиков Н.В. Проблемы психологического исследования лиц с аномалиями сексуального влечения. Сборник материалов юбилейной конференции «Социальная и судебная психиатрия: история и современность», секция «Судебная сексопатология», Москва 1996 г.

Ениколопов С.Н., Дворянчиков Н.В. Концепции и перспективы исследования пола в клинической психологии // Психологический журнал, 2001, том 22, № 3. С. 100-115.

Ефремов А.Г. Апробация биосоциальной методикиC-RCloninger. Структура характера и темперамента (TCI – 125) – Конференция 100 лет Зейгарник, Москва 2001г.

Зейгарник Б.В. Патопсихология. М.; изд-во МГУ, 1986.

Зуйкова Е.М., Ерусланова Р.И. Феминология. – М.: «Маркетинг», 2001. С. 44-48.

Илларионова Т.С. Информационные процессы в современной России. – М., 1999.

Исаев Д.Н., Каган В.Е. Половое воспитание детей. – Л., 1988.

Каган В.Е. Половая идентичность и развитие личности // Обозрение психиатрии и медицинской психологии им. Бехтерева. 1991. № 4. С. 25-33.

Каган В.Е. Когнитивные и эмоциональные аспекты гендерных установок у детей 3-7 лет. // Вопросы психологии, 2000, № 2. С. 65-69.

Коломинский Я.Л., Мелтсас М.Х. Ролевая дифференциация пола у дошкольников. // Вопросы психологии. 1985. № 3. С. 165-171.

Кон И.С. Введение в сексологию. – М.: Медицина, 1988.

Кон И.С. Психология половых различий. // Вопросы психологии. 1981, № 2.

Кочарян А.С. Симптомокомплекс маскулинности в норме и патологии. Киев, 1996.

Крайг Г. Психология развития.- СПб., Питер, 2000.

Маркс К., Энгельс Ф. Соч. Т. 42. С. 162-163.

Петухов В.В., Столин В.В. Психология: методические указания. М., 1989. С. 68.

Подшивалов К.В., Коломиец В.П. Влияние акцентуаций характера мужчин на формирование сексуально – психологической дисгармонии в сборнике материалов научно-практической конференции сексопатологов «Проблемы современной сексологии и сексопатологии» г. Москва, 9-13 сентября 1996 г.

Психология. Словарь / Под общ. ред. Петровского А.В., Ярошевского М.Г. – М.; 1990.

Репина Т.А. Анализ теорий полоролевой социализации в современной западной психологии. // Вопросы психологии. 1987, № 2. С. 158-165.

Соколова Е.Т., Бурлакова Н.С., Лэонтиу Ф. К обоснованию клинико-психологического изучения расстройства гендерной идентичности. // Вопросы психологии. 2001, № 6. С. 3-15.

Тархова Л. Воспитать мужчину. – М.: Педагогика, 1992.

Фрейд З. Введение в психоанализ. Лекции. - М.: Наука, 1989. С. 455.

Хорни К. Женская психология. – СПб: Восточно-Европейский институт психоанализа, 1993. С. 222.

Хьел Л., Зиглер Д. Теории личности – СПб. Питер, 1997.

Aube J., Norcliffe H., Craig J., Kostner R. Gender characteristics and adjustment – related autcomes: questioning masculinity model // Pers. and Soc. Psychology. Bull. 1995. V. 21. P. 285-295/

Bem S. Sex role adaptability – one consequence of psychological and roginy // J/ of Pers. and Soc. Psychol. 1975. № 31. p. 634-643.

Heilbrum A. Human sex-role behavior. Pergamon Press. Emory University, 1981.

Kagan J., Mussen P.H. Essentials of child development and personality – New York, 1980. P.451.

O’Heron C.A., Orloffsky J.L. Stereotypic and nonstereotypic sex role trait and behavior orientations, gender identity, and psychological adjustment. J. Pers Soc Psychol 1990 Jan; 58(1): p. 134-143.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/227411-problema-gendernoj-socializacii-detej-i-podro