Научно-методическая статья «Семантизация лексического материала как средство формирования лексического навыка в начальной школе»

Семантизация лексического материала как средство формирования лексического навыка в начальной школе

Введение.

Основной задачей нашего времени является модернизация содержания обязательного школьного образования. Одним из наиболее рассматриваемых аспектов является обучение иностранному языку, а вернее его содержание. Иностранный язык развивает коммуникативную культуру и является одним из важных предметов в школе. Важным компонентом обучения иностранному языку является лексическая сторона процесса. Объем словарного запаса и уровень сформированности лексического навыка определяют успешность обучения иностранному языку. И именно поэтому стоит обратить внимание на его формирование. Я считаю, что основной проблемой исследования является определение методов и приёмов усвоения младшими школьниками лексического материала на уроках английского языка.

Цель моего исследования - выявить и определить возможности семантизации лексического материала для развития лексических навыков на уроках английского языка в третьем классе.

Основные задачи исследования:

выявить особенности развития лексических навыков у младших школьников на уроках английского языка путём изучения научной литературы.

изучить и проанализировать существующие методы и приёмы введения лексического материала на уроках английского языка в третьем классе, определить ведущие условия их влияния на развитие лексических навыков.

выявить методы и приемы семантизации лексического материала, которые бы способствовали развитию лексических навыков у младших школьников на уроках английского языка.

1. Возрастные особенности познавательных процессов младшего школьника.

С каждым годом происходят изменения в развитие детей. Каждый возраст определяет развитие познавательных процессов. Многие ученый считают, что очень важно обращать внимание на особенности развития познавательных процессов на начальном этапе обучения. Роберт Семенович Немов считает, что в младшем школьном возрасте дети располагают значительными резервами развития [1, c.105]. Психологами был доказан тот факт, что младший школьник может освоить более сложный материал, если учитель сумеет найти способ его преподнесения [1, с.105]. Это говорить о том, что у младшего школьника имеется большой потенциал к развитию познавательных процессов. Каковы же исходные характеристики познавательных процессов?

Младший школьный возраст начинается с момента поступления в школу. И к этому времени, как правило, ребенок готов к систематическому обучению в школе. Его психологическое и физическое развитие достигло определённого уровня, который позволяет ребенку обучатся в школе. Одним из важных познавательных процессов является восприятие. Восприятие – это отражение предметов и явлений, целостных ситуаций объективного мира в совокупности их свойств и частей при непосредственном воздействии их на органы чувств[2, с.106]. По мнению Дубровиной восприятие является основой познавательной деятельности, поэтому нормальное умственное развитие ребёнка невозможно без опоры на полноценное восприятие[2, с. 399]. До поступления в школу ребенок может выделять структуру предмета, его пространственные особенности и соотношения его частей. Так же дошкольник обладает способностью мысленно расчленять видимый предмет на части и затем объединять их в единое целое, прежде чем эти операции будут выполнены в практическом плане. К моменту поступления в школу у ребенка формируется сенсорное развитие. Сенсорное развитие – это совершенствование ощущений, восприятий и наглядных представлений, а именно повышается острота зрения, точность цветоразличения, развивается фонематический и звуковысотный слух, усваиваются сенсорные эталоны, и происходит овладение перцептивными действиями[3, с. 70]. В младшем школьном возрасте продолжает формироваться сенсорное развитие. И именно оно является основой для дальнейшего формирования восприятия.

Особенности восприятия младшего школьника:

Сложности в дифференцировании воспринимаемой информации. Младшие школьники допускают ошибки при восприятии сходных по тем или иным качествам объектов. Часто они делают ошибки при восприятии русских букв «ш» и «щ», путая их в написании. В английской речи многие заменяют произнесение звука [b] на звук [d]. Одной из особенностей восприятия является зеркальное отражение воспринимаемого материала. Вместо цифры 6 они могут увидеть 9.

Восприятие тесно связано с практической деятельностью ученика. Младший школьник воспринимает предмет хорошо, когда он производит какие-либо действия с ним.

Эмоциональность восприятия. Материал, который вызвал какие-то эмоции, лучше воспринимается и усваивается. Часто происходит путаница в предметах на основе вызванных эмоций. Наглядное, яркое, живое, говорит Крутецкий, воспринимается лучше [4, с. 249].

Восприятие в начале обучения непроизвольное. Младшие школьники замечают в предметах яркий, но не обязательно главный признак.

При обучении следует четко направлять сознание детей на восприятие той стороны материала, которую учитель считает для себя главной. К концу младшего школьного возраста появляется восприятие с опорой на интеллект. Благодаря обучению восприятие становиться более глубоким и анализирующим.

Память, как и все другие познавательные процессы, претерпевает изменения. У детей дошкольного возраста доминирует непроизвольная, зрительно-эмоциональная память. У большинства детей дошкольного возраста хорошо развита непосредственная и механическая память. Дошкольники, как правило, хорошо воспроизводят то, что слышали или видели, если это вызвало у них интерес, пробудило какие-то эмоции. Так же ребенок может запомнить материал путём механического повторения, что влияет на первое проявление смыслового запоминания. С течением времени особенности памяти ребёнка начинают меняться. С момента поступления в школу память претерпевает существенные изменения. По мнению Дубровиной суть этих изменений состоит в том, что память ребенка постепенно приобретает черты произвольности, становясь сознательно регулируемой и опосредованной[2, с. 403]. У первоклассников, как и у дошкольников хорошо развита непроизвольная память. Но поскольку первокласснику приходиться запоминать много нового и не всегда интересного материала, такой памяти становиться недостаточно. Как говорит Крутецкий, что младшие школьники склонны к механическому запоминанию, особенно на первых порах обучения, без смысловых связей внутри запоминаемого материала[4, с. 249]. Одна из особенностей запоминания материала младшими школьниками это то, что они зачастую пытаются запомнить материал дословно, не опираясь на смысловую сторону материала, на логические связи внутри него. И одной из причин такого запоминания, как считает Крутецкий, является то, что дети не знают приёмов запоминания, а тем более не умеют их использовать[4, с. 249]. Отсюда вытекает одна из основных задач процесса обучения – овладение школьниками приемами запоминания и самоконтроля при запоминании под руководством учителя. Память совершенствуется в ходе учебного процесса. И как считает Дубровина, что опора на мышление, использование различных способов и средств запоминания превращают память младшего школьника в истинную психическую функцию, осознанную, опосредованную, произвольную[2, с.404]. На протяжении всего младшего школьного возраста идет развитие произвольной и опосредованной памяти. Как считают ученые, показателем произвольности служат приёмы запоминания[3, с. 185]. Сначала основным приемом является многократное прочитывание, а затем уже чередуется прочитывание с воспроизведением заучиваемого материала.

Особенности памяти младшего школьника: в начале обучения младшие школьники лучше запоминают наглядный материал; запоминание слов обозначающих предметы происходит лучше, чем слов обозначающих абстрактные понятия. Всё это следует учитывать при организации учебного процесса.

На запоминании материала влияет концентрации внимания. Как говорят ученые, внимание присуще любому познавательному процессу и выступает как форма, способность организации этого процесса[3, c. 172]

Возрастная особенность внимания младшего школьника это сравнительная слабость произвольного внимания. В начале обучения у младших школьников преобладает непроизвольное внимание. Яркое, интересное и броское – вот, что в первую очередь интересует детей в этом возрасте. И это есть проявление наглядно-образного мышления, что осталось у них с дошкольного возраста. Внимание тесно связано с мыслительной деятельностью ученика, поскольку он не может сосредоточиться на том, чего не понимает. В процессе обучения происходит развитие произвольного внимания. Начало обучения является началом развития произвольного внимания. Процесс обучения требует от ребенка постоянный усилий в произвольном внимании. Произвольность внимания развивается с развитием его свойств.

Уровень развития свойств внимания у младшего школьника определяет его успехи в обучении:

Объем внимания у младшего школьника сравнительно небольшой;

Распределение внимания между различными видами работ очень слабое. Младший школьник не может одинаково хорошо делать два дела одновременно: слушать товарища, когда тот читает и следить за чтением по книге. Ученик сбивается, отстает.

Внимание младшего школьника отличается большой неустойчивостью. Это объясняется нервно-психическими процессами: возбуждение преобладает над торможением. У младшего школьника происходит быстрая смена деятельности, поскольку наступает утомление от монотонной однообразной работы. Как правильно отмечает Гамезо, учитель должен разнообразить виды деятельности учащихся.

Младшие школьники не умеют быстро переключать своё внимание с одного объекта на другой. Это следует учитывать при построении учебного процесса.

Процесс обучения ребенка предъявляет определенные требования и к воображению ребенка. Основное направление в развитии детского воображение, как считает Гамеза, это переход к более правильному и полному отражению действительности на основании соответствующих знаний[3, с. 202]. На первых порах воображение младшего школьника, как и у дошкольника, является творческим и произвольным. Как правило, с возрастом усиливается реализм воображения. При поступлении в школу младший школьник не имеет достаточно знаний, чтобы представить предмет так, как он реально существует. И только когда ученик накапливает знания его воображение становиться более реальным правдивым. Характерной особенностью воображения младшего школьника является опора на конкретные предметы. Без предмета ему ещё пока трудно создать образ. И только спустя некоторое время начинает происходить опора на слово, на звучащее название предмета без его зрительного образа. В дошкольном возрасте воображение носит преимущественно творческий характер. Но уже в средине младшего школьного возраста воображение достигает своей необходимой реальности и достоверности представлений. Так же воображение младшего школьника отличается наиболее целостным качеством образа. Он создаёт логически связанные картины. Отличие воображения дошкольника от воображения младшего школьника очень велико. В младшем школьном возрасте ребёнок проявляет существенное дифференцирование воспринимаемой информации. Образ создаваемый первоклассником ещё расплывчатый и полон деталей, которые он придумал сам и которые не указывались в описании. Но уже во втором классе ученик строго ограничивает свой воссоздающий образ реальными деталями и четко располагает их. Как пережиток прошлого первоклассники не могут отойти от непроизвольности воображения. Но в процессе обучения степень управляемости своим воображением возрастает. Создаваемые образы возникают в соответствии с поставленной задачей. Это и является главным новообразованием младшего школьного возраста.

Как свидетельствуют источники, мышление младшего школьника наглядно-образное. Мышление развивается в процессе обучения. С началом систематического школьного обучения мышление выдвигается в центр психического развития ребенка – так считает Выготский. В период младшего школьного возраста мышление ребенка начинает переходить на качественно новый этап развития. В этот период осуществляется переход от наглядно-образного мышления к словесно-логическому. Безусловно, в начале данного периода наглядно-образное мышление является преобладающем, как и в дошкольный период. По мнению Дубровиной основной формой мышления в начале младшего школьного возраста является мышление, опирающееся на наглядность[2, с. 388]. Постепенно сила воздействия образа предмета начинает угасать, и начинает формироваться словесно-логическое мышление. Как замечает Крутецкий, в учении развивается способность к словесно-логическому мышлению, рассуждению, выводам и умозаключениям[4, с. 252]. Пока ребенок не получит каких-либо научных знаний, он будет подвластен образу зрительному впечатлению, наглядности. С течением времени ребенок получит знания необходимые для логического объяснения, анализа. Что будет являться характерным проявлением словесно-логического мышления. В этом и есть новообразование данного этапа.

С развитием мышления связано развитие речи. С поступлением ребенка в школу происходит увеличение словарного запаса, а также становиться более точным значение слов. В процессе обучения у младшего школьника развивается умение слушать другого человека на протяжении длительного времени, а именно учителя. У младшего школьника развивается навык говорения вслух, в то время как у дошкольника происходило развитие речи «про себя». В дошкольном возрасте ребенок использовал речь для решения каких-то практических задач, а в младшем школьном возрасте ребёнок оперирует речью как способность выражать свои мысли, идеи и желания. Простой детский рисунок в дошкольном возрасте является своеобразной предпосылкой развития письменной речи в младшем школьном возрасте. Особенности развития речи в данном возрасте таковы: ребенок не воспринимает обращение учителя ко всему классу, как обращение к себе лично; частое произнесение вульгарных и жаргонных выражений, неправильность употребления слов требует незамедлительной коррекции учителем; речь на данном этапе развивается путём чтения вслух и рассказов о своих впечатлениях. Речь на данном этапе развития играет очень важную роль. Использование грамотной речи требует определённого развития других познавательных процессов, что является основной и главной задачей этого периода.

Список литературы.

Немов Р.С. Психология. Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений: В 2 кн. Кн. 2 Психология образования. – М.: Просвещение: Владос, 1994. – 496 с.

Дубровина И.В. Психология: Учебник для студ. сред. пед. учеб. заведений / И.В Дубровина, Е.Е Данилова, А.М. Прихожан; Под ред. И.В. Дубровиной. – 2-е изд., стереотип. – М.: Издательский центр «Академия», 2002. – 464 с.

Возрастная и педагогическая психология: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. № 2121 «Педагогика и методика нач. обучения» / М.В. Матюхина, Т.С. Михальчик, Н.Ф. Прокина и др.; Под ред. М.В. Гамезо и др. – М.: Просвещение, 1984. – 256 с.

Крутецкий В.А. Психология: Учеб. для учащихся пед уч-щ. – 2-е изд., перераб. и доп. – М.: просвещение, 1986. – 336 с.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/230695-nauchno-metodicheskaja-statja-semantizacija-l