Технология коммуникативного обучения иноязычному говорению

Технология коммуникативного обучения иноязычной культуре.

История обучения иностранному языку насчитывает столетия. При этом мето­дика обучения много раз менялась, делая ставку то на чтение, то на перевод, то на аудирование, то на комбинацию этих процессов. Самым эффективным, хотя и самым примитивным из методов являлся «метод гувернантки», т.е. непосред­ственного индивидуального общения на языке.

В условиях российской массовой школы до сих пор не было найдено эффек­тивной методики, позволявшей ребенку к окончанию школы овладеть иностран­ным языком на уровне, достаточном для адаптации в иноязычном обществе.

На своих занятиях я широко использую коммуникативную, аудиолингвистическую и аудиовизуальную методики. Из каждой методики я беру лучшие ее достижения.

Говорение- чрезвычайно многоаспектное и сложное явление. Во-первых, оно выполняет в жизни человека функцию средства общения. Понимание того, как это происходит, прежде всего необходимо учителю для успешного обучения.

Во- вторых, говорение - это деятельность, точнее один из видов человеческой деятельности.

В-третьих, важно помнить, что в результате деятельности говорения возникает его продукт- высказывание.

Говорение есть выражение своих мыслей в целях решения задач общения. Это деятельность одного человека, хотя она включена в общение и немыслима вне его, ибо общение-это всегда взаимодействие с другими людьми.

Поэтому, являясь относительно самостоятельным видом речевой деятельности, говорение требует обязательного обучения ему в рамках общения и с прицелом на него. Именно так оно рассматривается в системе коммуникативного метода.

Таким образом, целью обучения в школе следует считать не язык, и даже не просто речевую деятельность-говорение, чтение, аудирование или письмо, а указанные виды речевой деятельностикак средства общения.

В процессе общения на родном языке мы постоянно находимся в определенном контексте деятельности. Именно схожесть контекстов позволяет нам так быстро находить общий язык с собеседником, а иногда и понимать друг друга с полуслова.

Если с этой точки зрения взглянуть на процесс обучения, то не трудно заметить, что упражнения часто выглядят как обособленные островки: между ними есть дидактические мостики, но редко имеются мостики содержательные, смысловые. Это происходит в том случае, если то, о чем ученик говорит на уроке, не связывается с контекстом его деятельности. Технология коммуникативного обучения позволяет изменить это положение.

В чем же новизна технологии коммуникативного обучения? Коммуникативность предполагает речевую направленность учебного процесса. Постоянное практическое пользование языком помогает преодолевать нелюбовь большинства учащихся к лингвистическим манипуляциям, делает обучение привлекательным, ибо согласуется с конечной целью и тем самым обеспечивает усвоение говорения как средства общения.

Обучение на основе коммуникативности и в целях общения предполагает усвоение не языка и его системы, а системы речевых средств, вернее, той модели данной системы, которая сможет замещать реальную.

Принципы коммуникативной методики.

1.Согласно основному положению коммуникативной методики, учитель является организатором процесса коммуникации, а не основным действующим лицом на уроке.

2.Основное время на уроке должна занимать коммуникативная практика учащихся. Именно учащимся нужна практика иноязычного общения и, поэтому, именно речь учащихся должна доминировать  по времени, а задача учителя - обеспечить их этой возможностью.

3.Студенты не должны быть пассивными слушателями педагога, они-активные участники процесса. Даже во время говорения учителя, необходимо добиваться активного взаимодействия в виде «прослушайте и запишите», «послушайте и сделайте (покажите)». Учителю необходимо поддерживать постоянное участие учащихся в ходе урока.

4.Учителю необходимо предложить учащимся разнообразные виды заданий, включая двигательную активность, чтобы сделать их активными участниками процесса.

5.Коммуникативный метод требует частого использования работы в парах, это максимально продлевает время активной языковой практики (говорения и аудирования).

 Таким образом, коммуникативный метод базируется на принципах:

---Учитель моделирует ситуацию, но не доминирует в классе.

---Учитель обеспечивает учащихся разнообразными интерактивными заданиями.

---Учитель дает возможность учащимся говорить на наиболее интересные им темы, в том числе о себе и о своей жизни.

---Учитель поощряет даже малейшее коммуникативное взаимодействие, воодушевляет своих учащихся общаться на изучаемом языке.

Принцип создания системы понятий  или "классификационных решеток" (Аверина). Такой выдающийся мыслитель, как   Витгенштейн писал: "Мир человека  таков,  каков   его  язык",    Гумбольдт     подчеркивал:  "Так   как восприятие и деятельность человека зависят от   его представлений, то его отношение к предметам целиком   обусловлено языком". Если   два   языка рассматривать как два отдельных   мира, то эти два мира не тождественны, системы понятий (языковые сетки) нельзя    наложить друг на друга, из -за этого и невозможен пословный дословный перевод.
Например, рассмотрим русский глагол "кусать" в различных  лексических сочетаниях:
1) Собака кусает
2) Пчела кусает
3) Шерстяной свитер кусает.

В русском языке фигурирует только один глагол, в немецком языке возникает другая система (другая языковая сетка).

Собака кусает - der Hund beißt, пчела не кусает, а колет - die Biene sticht, а шерстяной свитер не кусает, а щекочет - der Pullover kitzelt.

То есть в сознании немца каждый акт "кусания" более конкретизирован, и если в немецком языке использовать вместо одной лексемы другую, то это будет лексической ошибкой.
У носителей языка классификационная решетка формируется подсознательно, и часто вопрос, почему используется та или иная лексема, остается неотвеченным, так как у носителя языка эта система понятий заложена с детства и является категорией априори. Кстати, по мнению Авериной, создание такой классификационной решетки является одним из основных этапов беспереводного владения языком.

Основные техники преподавания в коммуникативной  методике обучения.

Преподаватели могут использовать огромное разнообразие технологий, позволяющих расширить коммуникативное взаимодействие учащихся. Рассмотрим лишь некоторые из них.

Обстановка в классе и даже, такой элемент ее, как  расположение парт, может заметно улучшить процесс обучения. Установив столы в виде полукруга или небольшими группами, учитель дает учащимся больше возможностей для межличностного взаимодействия.

 Учителю не следует большую часть времени на уроке проводить в центре класса, за своим столом. Более целесообразно перемещаться по классу, помогая учащимся справляться с предложенной коммуникативной задачей.

Учителя обычно не любят пауз и пытаются их заполнить сами. Задавая вопрос и не получив на него ответ, учитель тут же « исправляет» ситуацию, ответив сам на свой вопрос.

Необходимо предоставить учащимся время подумать и сформулировать свой ответ.

4.Иногда можно предоставить учащимся роль преподавателя. Они могут объяснить хорошо усвоенную грамматику или растолковать новые лексические единицы. Преподавая, они совершенствуют свои знания и имеют возможность дополнительной языковой практики.

5.Безусловно, чтение и письмо являются необходимыми умениями учащихся, но в коммуникативной методике приоритетными являются умения говорения и аудирования.

Следуя этим несложным техникам, можно превратить урок в доброжелательную коммуникативную среду, поощряющую студентов общаться на изучаемом языке.

Учитель-организатор процесса обучения.

Пока учащиеся работают в парах, группах или индивидуально, учитель перемещается по классу с целью поощрения и вовлечения студентов в работу, помогает им преодолевать трудности. Безусловно, учитель может присоединиться к работе учащихся, но он не должен доминировать. Запомнив трудности или ошибки,

допущенные учениками, учитель позже должен разобрать их со всеми учениками. Необходимо поощрять малейшую попытку студентов говорить.

Процесс общения характеризуется, как известно, постоянной сменой предмета разговора, обстоятельств, условий, задач и т.д. чтобы быть адекватным той или иной ситуации, говорящий не может не учитывать новизны всех компонентов общения. Продуктом новизны является и интерес к обучению, значимость которого трудно переоценить.

Формирование речевого навыка, требует создания условий, адекватных речевым. К таким условиям относится прежде всего наличие речевой задачи говорящего.

Учащийся должен быть поставлен перед необходимостью не имитировать, конструировать, репродуцировать и т.п., а совершать речевой поступок, языковые же средства для этого он может позаимствовать из реплики учителя.

При обучении говорению необходимо подобрать ценный речевой материал в коммуникативном отношении. Говоря о ценности материала, нельзя не упомянуть и о грамматической стороне дела. Например в теме «Квартира» обычно автоматизируются, предлоги местонахождения: на диване, под диваном, возле дивана, за столом, под столом, у стола и т.п. между тем в процессе общения с иностранцами подобные речевые единицы могут оказаться нужными в очень редких, конкретных обстоятельствах; зато те же предлоги в их абстрактном значении необходимы сплошь и рядом, они, однако, как и многие другие явления структурной стороны говорения, не выделяются. Отсюда и появляются совершенно лишенные коммуникативной ценности предложения, существование которых оправдывают обычно необходимостью усвоения того или иного структурного явления: «Доска черная», «Стул у стены», «У Ника в руке палка», «Книга зелёная», «Это столы», «Осенью дни короче, а ночи длиннее» и т.п. благодаря заучиванию подобных «фраз» в сознании учеников исподволь проникает мысль о том, что иностранный язык не орудие общения.

Обучении говорению на основе технологии коммуникативного обучения использование каждой фразы должно быть оправдано соображениями коммуникативной ценности для предлагаемой сферы общения (ситуации) и для данной категории учащихся.

При обучении иноязычному говорению не менее важным значением выступаетиндивидуальность учащегося. Индивидуальным, неповторимым является речь ученика как средство выражения его сугубо индивидуальных переживаний, чувств, эмоций, моральных устремлений и т.п. Здесь проявляется роль задатков: одни ученики оказываются более способными к выполнению одних действий, другие- других. Для учителя различия в индивидуальных свойствах выступают как объективная данность, с которой необходимо всемерно считаться и учитывать в обучении. Здесь на первое место будет выдвигаться технология дифференцированного обучения, которая основана на подборе индивидуальных заданий, в зависимости от способностей учеников (память, речевой слух и т.п.) и уровня сформированности речевых навыков и умений. Для использования этой технологии необходимо вооружиться сборником упражнений и систематически давать по 1-2 упражнения на уроках. Индивидуальные задания для учеников со слаборазвитыми субъектными свойствами почти не содержат описания алгоритмов оптимального выполнения каждого данного задания. Исключение в этом плане составляют учебники немецкого языка (авторы И.Л.Бим и Садомова Л.В.), в которых даются памятки о наиболее рациональном выполнении учебных заданий. Если таких памяток нет, то много времени на уроке непроизвольно расходуется из-за того, что ученики не умеют быстро и организованно работать: рационально выполнять упражнения различных типов, с различными опорами (вербальными, схематическими, изобразительными),выполнять домашние задания и т.д.

Технология индивидуализированного обучения иноязычному говорению

Полноценное индивидуализированное обучение невозможно без точного знания индивидуальности каждого ученика и всего класса в целом. Для этого в коммуникативном методе используется такая форма учета индивидуальных особенностей учащихся, которая позволяет учителю оперативно и в полной мере управлять процессом индивидуализированного обучения. Таковой является методическая характеристика класса (МХК).

Прежде всего выявляется в меру ли всех своих потенциальных возможностей занимаются ученики. Если успеваемость по иностранному языку ниже успеваемости по дисциплинам гуманитарного цикла, то, очевидно, ученик занимается ниже своих возможностей (данное предположение носит самый общий характер и обязательно уточняется при анализе способностей). Сравнение отметок позволяет выявить учеников, наиболее остро нуждающихся в индивидуализации.

Устанавливаются причины, мешающие достижению оптимального результата. В самом общем рассмотрении их может быть три: а) ученику не хватает способностей или по каким-либо причинам у него образовались проблемы в усвоении материала (индивидуальная подструктура); б) ученик не умеет учиться, т.е. не сформирован в достаточной мере индивидуальный стиль учебной деятельности (субъектная подструктура); в) ученик достаточно «прохладно» относится к предмету: у него низкий уровень интереса и мотивации (личностная подструктура). Часто, однако, эти причины проявляются в различных сочетаниях или комплексно (наиболее тяжелый случай0, поэтому для установления точного диагноза приходится тщательно знакомиться с каждой из подструктур.

Предпочтительнее прежде всего обратиться к индивидуальной подструктуре и проанализировать в первую очередь способности 2круглых троечников», а также тех учеников, которые по иностранному языку успевают хуже, чем по другим гуманитарным дисциплинам. Если сравнение со способностями хорошо и отлично успевающих не выявляет существенной разницы, значит, дело в личностной подструктуре и надо искать неполадки в мотивационной сфере.

Определяется общее отношение к предмету на основе анализа ведущих мотивов и уровня интереса к изучению иностранного языка. Можно выяснить, считает ли ученик необходимым значение иностранного языка для будущей профессии или учебы, т.е. имеет ли для ученика изучение данного предмета личностный смысл. Если в упомянутых графах все обстоит благополучно, следует проанализировать статус личности ученика: возможно, проявить способности в полную меру ученику мешает его неблагополучное положение в системе межличностных отношений, сложившихся в группе

После этого следует обратиться к анализу субъектной подструктуры. Если нет неполадок в личностной и индивидной подструктурах, то причины неблагополучия могут скрываться в уровне сформированности учебных умений. В первую очередь надо установить, умеют ли ученики работать с опорами, призванными компенсировать наиболее неразвитые способности. Опыт показывает: если ученик нуждается в индивидной индивидуализации, ему неминуемо нужна индивидуализация субъектная.

Для того чтобы обнаруженные неполадки в каждой из подструктур при дальнейшей работе были видны невооруженным глазом, они отмечаются в МХК красным цветом.

Составление МХК требует определенных средств, которыми являются анкеты и тесты.

АНКЕТА

для сбора сведений по компонентам личностной подструктуры

дата успеваемость по: 3. Литературе-

класс 1. Иностранному языку- 4. Химии-

фамилия 2. Русскому 5. Математике-

языку- 6. Физике-

С желанием ли и интересом ты приступил к изучению иностранного языка во 2-м классе? Подчеркни нужное: да, нет.

Как обстоят дела теперь? Обведи кружком вариант, который тебе подходит:

а) учить не хочу, не интересно;

б) учить хочу, но стало не интересно;

в) учить хочу и учу с прежним интересом;

г) учит хочу, стало еще интереснее.

3) Что побуждает тебя изучать иностранный язык?

Ниже перечислены возможные причины. Прочти их внимательно. Выбери подходящие и обозначь их цифрами в порядке значимости для тебя.

Родители хотят, чтобы я знал хотя бы один иностранный язык.

Считаю, что каждый образованный человек должен знать хотя бы один иностранный язык.

Привлекает возможность обсуждать события, общаться с ребятами на иностранном языке.

Иностранный язык необходим для дальнейшей учебы, будущей профессии.

Изучаю иностранный язык, потому что он стоит в программе.

Изучаю иностранный язык, потому что люблю и уважаю своего учителя.

Учитель всегда интересно, по-новому проводит уроки.

Мне нравится узнавать, как устроен язык.

Иностранный язык служит средством получения знаний о том, что мне интересно.

У меня хорошие отметки по всем другим предметам, и я хочу чтобы по иностранному языку отметка была тоже хорошей.

Хочу знать язык не хуже моих товарищей.

Если есть другие причины, то напиши их._________________________________________________________

4)Назови товарищей из подгруппы, с которыми у тебя есть общие дела (например, Анна Афанасьева- всегда ходим вместе, Игорь Васильев- вместе ходим на бокс).

5) назови трех товарищей из подгруппы, с которыми ты чаще всего обсуждаешь интересующие тебя события, дела и т.д.

а)____________________б)_____________в)____________________

6) Назови трех товарищей из подгруппы, с которыми ты разговариваешь редко.

а)_________________б)________________в)______________________

7) Назови трех товарищей, с кем бы ты хотел сидеть на уроке иностранного языка.________________________________________________________

8) Если бы тебе пришлось перейти в другую школу или отправиться в дальний поход и т.д., кого бы из учеников подгруппы ты взял с собой?________________________________________________________

9) К мнению каких учеников из подгруппы ты обычно прислушиваешься, чьё мнение тебе важно?__________________________________________

10) Твои любимые предметы._____________________________________

11) твой любимый учитель и предмет, который он преподает.______________________________________________________

12) Твои любимые занятия, увлечения, интересы._______________________________________________________

13)В каких кружках, секциях ты занимаешься.________________________

14) Считаешь ли ты себя разговорчивым (подчеркни нужное: нет, немного, достаточно, очень)?

15) Кем собираешься стать после школы?_____________________________

16) Считаешь ли ты, что иностранный язык потребуется тебе для будущей профессии?_______________________________________________________

Проведение всех анкет и тестов занимает в целом два-три часа, а данные используются в течении всего курса обучения, иногда несколько уточняясь в начале учебного года.

Среди многих условий, которые необходимы для достижения какой-либо учебной цели, знание процесса усвоения является одним из главных. Знание процесса усвоения речевого материала обеспечивает грамотную в принципе организацию обучения. Таким образом, целесообразно выделить три этапа работы над речевым материалом:

Этап формирования речевых навыков;

Этап совершенствования речевых навыков;

Этап развития собственно умения.

Работа на первом этапе проходит на основе устного опережения. Это означает, что на первом этапе нет работы над текстом. Все упражнения первого этапа устные, хотя зрительные и двигательные подкрепления имеют место. Они осуществляются в виде записи на слух и прочтения микротекстов, составленных специально.

Второй этап- этап совершенствования навыков- осуществляется при работе над текстом. Текст, который используется при обучении говорению на данном этапе, мы условно называем разговорным текстом, поскольку по своему характеру он принципиально отличается от текстов, предназначенных для обучения чтению. Если текст для чтения- это воплощение сугубо письменной речи со всеми её особенностями, синтаксической сложностью и т.п., то разговорный текст- это то же устное высказывание, но зафиксированное в письменной форме. Разговорному тексту присущи все характеристики устной речи за исключением интонационных, которые на письме не передаются.

В разговорном тексте, как правило, не должно быть нового лексического материала, который не был усвоен на первом этапе (либо в предыдущих темах). Это обязательная предпосылка выполнения задачи данного этапа- совершенствования навыков.

На третьем этапе развиваются все качества говорения как деятельности и как продукта.

Специфика работы на данном этапе заключается в том, что речевой материал используется в совершенно новых ситуациях, для решения новых речевых задач, более сложных и с психологической, и с лингвистической точек зрения.

Важнейшей чертой этого этапа является также то, что здесь осуществляется обучение общению в его диалогической, групповой и коллективной форме.

На третьем этапе выполняются речевые упражнения, главная характеристика которых- это мотивированное выражение своих мыслей, что возможно только при подлинной ситуативности, при наличии речемыслительных задач и других факторов, о которых уже говорилось выше.

Организация работы на начальной ступени обучения говорению. Когда учитель приходит на первый урок , он говорит: «Здравствуйте!» это первое и обязательное слово каждого, кто хочет установить контакт с другим человеком. Поэтому учитель и предлагает ученикам: «Чтобы научиться общаться, нужно прежде всего научиться приветствовать собеседника. Давайте- ка попробуем. Послушайте , как я это делаю…»

Учитель несколько раз показывает, как произносится приветствие, затем, проходя по рядам, обращается по очереди к каждому. После этого он просит того, кто уже хорошо произносит это слово, сыграть роль учителя. Вслед за этим другие ученики могут сыграть, например, роль сказочного персонажа, приветствующего по очереди всех.

- Ребята, вы хорошо знаете, что одним приветствием мы редко ограничиваемся. Что мы обычно говорим вслед за ним?... правильно: … «Как дела?» по-немецки это будет… А как мы отвечаем?... «Спасибо, хорошо!»

Отрабатываются эти фразы.

- А теперь давайте представим такую ситуацию, что вы идете по улице и встречаете по очереди многих своих друзей…

- А теперь представим, что Андрей у нас доктор. Он приходит в палату к больным, которых он уже почти вылечил. С чего начнется разговор?

Так, несколько учеников играют роль доктора, а другие- выздоравливающих; в процессе этой беседы вновь усваивается тот же СК.

Для такой игры не нужен ни белый халат, ни другие атрибуты: срабатывает богатая фантазия детей и тот факт, что игра как таковая ещё близка им, не забыта. Она позволяет «раскачать» даже самых инертных учеников. Очень важно для организации работы требование- использовать необходимые жесты, мимику, произносить эмоционально, выразительно, а не только правильно. Если ученик, выражая досаду, произносит реплику «Вот это да!», он может изобразить почесывание в затылке. Произнося с упреком фразу «Как всегда!», он может махнуть рукой. Естественность говорения очень часто зависит от соответствующего жеста и мимики. Что касается правильности произнесения иноязычных звуков, то это является одной из главных задач начальной ступени.

Готовясь к уроку, учитель составляет небольшое высказывание, состоящее из 5-8 фраз, в которых содержатся новые лексические единицы или грамматическое явление. Это должно быть именно высказывание со всеми признаками устной формы речи. Оно записывается заранее и выводится на экране, а также на записи.

После того как учащиеся ознакомились с новыми словами или новым грамматическим явлением, учитель говорит: «А теперь послушайте, что думает по этому поводу один из иностранцев, посетивших наш город. Согласны вы с ним?» ученики слушают высказывание с записи (30-40 секунд), потом учитель говорит: «Чтобы лучше ответить на мой вопрос, запишите это высказывание». Учитель произносит фразу за фразой, а ученики записывают их. Однако эта запись в корне отличается от диктанта. Она характеризуется следующими признаками:

Каждая фраза произносится только один раз и не повторяется ни при каких условиях;

Если фраза длинная, а ученики еще не научены схватывать её целиком, можно расчленить её на две части, но только по смыслу, а не по величине, т.е. так, чтобы получились смысловые синтагмы;

Ученики должны быть приучены повторять услышанную фразу шепотом, прежде чем они её запишут. Это условие совершенно обязательно, без него, как и без других, предлагаемый прием теряет свои преимущества;

Фразы произносятся в нормальном темпе.

Когда высказывание записано, выставляется все на экране и в течение одной минуты ученики сверяют свою запись с правильной. Учитель может указать на трудные с орфографической точки зрения места. Тот, кто не успел что-то записать, может это сделать сейчас.

Таким образом, предлагаемый прием является единственным видом работы, когда в усвоении участвуют все четыре анализатора: ученик слышит фразу, проговаривает ее, записывает и прочитывает.

После этого выполняются упражнения в автоматизации. На практике было показано, что постоянная запись речевого материала на слух с однократного предъявления способствовала успешному формированию многих важных параметров говорения, а именно:

а) более правильному интонационному оформлению речевых отрезков;

б) увеличению совокупности слов, произносимых между двумя паузами;

в) улучшению смыслового членения речевого высказывания;

г) увеличению беглости речи;

д) повышению продуктивности говорения, которая характеризуется синонимичными заменами элементов передаваемого текста, положительными привнесениями.

Запись на слух с однократного предъявления при постоянном ее использовании даст еще лучшие результаты. И не только по указанным параметрам, ибо будет постоянно развивать слуховую память учащихся, т.е их способность к усвоению речи. Кроме того, постоянная запись будет способствовать развитию техники письма, а затрачиваемое на запись время сокращается до предела. В конечном счете учащиеся смогут достигнуть такого уровня, когда не потребуется специальное время на запись необходимого им материала: они смогут его фиксировать попутно. Значение этого для средней и старшей ступени трудно переоценить.

Когда вызвана потребность говорить, то у ученика актуализируются слова родного языка. Поэтому необходимо, чтобы он без каких- либо затруднений мог перейти от родного слова к овладению функцией (назначением) лексических единиц иностранного языка.

В этом случае можно использовать прием функционального замещения. Суть его заключается в том, что в группах все слова даны парами: «родное слово- иноязычное слово». Причем родное слово написано более мелким и бледным шрифтом, а иноязычное - крупнее и ярче. Например ученик желает высказаться о герое фильма, скромном человеке. Он ищет нужное ему слово и находит в паре «скромный- bescheiden» и реализует во фразе: Ichglaube.Dasserbescheidenist (Я думаю, что он скромный).

Практика обучения показывает, что усилия, затрачиваемые на постановку иноязычного произношения, не оправдываются. Формирование произносительных навыков- это сложный процесс, который в соответствии с данными психологии протекает на основе механизмов обратной связи: контроль исполнения осуществляется слухом, а корректирование регулируется мышечной, кинестетической обратной связью.

«повторяйте за мной!»- так обычно говорит учитель перед проведением фонетической зарядки, при постановке звука, при усвоении интонации. Считается, что добросовестное повторение образца, его копирование- залог успеха. Однако в технологии работы над звуковой стороной речи немало нюансов, без соблюдения которых не помогут даже стократные повторения. Что же обеспечивает успех?

Основы произношения закладываются на начальной ступени. Первое, дать ученикам «наслушаться» того звука, который им предстоит усвоить. Так в сознании учащегося создается необходимый звуковой образ. Именно звуковой образ, хранимый в нашей памяти, становится основой правильного произношения, тем эталоном, с которым мы сверяем услышанное и произносимое, замечая ошибку.

Итак, начинаем работу, используем небольшое высказывание (на одну минуту), которое насыщено словами с новым звуком. Даем послушать звук, обращая внимание на новый звук, затем произносим первую фразу, чуть-чуть замедляя темп на том слове, где есть новый звук. Когда прослушаны все фразы, высказывание можно произнести целиком без всяких вычленений слов и усваиваемого звука. Ни в коем случае не позволяйте ученикам сразу же повторять за вами - звуковой образ у них еще не сформировался, поэтому может укорениться неправильное произношение.

Потом предложить учащимся отличить неправильное произношение от правильного. Для этого снова, четко и неспешно, произносится, скажем, три слова с новым звуком, один из которых «некачественный», и спрашиваете, какое слово по счету произнесено неверно. После того как установлен звуковой образ, просто необходимо отдифференцировать правильный звук от неправильного. Это нужно для профилактики ошибок. Но при этом нужно показать и объяснить ученикам, в чем заключается ошибка. На основе содержания высказывания, с которого начался урок, можно подготовить серию вопросов, в которых фигурировал бы нужный звук. Отвечая, ученики будут использовать его в своих высказываниях.

Если при презентации звука ученики молчали, то теперь они должны шепотом повторять за отвечающим. Не надо бояться шума, который может возникнуть в классе. Такая работа приучает учеников к мысли, что вопрос, заданный одному, относится ко всем. Важно и другое: резко интенсифицируется усвоение.

Сначала спрашиваем несколько способных учеников, в ответах которых мы уверены. Это даст возможность слабым ученикам несколько раз прорепетировать произнесение звука шепотом, так сказать, без свидетелей, что укрепит их веру в свои силы. При этом не нужно одновременно работать над многими звуками: это к успеху не приведет. В конце урока включается запись с упражнением, в котором фразы объединены в цельное высказывание и которое связано с предыдущей работой на уроке и, главное, с домашним заданием. Фонограмма здесь необходима: она избавляет учителя от сложной обязанности самому и давать образец, и контролировать; учитель ходит по классу, прислушивается к тому, как произносят учащиеся.

Совершенствование речевых навыков

Во время работы над совершенствованием речевых навыков необходимо подбирать разговорные тексты, которые должны отвечать интересам, склонностям личности. Поэтому, предлагая материал текста, следует учитывать уровень развития личности, ее возрастные особенности, интересы, мировоззрение в аспекте всей целостной деятельности.

Прежде всего «разговорный» текст не должен содержать незнакомых речевых единиц. Текст строится на материале, полностью усвоенном на первом этапе, этапе формирования навыков. Усвоенный материал сталкивается с ранее изученным. Фразы, составляющие разговорный текст, должны быть обязательно новыми трансформациями того, что было усвоено раньше. Так, за счет новых комбинаций на основе ранее изученного достигается новизна.

Характер упражнений с текстом всегда определяется поставленной целью. В настоящее время очень распространен в практике обучения случай , когда к прочитанному тексту задается энное количество вопросов, следует пересказ текста и к новой теме, новому тексту.

Можно смело сказать, что пересказ сложное упражнение, тем более, если пересказ своими словами. Такой пересказ требует условие владения речью, т.е. он возможен, скорее, как упражнение в совершенствовании речевого умения, а не речевых навыков. Содержание истинного пересказа, его построение и эмоциональная окраска будут различными при контакте с разными слушателями: стратегия и тактика пересказа зависят от цели говорящего и от ситуации общения.

Речь на данном этапе носит подготовленный характер и является по своей форме преимущественно монологической. Это значит, что именно на этапе совершенствования навыков следует вести специальную работу по обучению монологическим высказываниям. К таким упражнениям относятся целенаправленные выборки материала для решения поставленной речевой задачи, например: «Почему вы думаете, что…?», «Докажите, что…», « Что в высказывании…вам нравится?» и т.п. Все эти задания заставят учеников выбрать определенный материал из текста и использовать его для ответа. Так, чтобы доказать что-то, можно просто привести характеристику героя, место действия или факт, содержащийся в тексте в готовом виде, но можно и видоизменить их, что-то добавить и т.д. учащихся следует учить умению использовать материал текста для ответа, показывать на первых порах, как можно это делать.

Комментирование каких- либо предметов, аналогичных тем, о которых речь идет в тексте при условии использования материала текста. В этих целях используются специальные иллюстрации, в которых очень важен их стиль, характер.

Развитие речевого умения

Неподготовленное, мотивированное выражение своих мыслей; новизна ситуаций общения; увязывание проблемы данного цикла с другими; усложнение речемыслительных задач; отсутствие вербальных опор в виде изолированных слов, подлежащих употреблению.

Из этого видно, что речь идет фактически о развитии речевого умения в процессе обучения общению.

Речевые упражнения как средство развития речевого умения- форма общения, специально организованная таким образом, что обеспечивает управляемый выбор стратегии говорения, актуализирует реальные взаимоотношения участников общения и вызывает естественную мотивированность высказываний, воспитывает у говорящего речевую активность и самостоятельность, обеспечивает вербальное и структурное разнообразие используемого речевого материала.

 Говоря о мотивации в методическом плане, надо вспомнить, что у ученика сначала нет потребности к говорению на иностранном языке, но интересен сам процесс выполнения упражнений, если это упражнение речевого характера. В случае успеха ему становится интересноговорить вообще, а, следовательно, учить. Так что первоочередная задача учителей ИЯ сейчас – помочь ученикам овладеть коммуникативной компетенцией. Началом всех начал обучения иностранному языку являются, конечно, упражнения. Роль упражнений -  огромна, многообразие их форм также огромно.

1.   Например, речевую зарядку можно провести так:

«Выразите свои эмоции в какой-нибудь фразе, например:

Ich bin glücklich.

Ich liebe meine Mitschülerin. Кто-то – радостно, кто-то – грустно, кто-то – громко или тихо и т.д.

        2. При работе над диалогом: «Ты попробуй свои слова произнести тактично, а ты – вежливо, а ты – печально, и т.д.

Так отражаются психологические моменты обучения, интерактивные моменты.

Примером может служить следующая "лесенка" интерактивного взаимодействия:

Первый: Я потерял деньги…

Второй: Как жаль!

Первый: Не знаю, что сказать дома…

Второй: У тебя, конечно, будут проблемы.

И такой диалог может продолжаться довольно долго.

        3. Введение грамматики: делим класс на группы из 3 человек, объяснили правило, потом осуществляем визуализацию грамматики. Например,глагол<

Рецензия на методическую разработку

Опубликуйте материал и закажите рецензию на методическую разработку.

Подробнее

Свидетельство участника экспертной комиссии

Оставляйте комментарии к работам коллег и получите документ
БЕСПЛАТНО!

Подробнее

Рецензия на методическую разработку

Экспертное свидетельство о профессиональной эффективности

Приказ о публикации материала/статьи в СМИ

Свидетельство о создании электронного портфолио педагога

Диплом за успешное использование современных информационных образовательных технологий

Сертификат участника Вебинара

Свидетельство о публикации в сборнике

Благодарность за активное участие в развитии педагогической социальной сети

Диплом за ПРЕДАННОСТЬ ПРОФЕССИИ

Сертификат о прохождении обучения курсов ДО

Свидетельство активного участника педагогического сообщества

Почетная грамота за вклад в развитие дополнительного образования в условиях реализации ФГОС

Печатное свидетельство о публикации методического материала

Диплом за инновационную профессиональную деятельность

Приказ о создании экспертной комиссии

Свидетельство о представлении педагогического опыта (с положительной оценкой экспертной комиссии)

Почетная грамота за вклад в развитие специального (коррекционного) образования

Благодарность руководству образовательного учреждения за поддержку и развитие профессионального потенциала педагогического работника

Диплом за отличное владение и эффективное применение современных педагогических методик в условиях реализации ФГОС

Диплом участника конференции

Свидетельство участника семинара

Удостоверение пользователя электронной библиотеки

Диплом за личный вклад в развитие методической библиотеки

Свидетельство участника экспертной комиссии

Благодарность за труд и неоценимый вклад в развитие образования Российской Федерации

Почетная грамота за вклад в развитие дошкольного образования

Свидетельство эксперта педагогического сообщества

Свидетельство о независимой оценке профессиональной компетенции

Почетная грамота за вклад в развитие основного общего образования в условиях реализации ФГОС ООО

Свидетельство о публикации авторской статьи

Свидетельство о публикации электронного образовательного ресурса (ЭОР)

Почетная грамота за вклад в развитие начального общего образования в условиях реализации ФГОС

Свидетельство участника экспертного совета жюри

Справка о публикации методического материала

Почетная грамота за активную профессиональную разработку сценариев мероприятий и творческий подход