Анализ деривационных умений у детей с общим недоразвитием речи третьего уровня

Анализ деривационных умений у детей

с общим недоразвитием речи третьего уровня.

В логопедии как педагогической науке понятие «общее недоразвитие речи» применяется к такой форме патологии речи у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом, когда нарушается формирование всех компонентов речевой системы.

Р. Е Левиной и сотрудниками разработана периодизация проявлений общего недоразвития речи: от полного отсутствия речевых средств общения до развернутых форм связной речи с элементами фонетико-фонематического и лексика - грамматического недоразвития.

Выделяют три уровня речевого развития, отражающее типичное состояния компонентов языка у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. При первом уровне речевого развития речевые средства общения крайне ограничены. Активный словарь детей состоит из небольшого количества нечетко производных обиходных слов. Широко используются указательные жесты, мимика. Дифференцированное обозначение предметов и действий почти отсутствует. Дети данной категории названия действий заменяются названиями предметов. Характерна многозначность употребляемых слов. Небольшой запас слов отражает непосредственно воспринимаемые предметы и явления. Дети не используют морфологические элементы для передачи грамматических отношений. В их речи преобладают корневые слова, лишенные флексий. Пассивный словарь детей шире активного. Отличительной чертой первого уровня является ограниченная способность восприятия и воспроизведения слоговой структуры слова.

Второй уровень характеризуется возросшей речевой активностью ребенка. Общение осуществляется посредствам использования постоянного. Хотя все еще искаженного и ограниченного запаса общеупотребляемых слов. Дифференцированно обозначаются название предметов, действий, отдельных признаков. На этом уровне возможно пользование местоимениями, а иногда союзами, простыми предлогами в элементарных значениях. Дети могут ответить на вопросы по картинке, связанные с семьей. Речевая недостаточность проявляется во всех компонентах. Словарный запас значительно отстает от нормы.

Третий уровень речевого развития, который характеризуется наличием развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития. Характерным для этого уровня развития является недифференцированное произнесение звуков, когда один звук заменяется одновременно два или несколько звуков данной или близкой фонетической группы.

При общем недоразвитии речи формирование грамматического строя речи происходит с большим трудом, чем овладение активным и пассивным словарем. Это обусловлено тем, что грамматическое значение всегда более абстрактны, чем лексические.

Грамматические формы деривации проявляются у детей с ОНР III уровня, как правило, в той же последовательности, что и при нормальном речевом развитии. Своеобразие овладением различными формами деривации детьми с общим недоразвитием речи проявляется в более медленном темпе усвоения. Возраст, в котором дети начинают замечать «технику» оформления слов в предложениях, что связано с процессами членения слов в языковом сознании ребенка, может быть самым различным: и в 3, и в 5 лет, и в более поздний период.

Если нормально развивающийся ребенок, усвоив од­нажды грамматическое обозначение той или иной ситуа­ции, например переходность действия элементом (окон­чанием) -у,осуществляет широкое обобщение, так как сходство ситуаций и сходство их обозначения быстро улавливается, то ребенок с общим недоразвитием речи этого сходства не улавливает и длительно обо­значает однотипные речевые ситуации по-разному. Грам­матический элемент не сразу становится для него носи­телем определенного значения и однотипные ситуации не связываются с однотипными грамматическими элементами, как это наблюдается в норме: «дай бан-у»(дайбанку),«дай сон-у» (дай слона), «дай дёл-ю» (дай дрель).

Если при нормальном развитии речи однажды воспро­изведенная форма быстро «захватывает» ряды слов и дает большое количество случаев образований форм слов по аналогии, то при нарушениях речевого развития дети не способны использовать «подсказывающий» образец слов. А поэтому в грамматическом оформлении одних и тех же синтаксических построений имеются непредви­денные колебания.

Характерной особенностью дизонтогенеза речи явля­ется факт длительного сосуществования предложений грамматически правильно и неправильно оформленных. Одно и то же слово в одной и той же синтаксической конструкции может использоваться ребенком разнотип­но, а появление правильных форм слов не ведет к ди­намичному изживанию старого стереотипа.

Хаотическое и беспорядочное сочетание лексических и грамматических средств языка характеризует нарушен­ный ход речевого развития ребенка. В данном случае кор­невой морф очень медленно обогащается необходимыми грамматическими элементами: флексиями, суффиксами, префиксами, а если они и восприняты, то длительно ис­пользуются неправомерно.

В отличие от детей с нормальным развитием речи, ко­торые употребляют грамматический элемент синтакси­чески правильно в пределах значения одного падежа, числа, лица: «дай сону» (дай слона), «лопатом»(лопа­той),«дереви»(деревья),«кладит»(кладет)и т. п., дети с нарушенным развитием речи длительно и стойко используют формы слов независимо от того значения, ко­торое необходимо выразить в связи с используемой син­таксической конструкцией. По нашим наблюдениям в случаях тяжелого недоразвития речи дети длительно не усваивают синтаксического значения падежа: «ест каша», «сидит тульчику» (сидит на стульчике). В менее тяжелых случаях указанное явление имеет место в еди­ничных случаях.

В недоразвитой детской речи аграмматизм свидетель­ствует о том, что некоторые флексийные элементы свя­заны у ребенка с определенными значениями, например элемент Ы(реже-ах)связан со значением множества: «много шаров», «много грибов, «много столов, и т. п.

Анализ патологии детской речи обнаруживает, что нередко на пути к овладению правильными формами деривации слов ребенок производит перебор вари­антов сочетаний лексических и грамматических языко­вых единиц. При этом выбираемая грамматическая форма слова чаще всего находится в прямой зависимости от общего уровня сформированности лексико-грамматического и синтаксического строя речи.

Яркое своеобразие общего недоразвития речи выступает в усвоении ребенком предложных конструкций. При патологии речи этот процесс имеет свои специфические особенности.

При общем недоразвития речи дети, не накопив не­обходимого набора деривационных умений (в данном случае употребления флексий) и не научившись передвигать слово по словоизменительной шкале, как это наблюда­ется в норме, преждевременно обращаются к воспроиз­ведению наиболее обособленного морфологического эле­мента — предлога. Они длительно не замечают, что пред­лог и флексия связаны отношениями симультанности и что их сочетание представляет собой определенное един­ство. Флексия и предлог выступают для ребенка в вос­принимаемом им словесном материале в качестве пере­менных элементов, которые варьируются в различных комбинациях с лексической основой и поэтому не вос­принимаются детьми

Патология детской речи изобилует примерами, когда дети смешивают между собой как флексии, так и предлоги, так как одномоментное выражение грамматического зна­чения через несколько единиц — П (предлог) + К (лек­сическая основа) + ф (флексия) — им недоступно.

В большинстве случаев ребенок упрощает сочетание трех элементов, отдавая предпочтение лексической ос­нове слова как наиболее «вещественной» и частотной еди­нице речи, комбинируя ее с аморфным элементом, ко­торый имеется в его активном лексиконе. На месте пред­логов часто произносятся гласные: «а», «у», «и». Ис­пользование указанных гласных на месте предлога может быть частично объяснено произносительными возмож­ностями детей, которые опускают согласный звук пред­лога и сохраняют только его «вокальную» часть: «а» (вместо на),«и» (вместо из),«у» (вместо в).Однако в большинстве случаев «вокальный» заместитель на месте предлога является неким аморфным предлогом, общим для многих предложных конструкций, в которых ребенок как бы оставляет, «резервирует» место для бу­дущего вспомогательного слова-предлога; ему предстоит развиться из аморфного предлога-вокала: «акамйни»(из кармана), «атуи»(на стуле), «акаёку»(под клеенкой). Многие предложные конструкции детей с общим неродозвитием речи могут свидетельствовать о своеобразном по­нимании детьми значений служебных слов: они говорят «от ведра» в значении — вылить из ведра; «за клеенку» в значении — спрятать под клеенку; «с ножиком», «с мячиком» в значении — резать ножом, играть в мяч, т.е. в значении совместности действия с предметом.

Таким образом, сочетание детьми словес­ных элементов, не сочетаемых в системе грамматики ус­ваиваемого языка, возможно только в том случае, если эти элементы извлечены ребенком из слитно восприни­маемого им языкового материала, что связано, как по­казали психофизиологические исследования последних лет, с процессами анализа и синтеза, протекающими в языковом сознании, человека.

У детей с общим недоразвитием речи наряду с начавшимся процессом расчленения на морфы словесных форм и соединения вычлененных элементов в речевые последовательности длительное время продол­жает существовать употребление слов в морфологически нерасчлененном виде, т. е. в таком виде, в каком слово­форма была извлечена из языка окружающих, без переструктурирования ее в связи с собственным высказыва­нием. Сосуществование этих двух разнородных явле­ний — один из ярких признаков дизонтогенеза речи. Нерасчлененное на морфы использование слов ребенком свидетельствует о преимущественном действии имитативных, репродуктивных механизмов речи. Однако сами репродуктивные способности у детей с нарушенным ходом речевого развития ярко обнаруживают свою не­достаточность, что выражается в ослабленном и фрагмен­тарном запечатлении словесного материала.

Таким образом, выделяются три уровня общего недоразвития речи. Каждый уровень имеет свои особенности. В процессе коррекции переход с одного на другой уровень определяется появлением новых языковых возможностей, повышенной речевой активностью. Словообразование у детей с общим недоразвитием речи появляются в той же последовательности, что и у детей с нормальным речевым развитием. Деривационные вменения у детей с общим недоразвитием речи появляются в более медленном темпе, и наблюдается разнообразные агроматизмы.

Литература:

Аминова А.А. Грамматическая лексикология русского языка.- Казань., 1978.

Астапов В.Р. Хрестоматия. Дети с нарушениями развития. – М., 1995.

Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. – М., 1999.

4 Выявление и коррекция нервно-психических и речевых расстройств у детей. / Отв. ред. Л.С. Волкова. – Л, - Изд-во ЛГПИ., 1985.

5.Гальперин П.Я., Запорожец А.В. Актуальные проблемы возрастной психологии. – М., - Изд-во МГУ., 1978.

6. Мастюкова Е.М., Ипполитова М.В. Методика развития речи детей дошкольного возраста.- М., 1984.

7. Методы обследования речи детей./ Под ред. Г.В. Чиркиной. – М., 2003.

8. Миронова С.А. Развитие речи дошкольников на логопедических занятиях: книга для логопедов. – М.,1997.

9. Основы логопедической работы с детьми /Под общ. ред. проф. Г.В.Чиркиной.- М., 2003.

10. Основы теории и практики логопедии. /Под ред. Р.Е. Левиной. – М., 1968.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/239633-analiz-derivacionnyh-umenij-u-detej-s-obschim