Организация дифференцированного подхода в логопедической работе по развитию лексической стороны речи как средство социализации детей с ОВЗ

Организация дифференцированного подхода в логопедической работе по развитию лексической стороны речи как средство социализации детей с ограниченными возможностями здоровья

Социализация – это процесс и результат включения индивида в социальные отношения. В процессе социализации индивид становится личностью и приобретает знания, умения и навыки, необходимые для жизни среди людей. В процессе социализации осуществляется включение индивида в социальные отношения, и благодаря этому может изменяться его психика.

Доказано, что ребёнок с ограниченными возможностями здоровья испытывает трудности проникновения в смысл человеческих отношений, потому что он не может их познать теми способами, которыми пользуется нормально развивающийся ребёнок [1].

Детисограниченнымивозможностямиздоровья(ОВЗ) – этодети,состояниездоровьякоторыхпрепятствуетосвоениюобразовательныхпрограммвнеспециальныхусловийобученияивоспитания.ГруппашкольниковсОВЗчрезвычайнонеоднородна.Этоопределяется,преждевсего,тем,чтовнеевходятдетисразныминарушениямиразвития:нарушениямислуха,зрения,речи,опорно-двигательногоаппарата,интеллекта,свыраженнымирасстройствамиэмоционально-волевойсферы,включаяРДА,искомплексныминарушениямиразвития.

Главная проблема ребёнка с ограниченными возможностями заключается в нарушении его связи с миром, в ограниченной мобильности, бедности контактов со сверстниками и взрослыми, в ограниченном общении с природой, недоступности ряда культурных ценностей, а иногда и элементарного образования.Всвязис этим,удетейнарушаютсякоммуникативные,познавательные,интеллектуальныеспособности,чтовсвоюочередьвлияетнадальнейшееразвитиеиобучениеребёнка.

Решениепроблемысоциальноговоспитанияиобразованиядетейсограниченнымивозможностямиздоровьяявляетсявнашидниактуальнымвсилуобъективныхсложностейсоциальногофункционированияивхожденияребёнкавобщество.

Речь играет огромную роль в жизни детей с ОВЗ, ее нарушения отрицательно влияют на развитие познавательной деятельности и социальную адаптацию школьников. Наиболее важным для детей является развитие их лексической стороны речи, так как ребёнок должен уметь узнавать и понимать те слова, которые слышит, уметь отбирать слова для высказываний и правильно их употреблять как в структурной, так и в смысловой связи. Обогащение и активизация словаря – одна из приоритетных коррекционных задач в работе с детьми с ОВЗ. Работа над словарем направлена, с одной стороны, на расширение пассивного и активного словаря, на углубление понимания смысла слов; с другой стороны, на овладение умением использовать усвоенные слова для построения связного высказывания, что необходимо для эффективной интеграции лиц с ОВЗ в общество..

Анализ ряда исследований по рассматриваемой проблеме показал, что у школьников с ОВЗ наблюдается ограниченность словарного запаса, расхождение объема активного и пассивного словаря, неточное употребление многих общеупотребительных слов, вербальные парафазии, несформированность семантических полей, трудности актуализации словаря, недостаточность выделения дифференциальных признаков значений слов, т.е. нарушения формирования большинства компонентов речевой функциональной системы, многих языковых процессов. В то же время авторы констатируют тот факт, что вопросы диагностики и методики коррекционной работы, а именно вопросы обогащения и активизации словарного запаса школьников с ОВЗ, формирования различных компонентов значения слова в процессе специального коррекционного воздействия, разработаны пока недостаточно.

Неоднородность контингента детей с ОВЗ, разнообразие симптомологической картины обусловливает необходимость того, что логопедическая работа должна строиться с учетом структуры речевого дефекта и психологических особенностей детей с ОВЗ, проводиться с опорой на сохранные звенья. При этом учитель-логопед в своей работе непременно должен учитывать специфику первичного дефекта. В связи с этим особую значимость приобретает дифференцированный подход к коррекции нарушений речевого развития, учитывающий психологические особенности детей с ОВЗ, неоднородность симптомов, механизмов и структуры речевого дефекта у этой категории детей [3].

Разработка системы дифференцированного коррекционно-развивающего обучения, нацеленного на устранение у детей с ОВЗ речевой патологии, различающейся по механизмам, структуре, симптоматике дефекта, является недостаточно изученной проблемой. Она требует дальнейшего исследования, совершенствования и модификаций, гибко реагирующих на требования общества к общему уровню образования и адаптации этой категории детей. Научные исследования в этом плане являются перспективными, будут способствовать совершенствованию логопедической работы с детьми с ОВЗ [2].

Исходя из сказанного выше, можно утверждать, что тема исследования является значимой, недостаточно изученной, что и определяет ее актуальность.

Экспериментальное изучение лексической стороны речи школьников с ОВЗ проводилось на базе ОГАОУ «Центр образования «Ступени» г. Биробиджан. В исследовании принимали участие девять учащихся с 1 по 7 классы. Отметим, что учащимисяЦентраявляютсядетисограниченнымивозможностямиздоровья,втомчиследети-инвалиды,неимеющиесложныхнарушенийразвития,которымрекомендованообучениенадомупообразовательнымпрограммамначальногообщего,основногообщегоисреднего(полного)общегообразования.Этидетимогутобучатьсясиспользованиемдистанционныхобразовательныхтехнологийинеимеютмедицинскихпротивопоказанийдляработыскомпьютером.

Первоначальной задачей нашего исследования являлось изучение особенностей лексической стороны речи школьников с ОВЗ. Для решения поставленной задачи нами разработан диагностический блок, использование которого, с нашей точки зрения, позволит достаточно полно и целостно выявить особенности лексической стороны речи школьников с ОВЗ.

При составлении диагностического блока мы использовали серии из тестовой методики диагностики устной речи старшего дошкольника и младшего школьника. Удобство применения тестовой методики в ходе логопедического обследования заключается в возможности оценивать ответы детей в балловом эквиваленте, что не только облегчает процедуру оценивания в процессе диагностики, но и позволяет получить объективные и обоснованные данные для проведения сравнительного анализа.

ПриисследованиилексическойстороныречиобращалосьвниманиенаразличныевидыразвитияисформированностисловаряудетейсОВЗ,поэтомусоставленныйдиагностическийблоквключалвсебязаданиянаизучениесостоянияноминативного,предикативногоиатрибутивногословаря.

Приизученииноминативногословаряпредлагалосьназвать:детенышейживотных,частипредметов,профессии(покартинкам)иназыванитьобобщенныепонятия.

В ходе изучения предикативного (глагольного) словаря дети должны были назвать действия по предъявленному объекту/предмету. Для изучения атрибутивного словаря им предлагалось подобратьприлагательныексуществительномуиподобратьантонимыкпредъявленнымприлагательным.

Разрабатывая диагностический блок, мы учитывали, что основной коммуникативной единицей речи является предложение, в котором слова различным образом взаимодействуют друг с другом. Поэтому предположили, что состояние лексической стороны речи школьников с ОВЗ тесно связано с развитием грамматических особенностей их речи. Изучение состояния грамматического строя речи школьников с ОВЗ позволит увидеть особенности употребления разных видов словаря (номинативного, предикативного, атрибутивного) в различных ситуациях: словоизменение, словообразование, грамматическое конструирование. Для этого были определены следующие направления изучения грамматического строя речи школьников с ОВЗ:

-исследование навыков словоизменения;

-исследование навыков словообразования;

-исследованиеспецификиграмматическогоконструирования.

По результатам анализа полученных данных для каждого ребенка составлялся индивидуальный профиль, наглядно демонстрирующий состояние лексической стороны речи. Для этого подсчитывалось количество баллов, полученных за каждое задание и за все задания в целом. Затем дети распределялись по уровням развития лексической стороны речи:

низкий уровень –0-49%;

средний уровень –50-79%;

высокийуровень –80-100%.

Проводядиагностическоеисследование,мыпосчиталицелесообразнымдополнительновключитьвдиагностическийблокразделы,включающиевсебяисследованиезвукопроизношенияизвуко-слоговойструктурыслова.Этообусловленотем,чтоискажениезвуко-слоговойструктурысловаилинеточноепроизнесениесловвсвязиснарушениемзвукопроизношенияможетповлиятьнакачествоответовприизучениилексическойстороныречи.Дополнительноеобследованиепозволитразграничитьистинныенедостаткилексическойстороныречииошибки,связанныеснарушениемзвукопроизношенияизвуко-слоговойструктурыслова.

Анализ результатов изучения лексической стороны речи школьников с ОВЗ показал, что 80% учащихся находятся на низком уровне развития лексической стороны речи, остальные 20% – на среднем уровне.

Проведенное исследование показало, что дети с ОВЗ имеют специфические особенности лексической стороны речи. Учащиеся с нарушениями слуха и зрения имеют бедный словарный запас и не имеют достаточных навыков словообразования. Большие трудности в выполнении заданий были выявлены у двоих ребят, имеющих нарушения слуха. Эти трудности связаны с тем, что недостаток слухового восприятия затрудняет полноценное овладение грамматическими операциями. При диагностике грамматического строя речи дети допускали грамматические ошибки в выполнении предложений, нарушали порядок слов в предложении, не правильно образовывали и изменяли формы слов. Грубые нарушения звуко-слоговой структуры слов были выявлены у 7 испытуемых. Это может быть связано с имеющимися первичными нарушениями: слуха, двигательного аппарата, патологии артикуляционного аппарата. Данные нарушения затрудняют правильное произнесение «сложных» слов. Анализ исследования состояния звукопроизношения показал, что у троих испытуемых отмечаются нарушения произнесения свистящих, шипящих и сонорных звуков. Это обусловлено наличием у данных учащихся двигательных нарушений: при всех видах активных движений в конечностях в речевой мускулатуре нарастает мышечный тонус, что усиливает дизартрические расстройства. У двух ребят отмечается правильное произнесение изолированных звуков, однако в речевом потоке данные звуки произносятся смазанно, нечетко, искаженно, что объясняется наличием патологии в строении артикуляционного аппарата. Двое детей при правильном укладе органов артикуляции и правильной направленности воздушной струи демонстрировали искаженное произнесение свистящих и шипящих звуков. Данные нарушения могут быть обусловлены наличием у этих испытуемых нарушений слуха, что приводит к специфическому восприятию и произнесению данных звуков.

Анализируя результаты проведенного исследования, следует отметить, что у обучающихся с ОВЗ нарушения речи связаны с первичным дефектом, который требует учета и внимания при обследовании и дальнейшей коррекционной работе. Например, двое ребят при восприятии инструкций и речевого материала внимательно всматривались в лицо экспериментатора и давали правильный ответ. При отсутствии зрительного контакта данным испытуемым требовался неоднократный повтор инструкции, однако и в этом случае ученики давали неправильный ответ. Данную особенность можно объяснить тем, что эти дети имеют нарушения слуха и пользуются техникой «чтение с губ». Следовательно, весь предлагаемый им материал должен быть в доступной форме: простые инструкции, громкая и четкая речь. Двое первоклассников при выполнении заданий с использованием наглядного материала показывали результат хуже, чем при выполнении заданий на слух. У этих ребят имеются нарушения зрения, поэтому при подборе для них наглядного материала следует учитывать, что он должен быть большого размера, яркий, с четкой окантовкой. Дети, имеющие нарушения двигательной сферы, страдают повышенным мышечным тонусом, что затрудняет их двигательную и речевую активность. Эти школьники имеют нарушения как устной, так и письменной речи. Работа с ними первоначально должна быть направлена на расслабление мышечного тонуса и устранение дизартрии. У ребят, имеющих патологию в строении артикуляционного аппарата, отмечается ускоренный темп речи, тихий голос, их речь смазана, что делает ее непонятной для окружающих. Следовательно, работа с данными учащимися первоначально должна быть направлена на развитие речевого темпа и ритма, силы голоса, постановку речевого дыхания.

Таким образом, при одинаковом уровне развития лексической стороны речи проявление речевых нарушений у детей с ОВЗ различно. Наличие у них психологических и индивидуальных особенностей отягощает в целом структуру речевого дефекта. Поэтому в логопедической работе с данной категорией детей необходимо учитывать структуру речевого дефекта, их психологические и индивидуальные особенности, опираться на сохранные звенья. Все это указывает на необходимость организации дифференцированного подхода в коррекционно-логопедической работепо развитию лексической стороны речи с детьми с ОВЗ. Организация дифференцированного подхода позволит выстроить эффективную коррекционную работу, которая в свою очередь даст возможность полноценного общения лиц с ОВЗ с окружающими, что будет способствовать их социализации в общество.

Списоклитературы

Абасов З. Н. Дифференцированное обучение // Директор школы. 19998. №6. с. - 28-37

Буланова-Топоркова,М.В.Педагогическиетехнологии. – М.,Просвещение,2010.-с.63-72

ГильбухЮ.З.Идеидифференцированногообучениявотечественнойпедагогике//Педагогика.1994. №5. – с.12-31

Осмоловская И.М. Как организовать дифференцированное обучение // Директор школы. 2002. №9. – с. 26-34

Осмоловская И. М. Практика дифференцированного обучения: попытка систематизации // Школа. 1996. №6. – с.45- 57

Осмоловская И.М. Дифференциация обучения: за и против // Школьные технологии. 2001.№ 6. – с. 38-43

Пайков А.В. Дифференцированный подход в обучении // Школа и производство. 2001. № 1. - с. 21-22

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/23009-organizacija-differencirovannogo-podhoda-v-lo