Развитие речи и фонетического слуха в театрально-игровой деятельности у старших дошкольников с общим недоразвитием речи

Развитие речи и фонетического слуха в театрально-

игровой деятельности у старших дошкольников с общим

недоразвитием речи

Аршинцева Т.П.

Федосеенко Т.Т.

Дошкольное детство – уникальный сенситивный период для формирования важнейших процессов развития личности; при этом каждый процесс выстраивается постепенно из множества маленьких и не всегда очевидных элементов. Фонематическое восприятие и фонематический слух являются такими элементами для развития речи овладения основами родного языка.

Процесс овладения родным языком, по наблюдениям Л.С. Выготского, в отличие от аналогичного процесса овладения иностранным, идет от непроизвольного компонента к произвольному. Родной язык это прежде всего среда. Полноценное восприятие среды дает возможность ориентироваться в ней, а позже продуктивно взаимодействовать с ней. Поэтому дошкольникам необходимо как можно чаще предоставлять максимально качественный материал для речевого восприятия.

В современной системе дошкольного образования активно разрабатываются новые методы разностороннего развития детей и более качественной подготовки к школьному обучению. Одним из таких методов можно считать использование театрально-игровых приемов на занятиях по развитию речи. Это позволяет соединить максимально качественный для речевого восприятия материал с активным и эмоционально окрашенным многократным участием детей в решении дидактических задач.

В процессе речевого развития ребенок в первую очередь различает (воспринимает) интонационные оттенки речи – этому он учится с первых недель жизни. Задача педагога – закрепить и разнообразить это умение. Затем ребенок воспринимает слово как целое: в младенчестве – как целое интонационное и фонематическое, в раннем и дошкольном детстве – еще и как целое лексическое. Узкий и скудный речевой опыт, незрелость процессов памяти и восприятия у дошкольников требуют совпадения всех трех компонентов воспринимаемой речи: интонационного, фонематического и лексического.

Система работы со старшими дошкольниками с общим недоразвитием речи (ОНР) включает следующие направления:

- развитие средств языка;

- развитие языковых способностей;

- развитие коммуникативной функции речи;

Развитие средств языка у детей с нарушением речи состоит прежде всего в расширении словарного запаса в широком смысле этого слова.

Развитие языковых способностей у детей с нарушением речи состоит в том, чтобы научить их умело пользоваться приобретенными средствами языка в реальных условиях речевого общения.

Развитие коммуникативной функции речи состоит в формировании у детей навыков общего и речевого поведения и навыков общения с помощью словесной речи.

Поскольку в структуре многих целевых нарушений выделяются две существенные стороны – нарушение речи и нарушение внеречевых процессов, работа педагога с детьми с общим недоразвитием речи (ОНР) содержит два направления: непосредственно работу над речью и работу над внеречевыми процессами.

Театрально-игровая деятельность в пьесах и этюдах – есть тот самый максимально качественный речевой материал, на основе которого дети могут научиться воспринимать речь и полноценно владеть ею. Поэтому уже при первом знакомстве с пьесой дети должны услышать интонационно-насыщенный, фонематически четкий текст и получить доступные возрасту лексические разъяснения, причем неоднократно. Многие очевидные для взрослых слова долгое время остаются непонятными детям с общим недоразвитием речи, даже если они используют их в своей речи. Это происходит в результате небогатого жизненного опыта и скудного запаса знаний об окружающем мире, с одной стороны, а с другой – в результате чрезвычайно активного развития психических процессов, свойственных дошкольному возрасту. К примеру, большинство детей не удивятся, услышав слово «самовар», но при этом они не понимают, почему его считают большим, тяжелым и дымящимся. И неудивительно, ведь малыши видят самовар в основном на иллюстрациях, но они не дают представления об истинном весе, размере и предназначении самовара. Поэтому детям требуется объяснение и наглядная демонстрация.

Эти особенности детского восприятия речи требуют от педагога ответственного и внимательного отношения к речевому материалу на каждой стадии работы. Дети впитываю каждое наше слово, даже если мы этого не замечаем. Слово взрослого должно быть интонационно насыщенным, но естественным; фонематически четким, но без скандирования; лексически постижимым непримитивным, но не излишне сложным. Восприятие детьми речи должно быть естественным и единовременно как можно менее осложненным приходящими обстоятельствами.

Логично предположить, что сценическое творчество в речи (насколько оно вообще возможно у детей такого возраста) развивается в последовательности, аналогичной развитию восприятия языковой среды. Но это не так. Творчество – процесс, противоположный восприятию. Восприятие характеризуется «принятием информации в себя», а творчество – созданием, моделирование информации и отправлением ее вовне. Дети легко воспринимают интонацию речи, но с трудом могут воссоздать ее «на сцене». Лексический же компонент более доступен. Эту сторону речи дети не только довольно быстро усваивают, но и применяют на практике при условии, что соблюдаются возрастные требования к подбору лексики.

Фонематический компонент развития речи дошкольников, таким образом, оказывается промежуточным. Качественное фонематическое восприятие позволяет идентифицировать слово как лексическое целое, а выделение в слове фонематической особенности дает ребенку возможность «прикрепить» к этой особенности интонационный оттенок и добиться его автоматизации. Со стороны педагога было бы весьма полезно найти в тексте и выделить для детей фонематические особенности, подчеркивающие лексическое и интонационное значение происходящего. Во избежание «дрессировочного» эффекта (как детям показали, так они и должны выполнять, вплоть до мельчайших деталей) одну и ту же фонематическую форму следует продемонстрировать в разных интонационных вариантах, варьируя ударение, громкость (сила голоса), длительность пауз или произнесения гласных.

Подобную демонстрацию следует проводить в игровой форме, не спеша, ведь для осмысления воспринимаемого требуется время и положительный эмоциональный настрой. Если у детей возникнет желание повторять за вами или «передразнивать» вас, считайте, что вы достигли цели. В непринужденной обстановке, на волне неожиданно возникшей мотивации можно получить наилучший результат. Кроме того, известно, что высокоэмоциональные моменты жизни запоминаются быстрее и надежнее.

Особенно эффективенприем «неправильной демонстрации». Так, например, при работе над пьесой по сказке «Теремок» сцену появления волка педагог исполняет (читает) намеренно неправильно: робкий и беззащитный персонаж меняется интонацией и, соответственно, характером с сильным и нагловатым волком (мышка перестает пищать, а волк покорно складывает лапки). Прием рассчитан на яркое подчеркивание противоположных интонационных элементов, с тем чтобы ребенку было легче выделить для себя и распознать наиболее выразительные их формы. При правильной подаче этот прием вызовет шквал детского смеха и желание подражать. Такие «несерьезные» занятия помогают ребенку сориентироваться на возможном поле творчества, а достаточные свобода и время позволят потренироваться и попробовать себя в интонационном поиске.

Таким образом, под правильной подачей мы подразумеваем следующую схему:

образец интонационно правильного исполнения материала;

исполнение части пьесы с использованием приема «неправильной демонстрации» и предоставление детям времени и условий для непринужденной тренировки (повторение, подражание, творчество);

повторный образец интонационно правильного исполнения пьесы;

предоставление детям времени и условий для непринужденной тренировки в речевом исполнительстве и творчестве.

Начиная с 3 лет у ребенка не только увеличивается словарный запас, но и формируется умение составлять словосочетания и предложения из слов по законам грамматики. Морфологическая система родного языка, т.е склонения и спряжения, определенным образом влияет на фонематическое звучание слов и, следовательно, требует от данного вида восприятия определенного напряжения. Именно поэтому считается, что в дошкольном возрасте проявляется наибольшая чуткость к языковым явлениям. При благоприятных условиях чуткость способна перерасти в чувство языка. Другими словами, дошкольный возраст – сенситивный период для развития фонематического восприятия.

Ориентировка ребенка на звуковую сторону языка, на фонематический состав слов осуществляется в процессе практической деятельности, т.е. в процессе слушания и творения. Различного рода театрализации и драматические постановки являются, таким образом, прекрасными условиями для практической речевой деятельности.

Речевым сценическим творчеством детей с общим недоразвитием речи можно считать такое продолжение игры, при котором ребенок создает новые речевые образы, ценные для него самого и нечуждые для окружающих. Эти новые речевые образы могут считаться продуктом творчества, если для самого исполнителя он являются новыми, уникальными, оригинальными и если в их создании взрослый непосредственного участия не принимал.

Ключевыми словами в таком определении будут «игра», «речевые образы», « для самого ребенка». Игра – это обязательный элемент, основной вид деятельности дошкольника. Лишь игра способна поддерживать необходимую мотивацию, эмоциональный и энергетический баланс и двигательную активность малыша на нужном для театрализованной деятельности уровне.

Речевые образы – это тот результат, к которому стремится педагог и которого ребенок может достичь при занятии театрально-игровой деятельностью. Такой результат всегда хранит в себе элемент неожиданности, иначе он перестанет быть новым и интересным. А понятие новизны в продукте творчества ребенка в первую очередь связано с его личным восприятием происходящего.

Таким образом, основная роль фонематического восприятия в сценическом творчестве и речевом развитии дошкольников заключается в порождении способности ориентироваться в вербальных средствах выразительности речи. Тонкое речевое чутье позволяет ребенку воспринимать то, как говорят окружающие, насколько красиво они это делают и как говорит он сам. Это является условием для анализа воспринимаемой чужой и своей речи, условием, которое в совокупности с развитой волей и умением добиваться поставленной цели в более позднем возрасте позволит достигать самых высоких результатов в любой деятельности.

Для развития фонематического восприятия в театрально-игровой деятельности с детьми предлагаем несколько дидактических игр из серии» Во дворце королевы».

«Сказочный телефон»

Цель. Развивать умение различать на слух с опорой на зрительный элемент восприятия слова, произносимые в различном темпе (быстро, медленно), и с различной силой голоса (громко, тихо).

Материал. Два стула и игрушечный телефон.

Содержание.Выбираю ребенка, который станет сказочным телефоном, ребенка, который будет передавать сообщение, а также королеву. Она располагается на одной стороне помещения, а телефон – на другой. Сообщение для королевы передающий придумывает сам или вместе с детьми. Оно должно содержать сведения о том, кто пришел к королеве и что он принес. Например, пришли рыцари и принесли поросенка или пришли зайчата и принесли ромашки. Обсуждения сообщений королева слышать не должна.

Ведущий (педагог).

У королевы

Сегодня день рожденья.

Мы принесли для королевы

Баночку варенья.

Но дворец так велик,

Мы королеву не найдем…

Сказочный телефон,

Скажи ей, что мы ждем!

Ребенок-телефон и передающий встают у телефонного аппарата друг напротив друга. Передающий с необычной силой голоса (тихо, шепотом, с чередованием громкости) и скоростью (быстро, медленно, с чередованием темпа речи) передает заготовленное сообщение. Ребенок-телефон расшифровывает его и повторяет так громко и четко, чтобы королева услышала. Королева повторяет сообщение и, если все правильно, возвращается к детям. Вновь распределяются роли.

«Сказочная лампа»

Цель. Без опоры на зрительный элемент восприятия развивать умение различать на слух слова, произносимые в различном темпе (быстро, медленно) и с различной силой голоса (громко, тихо).

Материал. Ширма, стул, стол, электрическая лампа или светильник (стул стоит за ширмой, стол перед ней, на столе выключенная лампа). Педагог находится рядом с лампой, чтобы иметь возможность вовремя незаметно включить ее и проследить за техникой безопасности.

Содержание.Выбирают ребенка, который станет волшебной лампой, и того, кто будет ее включать сообщением. Ребенок-лампа садится за ширму. Слова для лампы придумывает сам говорящий или вместе с другими детьми. Слова должны содержать сведения о том, кто зашел в комнату и что там уронил. Например, Кот в сапогах уронил ключик, лампы включились!

Ведущий (педагог).

Во дворце у королевы

Все ненастоящее.

Вещи у королевы

Все говорящие.

Чтобы у королевы

Лампу включить,

Надо лампе

Все объяснить!

После этих слов говорящий подходит к лампе, стоящей у ширмы, и в быстром или медленном темпе, громко или тихо произносит заготовленные слова-объяснения. Ребенок за ширмой старается все понять, затем громко и четко произносит услышанное. Если ошибки нет, педагог незаметно включает лампу. Теперь дети могут меняться ролями.

«Волшебное зеркало»

Цель. Развивать умение на слух различать слова и передавать их с заданной интонацией, мимикой и жестами.

Материал. Рамка напольного или другого зеркала или нечто ее заменяющее.

Содержание.Выбирают ребенка-зеркало и того, кто будет в него смотреться. Говорящий должен придумать, кем он предстанет перед волшебным зеркалом. Сообщение должно отвечать на вопрос «Кто я и откуда?» или «Кто я и что люблю делать?». Выбранные дети становятся по обе стороны рамки.

Ведущий (педагог).

У королевы

Есть странные сокровища,

Они то очень добрые,

А то совсем чудовища.

Скажи им два-три слова –

И все услышишь снова.

Говорящий представляется, используя все средства выразительности (вербальные и невербальные), а ребенок-зеркало пытается точно повторить их. Представление говорящего может быть сказочным, нереальным, например: «Я Шрек! Обожаю купаться в грязи и рычать вот так» или «Я Серебристый мотылек из Долины сладких снов». Затем дети все вместе, хором оценивают волшебное зеркало. Игру можно повторить несколько раз.

Театрально-игровые приемы помогут и воспитателям и логопедам в процессе решения коррекционных и коррекционно-воспитательных задач. Использование театрально-игровых приемов на занятиях по развитию речи – это метод разностороннего развития и более качественной подготовки детей с общим недоразвитием речи к школьному обучению.

Рекомендуемая литература

Выготский Л.С.М., 1996. (Серя «Антология гуманной педагогики».)

Зимняя И.А. Лингвопсихология речевой деятельности. М.: Моск.

Психол.-соц. ин-т; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2001.

Карпова С.Л., Труве Э.И. Психология речевого развития ребенка.

Ростов-на-Дону, 1987. (Проблемы овладения дошкольниками фонематической стороны речи.)

Кулагина И.Ю., КолюцкийВ.Н. Возрастная психология: полный

жизненный цикл развития человека: Учеб. пособие для студ. вузов. М., 2003.

Леонтьев А.А. Язык и речевая деятельность в общей и педагогичес-

кой психологии: Избр. психол. труды. М.: Моск. психол.-соц. ин-т; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2001.

Сохин Ф.А.Психолого-педагогические проблемы развития речи

дошкольника // Вопросы психологии. 1989. №3.

Столяренко Л.Д. Основы психологии. 5-е изд., перераб. и доп.

Ростов-на-Дону: Феникс, 2002.

Психология ощущений и восприятия / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер

и др. 2-е изд., испр. и доп. М.: ЧеРо, 2002.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/22832-razvitie-rechi-i-foneticheskogo-sluha-v-teatr