Музыкально-педагогические воззрения Н. А. Римского Корсакова и проблемы современной педагогики

Телюкина Анна Николаевна

МБОУ ДО «Детская школа искусств №1 им. Г.В.Свиридова»

Г.Курск

Концертмейстер.

Тема работы: Музыкально-педагогические воззрения

Н.А. Римского - Корсакова и проблемы современной педагогики.

Содержание.

Вступление. 4

К истории музыкального образования в России. 6

Работа Н.А. Римского- Корсакова в консерватории и его педагогические взгляды. 26

Н.А. Римский-Корсаков – воспитатель композиторов. 29

Взгляды Н.А. Римского-Корсакова на образование музыкантов – исполнителей. 37

Об историческом значении учебника гармонии Н.А. Римского-Корсакова. 44

III. Современная система музыкального образования в России. 48

3.1 Взгляды Римского-Корсакова и их актуальность

в современной музыкальной педагогике. 58

Заключение. 61

Библиография. 63

Вступление.

В конце XX – начале XXI века в России растет престиж гуманитарного образования. Функцией гуманитарного образования является обучение законам общественного развития, социальным нормам, установкам и целям, создание условий для осознания и понимания человеком своего места в системе общественных связей, в духовном мире. Причем в структуре гуманитарного образования отчетливо выделяются два направления. Первое – это общегуманитарное образование. А второе - профессиональная подготовка специалистов гуманитарных профессий (филологов, историков, философов, экономистов, юристов, психологов, художников, музыкантов и др.)

В первом случае задача сводится, прежде всего, к преподаванию достижений гуманитарных наук для учашихся, которые получают специальное, а потому в определенной степени "узкое", образование. Гуманитарная подготовка в таких условиях призвана расширить образовательный горизонт "узкого" специалиста, дополнить его образование тем видом знаний, которые не являются профилирующими. Однако для функционирования этого специалиста как личности в контексте культуры своего времени, ему необходима еще и гуманитарная подготовка, которая удовлетворит его потребности в нормальной социокультурной жизнедеятельности.

Во втором случае задача сводится к формированию фундаментальных основ, которые должны привести к "полному" гуманитарному образованию, к "достраиванию" специального гуманитарного образования более широкими фундаментальными, но тоже гуманитарными знаниями, а, следовательно, более органичными всей подготовке специалиста. Важная концептуальная задача здесь состоит в том, чтобы установить, в чем заключается функциональная полнота специалиста, которая, конечно же, шире его профессиональной подготовки. Очевидно, что, наряду с профессионализмом, специалист должен быть подготовлен к рациональному решению мировоззренческих задач, нравственному, правовому или идеологическому выбору, социально-экономическим решениями и пр.

Музыкальное образование в системе гуманитарного воспитания стоит едва ли не на первом месте.

На развитие музыкального образования в России влияли многие яркие личности, одной из которых был Н.А. Римский-Корсаков. Композитор, музыкально-общественный деятель, дирижёр и педагог. Он внёс неоценимый вклад не только в отечественную музыкальную культуру, но и в музыкальную педагогику. Римский-Корсаков и его школа остаются знаменем профессионализма последующих поколений композиторов, теоретиков и преподавателей музыкальных дисциплин вплоть до наших дней.

Предмет моего исследования: Зарождение и развитие музыкального образования в России и то, какое значение в этой области имеет

Н.А. Римский-Корсаков.

Цель данной работы: Рассмотреть музыкально-педагогические воззрения

Римского-Корсакова и выявить их актуальность в современной педагогике.

Задачи:

Изучить литературу исторического, педагогического и методического направления по проблеме исследования.

Рассмотреть этапы развития музыкального образования в России.

Обобщить материал, сделать выводы.

К истории музыкального образования в России

Вместе с принятием христианства в конце X века на Руси начинает развиваться церковное пение, являвшееся неотъемлемой частью богослужебного ритуала. Когда христианство было объявлено государственной религией, возникает единая церковная организация, начинается широкое строительство храмов, создаётся клир с его строго выдержанной иерархической структурой, словом, оформляется культ.

Уже в первых летописных сообщениях о принятии христианства Русью упоминаются церковные певцы. Церковное пение входило в круг обязательных дисциплин, которыми обучали в школах, создаваемых уже в конце X века для подготовки грамотного духовенства и образованных лиц из высшего сословия.

Храмы, возникшие в Киеве, Новгороде и других городах, должны были располагать достаточными в численном отношении хорами хорошо обученных, знающих своё дело певцов, исполнение которых соответствовало бы пышности храмового интерьера и торжественности совершаемого в нём богослужения. Со второй половины XI столетия важную роль в развитии церковного пения начинают играть возникшие около больших городов монастыри. Например, Киево-Печорский монастырь, являвшийся одним из крупнейших очагов культуры и просвещения в Древней Руси.

Таким образом, уже в конце XII и в XIII веке в разных русских землях существовали видные мастера церковного пения, имена которых были известны и окружены почётом.

Крупнейшей по своему значению среди певческих школ была новгородская. Выдвинувшись уже вXI-XII веках как один из ведущих центров развития русского церковного пения, Новгород сохранял за собой эту роль вплоть до XVI века, а частично и позже.

Особенно интенсивно церковно-певческое искусство начинает развиваться в конце XV-XVI веках, когда в основном был завершён процесс сложения единого русского государства и утверждено значение Москвы как общенационального политического и культурного центра. Москва становится центром в церковно-певческом деле, как и в других отраслях культурной деятельности. Создан был придворный хор, состоящий из лучших, отборных мастеров певческого искусства, которые именовались Государевыми певчими дьяками. Со временем хор становится своего рода общерусской академией церковного пения.

Развитие школьного образования в XVI веке вызывало потребность в соответствующих учебных пособиях. Учебников, основанных на разработанной теории предмета и стройной системе педагогических приёмов, не было. Певческие «азбуки» были очень кратки и не составляли самостоятельных книг. Они входили в состав различных по содержанию певческих рукописей, занимая в них всего несколько страниц.

В XVII веке религия уже не властвовала над умами и душами людей с прежней силой. Старое ещё сохраняло прочные позиции и в повседневной жизни, и во взглядах на мир, нравственных представлениях, господствовавших в русском обществе. Новые же веяния постепенно расшатывали устои средневекового религиозного мировоззрения, проникая в различные области культуры и знания. Во всех областях подготавливался и назревал тот решающий перелом, который обычно связывается с реформаторской деятельностью Петра I.

Глубокие изменения во всём строе русской художественной культуры XVII века были связаны с новым отношением к искусству, новым пониманием его значения и места в жизни человека. В противовес средневековому религиозно-утилитарному взгляду на искусство лишь как на средство облечь догматы христианского вероучения в доступную и действенную форму – утверждается иная, более широкая точка зрения, начинает осознаваться самостоятельная эстетическая и познавательная ценность художественного творчества. Конечно, не верным будет суждение о том, что до XVII века русские люди были полностью лишены чувства красоты. Но понятия красоты, эстетического совершенства не являлись основой суждений об искусстве. Произведения искусства оценивались под углом зрения их соответствия или несоответствия церковно-догматическим нормам. Всё, что не укладывалось в рамки этих норм, безоговорочно осуждалось и отбрасывалось.

Одним из наиболее примечательных памятников передовой русской эстетической мысли XVII века является трактат дьякона московского Сретенского собора в Кремле Иоанникия Коренева «О пении божественном». Этот трактат – первый в России труд по музыкальной теории, в котором есть попытка научного, философско-эстетического обоснования природы музыки как искусства.

Со второй половиныXVII века усиливается проникновение новых европейских форм музицирования в быт русского общества. Появляется ряд любителей «немецкой» музыки, содержавших свои домашние капеллы; для обслуживания придворных церемоний и увеселительных целей приглашаются музыканты из Польши, Германии, Голландии. Обязательным считается обучение дворянских детей этикету, пению, игре на различных инструментах. Хотя положение музыканта в придворной культуре было менее значимым, второстепенным, широкое музыкальное образование и воспитание получило большое распространение.

Конец XVII и первая четверть XVIII века были для России порой больших исторических сдвигов. Реформы Петра I коснулись различных сторон хозяйственной, политической и культурной жизни, значительно изменили облик страны и дали толчок ее ускоренному развитию. Новая русская культура носила по преимуществу светский характер, над ней не тяготел гнёт религиозных догм и предрассудков, сковывавших сознание и мысль древней Руси. Как в политической сфере, так и в области культуры и просвещения влияние церкви значительно ослабевает. В своей культурной политике Петр проводил сознательный курс на «европеизацию» России и сближение с Западом. Многие элементы культуры и образа жизни западных стран, начиная от костюма до причёски и до последних научных достижений, он старался принести на отечественную почву и внедрить в быт и сознание русских людей. Значение петровского времени для истории русской музыки заключается в создании необходимых условий и предпосылок для дальнейшего роста и развития. Изменяется отношение к искусству, иными становятся его жизненные функции и требования к нему. Освобождаясь от религиозной зависимости, искусство становится светским по духу.

Большое значение приобретают вопросы образования. При этом не только расширяется сеть учебных заведений, но и сама система обучения перестраивается на светских началах. Новые учебные заведения, создаваемые в начале XVIII века, имели большей частью определённый профессиональный профиль. Широкая общественная программа была положена в основу обучения в гимназиях. В Петербурге , помимо казённых учебных заведений ,существовало четыре частные школы общеобразовательного типа, в которых проходили начальное обучение дети столичного дворянства. Распространению грамотности среди широких слоёв населения должны были служить созданные в ряде городов архиерейские училища и семинарии. Наряду со специальными познаниями и навыками эти учебные заведения давали также необходимое общее образование. В большинстве из них уделялось внимание художественному воспитанию - занятиям музыкой, рисованием, участию в театральных постановках.

В своей культурной политике Пётр проводил сознательный курс на «европеизацию» России и сближение с Западом. Многие элементы культуры и образа жизни западных стран, начиная от костюма и причёски и до последних научных достижений, он старался перенести на отечественную почву и внедрить в быт и сознание русских людей. Хотя, следует отметить, заимствовалось только то, что полезно для страны и способствовало её росту и могуществу. Став равноправным партнёром великих европейских держав, Россия установила с большинством из них постоянные дипломатические отношения. Результатом этого было значительное расширение культурных связей.

Искусство петровского времени было тесно связано с общими задачами, стоявшими перед государством в его преобразовательной деятельности. Оно должно было служить прославлению военной и политической мощи страны, пропаганде её экономических и культурных достижений, распространению научных и технических знаний. Все искусства, включая музыку, объединялись при проведении официальных государственных торжеств и церемоний, которыми изобиловало царствование Петра I. Инструментальная музыка придавала особый блеск и великолепие петровским торжествам, подобных которым не знала старая Русь. Помимо обязательных при всяких парадных случаях труб и литавр использовались разнообразные инструментальные составы. Музыка сопровождала и всякого рода развлечения и увеселительные прогулки, маскарады и т.д., которые получили особенно широкое распространение в Петербурге после того, как он стал столицей русского государства. Музыка была необходима и для сопровождения танцев на балах и ассамблеях.

В таких празднествах принимали участие и военные оркестры. После проведения военной реформы, целью которой было создание новой регулярной армии европейского образца, по установленному порядку каждый полк должен был иметь оркестр, состоявший из труб, литавр и гобоев. Если в первое время эти оркестры формировались главным образом из иностранцев, взятых по найму на государственную службу или захваченных в плен, то вскоре появились и свои отечественные кадры музыкантов. Помимо военных оркестров существовал ряд инструментальных коллективов, обслуживающих потребности светского общества. Существовал придворный оркестр Петра, который сопровождал царя в походах и играл также во время придворных празднеств и развлечений.

Собственными капеллами обзаводились многие из представителей столичной аристократии. «В большинстве случаев такие домашние капеллы состояли из нескольких труб и валторн, которые могли играть не сложные образцы «столовой» и «охотничьей» музыки. Но были и более крупные составы, способные исполнять серьёзный музыкальный репертуар. » ¹

Значительное место занимала музыка в театре петровского времени. Наряду с публичными, более широкое значение имел школьный театр, получивший распространение в России с начала XVIII века.

Постоянным участником всевозможных государственных торжеств и церемоний был Придворный хор, созданный на основе хора государственных певчих дьяков. Коллектив, отличавшийся высоким уровнем исполнения и замечательной звучностью, состоял из лучших, отборных певцов. С петербургским придворным хором мог соревноваться хор патриарших дьяков, который был оставлен в Москве и получил наименование Синодального. Помимо этих двух коллективов, являвшихся основными центрами развития русской хоровой культуры, существовал ещё ряд больших и высококвалифицированных хоров.

Глубокие изменения в строе русской культуры и просвещения, связанные с петровскими реформами, дают реальные и ощутимые результаты лишь во второй трети XVIII века. Именно в это время новые формы литературы и искусства, неизвестные древней допетровской Руси, по-настоящему входят в жизнь русского общества, закладываются основы той большой традиции, которая приведёт затем к высокому расцвету отечественной художественной культуры во всех её видах и проявлениях.

Эта традиция создавалась на фоне расточительства и невежества большинства представителей самодержавной власти. Деловая простота и строгость образа жизни, характерные для петровского царствования, сменяются небывалой роскошью.

Опорой русского самодержавия являлся господствующий класс помещиков-дворян. Дворянство составляло привилегированную касту, наделённую особыми правами и преимуществами. Если при Петре сословные дворянские привилегии были связаны с определёнными обязательствами и все дворяне должны были служить государству, то в дальнейшем эта связь нарушается. Сами цари зависели от дворянства, которое свергало неугодных ему коронованных особ и возводило на трон других.

Столь частые в России XVIII века дворцовые перевороты не изменяли классовую сущность государственного строя, и власть оставалась по-прежнему в руках дворян. Пользование культурными благами оставалась одной их привилегий дворянского сословия. Большинство учебных заведений носило замкнуто-сословный характер, и доступ в них молодым людям, не принадлежавшим к дворянскому кругу, был закрыт. Так, созданные Петром морская академия, артиллерийская и инженерная школы стали именоваться «шляхетными» (то есть дворянскими).

Особое место среди таких привилегированных учебных заведений занимал Сухопутный шляхетный корпус. Назначением его было готовить не только офицеров, но и образованных государственных деятелей. Учебный план этого учреждения включал наряду со специальными науками и ряд гуманитарных дисциплин. Кроме того, воспитанники корпуса изучали танцы и музыку. Таким образом, по окончании курса обучения в корпусе они имели возможность свободно выбирать себе тот или иной род занятий. Известна роль Шляхетного корпуса в развитии русского драматического театра. В 40-х годах учащимися корпуса было создано Общество любителей русской словесности. Из стен этого учебного заведения вышли многие видные деятели русской культуры.

Вместе с тем всё большую роль в культурной жизни начинали играть выходцы из демократических слоёв общества, которые пробивались к высотам знания, преодолевая все трудности и препятствия, стоявшие на их пути. Одним из очагов формирования зарождавшегося слоя разночинной интеллигенции была московская духовная академия. Часть воспитанников академии направлялась на государственную службу или в другие учебные заведения. Но эта демократическая интеллигенция была ещё малочисленна и недостаточно сильна для того, чтобы выдвинуть собственную идейную и эстетическую программу. Господствующей силой в области культуры оставалось дворянство.

Своеобразие развития русской музыки в рассматриваемую пору объединяется в значительной степени тем, что она дольше, чем другие искусства, оставалась связана с церковью. Вплоть до последней трети XVIII века единственным видом отечественного профессионального творчества было хоровое многоголосие партесного стиля, которое развивалось в устоявшихся с конца XVII века традиционных формах и не подвергалось сколько-нибудь существенному обновлению. Что же касается театральной и концертной музыки, то она была целиком импортированной.

Неотъемлемой принадлежностью придворного обихода становится итальянская опера, проникающая в Россию в 30-х годах. Позже здесь получает известность также и французская. Одновременно с оперой в культурный обиход русского общества входили различные виды европейской камерной инструментальной и концертной музыки. Вначале они были исключительным достоянием двора и высшего слоя столичной аристократии, но постепенно, с серединыXVIII века, становились доступными и для более широкого круга слушателей.

Представление о музыкальной жизни российской столицы будет не полным, если не учесть то место, которое занимало в ней любительское музицирование. Музыкальные салоны петербургской аристократии, наряду с дворцовыми кругами, являлись главными очагами культивирования новых видов

камерно-инструментальной и вокальной музыки.

Само понятие любительства было тогда иным, чем в пору высокоразвитой профессиональной музыкальной культуры второй половиныXIX века. Сословные предрассудки не позволяли людям знатного происхождения посвящать себя профессиональному занятию искусством, и даже те из них, кто обладал выраженной одарённостью и призванием к тому или иному роду художественной деятельности, оставались любителями. Из числа таких великосветских любителей складывались инструментальные ансамбли, и даже оркестры. Силами любителей при двое или во дворцах богатой столичной знати ставились музыкальные спектакли. Нередки были случаи участия любителей в концертных выступлениях наряду с профессиональными музыкантами.

Другие формы музицирования существовали в кругах городского разночинного населения. В Петербурге и Москве были созданы любительские хоровые общества, состоявшие преимущественно из купеческой молодёжи, которые иногда пели в церквах, не располагавших своим постоянным хором певчих.

В середине XVII века многие помещики стали обзаводиться собственными оркестрами или инструментальными ансамблями, составленными из специально обученных крепостных музыкантов. Размеры этих ансамблей зависели от достатка хозяина. Крупные земельные магнаты создавали у себя большие и высококвалифицированные оркестры, которым были доступны сложные образцы музыкальной литературы. Помещики средней руки, которые не могли содержать настоящий большой оркестр, ограничивались несколькими музыкантами.

Несмотря на то, что ведущие позиции в области музыки оставались в руках иностранцев, пользовавшихся всяческими привилегиями и материальными преимуществами, удельный вес и значение отечественных кадров в русской музыкальной жизни непрерывно возрастали на протяжении XVIII века. Главным очагом их подготовки и воспитания была придворная певческая капелла, ставшая уже в первой половине столетия большим, высококвалифицированным хоровым коллективом, имевшим мало себе равных в Европе. Хор постоянно пополнялся молодыми голосистыми певцами, получившими первоначальную подготовку в специальной школе, созданной в Глухове в 1738 году. В Петербурге они продолжали обучаться в самой капелле, причём это обучение не ограничивалось кругом дисциплин, необходимых для пения в хоре. Молодые певцы обучались игре на различных инструментах и в дальнейшем пополняли придворный оркестр. Капелла давала своим певчим великолепную вокальную школу, так что некоторые из них, овладев искусством бельканто, могли выступать как солисты на оперной сцене рядом с прославленными итальянскими певцами. Можно полагать, что капелла систематически готовила молодых певчих, обладавших особенно хорошими вокальными данными, к деятельности оперных певцов. В учебные программы было введено обучение французского и итальянского языков. Был разработан проект создания специальной театральной школы, конечной целью которого была замена иностранных исполнителей своими придворными.

Эта задача ещё не могла быть поставлена во всем объёме в 60-х годах. Но частичное её решение было возложено на Придворную капеллу, игравшую в русской музыкальной жизни XVIII века роль, до известной степени аналогичную итальянским консерваториям того времени.

Музыке, наряду с танцами и «театральными упражнениями», отводилось значительное место и в таком учебном заведении ярко выраженного сословно-дворянского типа, как Сухопутный шляхетный корпус. Главной целью этих занятий являлось воспитание всесторонне образованного человека и приобретение навыков, необходимых в светском обиходе, но иногда значение их оказывалось более широким. Выше уже упоминалось о роли Шляхетного корпуса в создании первого русского драматического театра в 50-х годах XVIII века. Но уже двадцатью годами раньше, в самом начале своего существования корпус поставлял актёрские кадры для придворных спектаклей. При корпусе существовал ученический оркестр. Исполняемая ими музыка должна была занимать какое-то место в корпусных драматических спектаклях, привлекших внимание двора.

В середине 50-х годов возникли два новых учебных заведения, которым суждено было сыграть исключительную по своему значению роль в развитии русской культуры: Московский университет, основанный по инициативе Ломоносова в 1755 году, и открывшаяся двумя годами позже Академия художеств. В обоих этих учреждениях поощрялось любительское музицирование и учащимся предоставлялась возможность заниматься игрой на музыкальных инструментах или пением под руководством квалифицированных педагогов. При университетских гимназиях (для раздельно обучения детей дворян и незнатных родителей существовали две гимназии: «благородная» и разночинская, служившие подготовительной ступенью к поступлению в университет.²) были открыты специальные классы музыкального и «рисовального» искусства.

Если в «благородной» гимназии занятия музыкой имели целью главным образом общее культурное развитие, то разночинская гимназия готовила своих воспитанников и к профессиональной деятельности в различных отраслях искусства. Некоторые из них стали в последствии известными актёрами, другие по окончании гимназии перешли в Академию художеств, чтобы получить квалификацию живописцев, скульпторов, гравёров или архитекторов.

Музыкальные классы были открыты и в Смольном институте благородных девиц, учреждённого в 1764 году по проекту известного деятеля в области образования И. И. Бецкого. Воспитанницы демонстрировали свои успехи на публичных концертах, а позже и оперных спектаклях, ставших в 70-х годах заметным явлением петербургской театральной жизни. Для девушек, обучавшихся на «мещанском» отделении, занятия музыкой имели и практическое значение. По окончании института некоторые из них пополняли театральные труппы или шли работать гувернантками и воспитательницами в тот же Смольный и другие учебные заведения.

Серьёзное внимание уделялось музыке и другим искусствам в некоторых провинциальных гимназиях, стремившихся следовать в этом отношении примеру петербургских и московских учебных заведений. В гимназиях существовал ученический хор и оркестр.

Несмотря на отсутствие единой системы музыкального образования и узко утилитарный подход к подготовке профессионалов-музыкантов из разночинного слоя или из крепостной челяди, эти учебные заведения несомненно способствовали распространению вкуса к музыке не только в среде столичного барства, но и в более широких кругах общества. Коренные отечественные кадры начинают играть всё большую роль в музыкальной жизни, формируется аудитория, проявляющая интерес к серьёзным видам концертной и театральной музыки. Всё это создавало предпосылки для выдвижения национальных творческих сил и общего подъема русской музыкальной культуры в последней трети века.

Последняя третьXVIII столетия- один из знаменательных периодов русской культуры. Он характеризуется значительной демократизацией музыкально-общественной жизни. Рост русского просветительства ,наступивший в пору крестьянских восстаний , заметное выдвижение деятелей из недворянских сословий, внимание передовых писателей к судьбам народа и к народному творчеству- всё это вызывало мощный подъём русского искусства. Театральная жизнь выходит далеко за пределы придворного, аристократического быта. В Москве и в Петербурге возникают театры, куда имеют доступ люди различного сословия. Организуются платные концерты. Развивается музыкальное образование, нотопечатание и нотоиздательское дело. Выходят в свет первые печатные партитуры, музыкальные журналы, учебники по теории музыки. Музыка становится достоянием более широких кругов русского общества: домашнее музицирование получает распространение в мелкопоместной и городской мещанской среде.

Ведущую роль в музыкальной жизни России по-прежнему принадлежит оперному театру. Однако развитие музыкального театра к этому времени приобретает новое направление: меняется и оперный репертуар, и состав зрителей.

Огромное значение для развития оперного жанра в России имели успехи отечественного драматического театра. Развитие русской литературы, театра и драматургии создало ту плодотворную почву, на которой выросла и сформировалась национальная оперная школа.

К концу XVIII века к музыке постепенно приобщаются более широкие слои населения. Не только в дворянских кругах, но и в среде разночинного мещанского населения появляется тяга к серьёзному музыкальному образованию. Большую роль в этом смысле сыграли музыкальные классы при Академии художеств, при Московском университете, в институтах, лицеях и пансионатах. Назревшая потребность в музыкальном образовании привела созданию целого ряда частных школ. Так, например, в 70-х годах XVIII века чешский музыкант Михаил Керцелли учредил в Москве своё «училище музыки» , в котором имелись три отделения: для «благородных дворян», мещан и крепостных людей. Такие же школы появлялись и в других городах.

Успехи музыкального образования и театрально- концертной жизни создали прочную основу для дальнейшего роста музыкальной культуры. Если в начале века домашнее музицирование процветало лишь в узком кругу русской аристократии, и было в значительной степени данью «иноземному вкусу», то теперь оно сделалось насущной потребностью. К музыкальному искусству, несмотря на сословные ограничения, тянутся всё более широкие слои населения, и даже представители крепостного сословия теперь составляют едва ли не основную группу музыкантов-профессионалов. К концу XVIII века можно говорить о вполне сложившихся, устойчивых национальных традициях в области музыкально исполнительства, оперного театра, концертной жизни.

XIX век- время могучего подъёма русской музыкальной культуры. Музыка, как и все русское искусство, достигает полной зрелости. Уже в 1830-е годы она завоёвывает мировое признание в творчестве Глинки. А во второй половине века русское музыкальное искусство, обогащённое творениями Чайковского, Мусоргского, Бородина и Римского- Корсакова, стремительно поднимается до вершин мировой культуры. На протяжении неполных ста лет русская музыка сделала такой гигантский скачок, с которым нельзя сравнить наиболее плавное и постепенное развитие национальных композиторских школ крупных стран Западной Европы.

Развиваясь стремительно и бурно, русская музыка обнаружила скрытые в ней потенциальные возможности. Только в это время удалось русским композиторам в подлинном смысле слова овладеть накопленным богатством народного творчества и возродить народные думы в прекрасных и совершенных формах классической музыки.

Развитие музыкальной жизни в России первой половины XIX века протекало в условиях помещичьего, крепостнического государства. Правительство не заботилось об организации музыкального образования и не уделяло внимания самым необходимым, насущным требованиям развития музыкальной жизни. Вплоть до 1860-х годов в России не было ни консерваторий, ни крупных концертных музыкальных организаций общегосударственного значения.

В дворянском быту по-прежнему господствовал поверхностный взгляд на музыку как на «услаждение слуха». По-прежнему занятие музыкой как профессией считалось несовместимым с достоинством дворянина, и даже крупные музыканты-профессионалы, вышедшие из дворянской среды, вынуждены были официально именовать себя любителями. Трудное положение музыканта в России чрезвычайно тяжело отзывалось на судьбах музыкального искусства и музыкального просвещения.

Однако и в этой обстановке музыка постепенно завоёвывала своё место в культурной и общественной жизни. Ни антинародная политика царского двора, ни отсутствие профессиональных школ, ни бесправное положение русских музыкантов не могли приостановить естественный процесс роста музыкальной культуры.

Заметно обогатилась в начале XIX столетия концертная жизнь. Концерты в Москве и Петербурге приобретают более постоянный характер. Возникают специальные концертные организации. В 1802 году в Петербурге было основано Филармоническое общество. Среди музыкальных организаций, наряду с Придворной капеллой, большой известностью пользовался основанный ещё в конце прошлого века частный хор графов Шереметевых, исполнявший хоровые произведения различных жанров. Наряду с хоровыми и симфоническими концертами большое место в музыкальной жизни XIX века занимает камерное исполнительство. В камерных концертах, которые постоянно устраивались в то время в частных домах, дворянских «благородных собраниях» и учебных заведениях, участвуют русские и иностранные исполнители, профессионалы и дилетанты. Концерты знаменитых иностранных артистов в то время ещё не могли быть доступными для широкой публики. Этому препятствовали и сословные ограничения, и непомерно высокие цены, по которым распространялись билеты. Типичной формой организации концертной жизни были так называемые «благотворительные концерты». И только в предреформенный период 40-50-х годов концертная жизнь приобрела более широкий размах. Особенной популярностью пользовались основанные в 1842-м году «Университетские концерты» в Петербурге.

Нельзя не отметить заметный рост музыкальной критики. Критическая литература того времени уже не исчерпывалась случайными заметками и рецензиями. В печати, на страницах журналов и альманахов обсуждались всё более широкие проблемы: вопросы национального стиля, развития русской композиторской школы, собрания и изучения народных песен. Ярко проявляется стремление понять и осознать эстетику музыкально искусства, его законы, его роль и значение в общественной жизни.

Вторая половина 50-х и 60-е годы XIX века вошли в историю русской общественной мысли и культуры как пора решительных перемен, выдвижение новых сил и новых идей, плодотворное воздействие которых сказывалось на протяжении нескольких последующих десятилетий. Падение николаевского режима и признаки известной либерализации способствовали оживлению общественной жизни, пробуждению надежд на благоприятные перемены. Приподнятым настроением были охвачены широкие круги прогрессивного русского общества.

К исходу 1850-х годов Россия оставалась едва ли не единственной крупной европейской страной, в которой не было ни одного специального музыкально-образовательного учреждения. Известно, что начиная с конца XVIII- начала XIX столетия, разного рода консерватории, академии музыки, музыкальные институты, высшие музыкальные школы, факультеты в университетах существовали в городах Италии, Франции, Германии, Австрии, Бельгии, Чехии, несколько позже - также Испании, Швейцарии и других стран. Некоторые из них имели преимущественную подготовку певцов, а также драматических артистов, другие- органистов или исполнителей- инструменталистов, а в иных на первый план выдвигались музыкально-теоретические классы. В России же главными очагами подготовки музыкантов по-прежнему оставались классы Придворной певческой капеллы, театральных училищ Петербурга и Москвы, женских привилегированных институтов и более всего- частные школы отдельных, иногда выдающихся педагогов- певцов и пианистов.

Отсутствие специальных музыкальных учебных заведений становилось нетерпимо и неестественно на фоне успехов композиторской школы, оперного исполнительства, неуклонного роста концертной жизни и музыкально-критической мысли. Громадная тормозящая сила этой ситуации была осознана передовыми деятелями культуры, а затем всё более широким кругом интеллигенции, что нашло отражение в печати.

Во второй половине 50-х годов газеты проявляют интерес к вопросам образования. Все чаще высказываются пожелания, требования организации специальных учебных заведений. Авторы утверждали, что музыка в стране отстала в своём развитии от других видов искусства. «…Музыкальное образование в нашем отечестве является далеко не в таком виде, в каком оно должно бы являться в настоящее время…в России может и должна существовать своя, самобытная школа музыки, так точно, как уже существуют в ней самобытные школы живописи и ваяния».³ Вызревание не только потребности в специальном музыкальном образовании, но и важных конкретных идей и аспектов, с большой ясностью высказал А.Г. Рубинштейн в своей статье «О музыке в России »; её появление принято считать истоком (или, во всяком случае, преддверием) « консерваторского периода» в истории отечественной культуры.

Пафос статьи - в призыве к профессионализму во всей полноте этого понятия - как совершенному владению мастерством и как источнику материального существования и социального статуса: «… в России почти нет артистов- музыкантов в обыкновенном значении этого слова. Это происходит, конечно, оттого, что правительство наше не даёт покамест музыкальному искусству тех же привилегий, которыми пользуются другие искусства, как-то живопись,

скульптура и прочие, то есть не даёт тому, кто им занимается, звание

художника» ⁴

В сфере профессионализма как мастерства автор провозглашал главенствующее значение школы - и для исполнителей, и для композиторов. А. Г. Рубинштейн указывал в своей статье и на дороговизну уроков музыки, их недоступность для многих любителей, и на отсутствие русских педагогов- «человек, не знающий по-французски и по-немецки, не может брать уроки; русский же учитель не может зарабатывать хлеба музыкой, потому что быть только музыкантом - значит для русского не иметь никакого звания. Отсюда происходит отсутствие русских музыкальных учителей.

А между тем, желание учиться музыке очень развито, …чем же помочь этому печальному положению? Отвечаем: единственно учреждением консерватории» ⁵

Организация музыкального образования, наряду с концертно-просветительской деятельностью, стала важнейшей задачей Русского музыкального общества (РМО) с момента его основания в 1859 году. Целью этого Общества было развитие музыкального образования и вкуса к музыке в России и поощрение отечественных талантов.

С деятельностью РМО неразрывно связаны большие изменения в области музыкального образования. На основе созданных при Русском музыкальном обществе музыкальных классов были организованны две первые русские консерватории: в 1862 году в Петербурге, а в 1866 году в Москве. Инициатором создания Петербургской консерватории и её первым директором был А.Г.Рубинштейн, основателем и первым директором Московской консерватории- Н.Г. Рубинштейн, деятельность которого имела огромное значение для развития музыкальной жизни Москвы.

Одновременно с Петербургской консерваторией – в 1862 году - была основана в Петербурге же по инициативе Балакирева, Стасова и хорового

дирижёра Ломакина Бесплатная музыкальная школа. Если консерватория занималась подготовкой артистов- солистов и музыкантов- профессионалов для оркестров, хоров, то Бесплатная музыкальная школа ставила перед собой иную задачу. Она стремилась дать любителям музыки из народа элементарные музыкальные знания и практические навыки главным образом в области хорового (а отчасти и сольного) пения. Собственно учебная работа играла в школе подчинённую роль. Главное место в её деятельности занимали концерты, в которых исполнялись преимущественно произведения русских композиторов, а также новейшие сочинения зарубежных музыкантов. Бесплатная музыкальная школа не пользовалась, подобно РМО, материальной поддержкой царского двора, эти концерты служили одновременно и источником её существования.

Обе организации - РМО и консерватория, с одной стороны, Бесплатная музыкальная школа – с другой, - делали большое и важное дело. Открытие консерватории заложило основы профессионального музыкального образования в России; а Бесплатная школа в какой-то мере предвосхитила то, что мы сейчас называем работой с художественной самодеятельностью.

Устав консерватории, и множество инструкций и положений, разработанных в первые годы работы Петербургской консерватории, свидетельствуют не только о поисках оптимальных для того времени решений, но и о большой подготовленности руководства консерватории в этих вопросах. Нет сомнения, что тут отразилась широкая осведомлённость А.Г. Рубинштейна в достижениях европейского музыкального образования. Сравнение первой русской консерватории с аналогичными западноевропейскими учреждениями убеждает в том, что их опыт был учтён и синтезирован. Поскольку нечего было и думать об открытии нескольких различных очагов музыкального образования (организация только консерватории требовала гигантских усилий и проходила при хронической нехватке средств), в рамках одного учебного заведения объединились подготовка музыкантов- исполнителей, композиторов и теоретиков музыки. Это осталось особенностью и традицией отечественного образования по сей день. Условия концертной жизни того времени потребовали участия учащихся Петербургской консерватории (а затем и Московской) консерватории в концертах РМО в качестве хористов, а нередко и солистов. В хорах РМО пели и будущие композиторы, и теоретики; воспитание в одних стенах с пианистами, певцами, оркестровыми музыкантами сближало их с живой практикой. С другой стороны, по отношению к учащимся исполнительских профессий сразу же сложились важнейшие требования достаточно высокого уровня общемузыкальной, и, прежде всего, музыкально- теоретической подготовки. В этом отношении русские консерватории превосходили ряд более «старых» западноевропейских. Серьёзно были поставлены занятия в коллективных классах, преподавание «обязательного» фортепиано. Преподавание так называемых «научных» предметов (дисциплин общеобразовательного цикла) стало специфически отечественной особенностью. С самого начала в Петербургской консерватории функционировали классы русского, немецкого, итальянского языков, истории, географии и математики. Это было, в частности, связано с приёмом совсем юных учащихся, получающих образование исключительно в консерватории. Нерасчленённость образования, совмещение различных звеньев обучения в рамках одного учебного заведения - от начального до высшего - оставалось с этих пор и на протяжении всего дореволюционного периода одним из основных внутренних противоречий работы русских консерваторий.

С самого начала работы Петербургской консерватории в состав её профессоров вошли выдающиеся музыканты- педагоги. Были заложены основы творческих школ в разных областях музыкального исполнительства и в композиции, получивших затем плодотворное развитие.

С приглашением Н.А.Римского-Корсакова в Петербургскую консерваторию в 1871 г. начинается новый этап в формировании профессионального композиторского и теоретического образования. Молодой профессор (27 лет!) кафедры теории композиции и инструментовки, руководитель оркестрового класса оказал исключительное влияние на все стороны консерваторской жизни.

Работа Н.А. Римского-Корсакова в консерватории и его педагогические взгляды.

« Идеал недостижим, а

совершенствование заключается

в стремлении достигнуть идеала»

Н.А. Римский-Корсаков

«…Летом 1871 года случилось важное событие в моей музыкальной жизни. В один прекрасный день ко мне приехал Азанчевский, только что вступивший в должность директора Петербургской консерватории вместо вышедшего Н.И.Заренбы. К удивлению моему, он пригласил меня вступить в консерваторию профессором практического сочинения и инструментовки, а также профессором, т.е. руководителем, оркестрового класса. Очевидно, мыслью Азанчевского было освежить заплесневевшее при Зарембе руководство этими предметами приглашением в лице моём молодой силы. … Сознавая свою полную неподготовленность к предлагаемому занятию, я не дал положительного ответа и обещал подумать. … Настояние друзей и собственное заблуждение восторжествовали, и я согласился на сделанное мне предложение».⁶

Без малейшего преувеличения можно сказать, что никто из русских композиторов не отдавал столько сил музыкальной педагогике как Римский-Корсаков.

Николай Андреевич занимался педагогикой на протяжении всей своей жизни. Он преподавал в консерватории, в Бесплатной музыкальной школе, в Певческой капелле, возглавлял подготовку музыкантов Военно-морского флота. Но главное место в его педагогических интересах всегда занимала Петербургская консерватория.

В течении 37 лет, отданных Римским- Корсаковым русской консерватории, через его руки прошло двести тридцать учеников – композиторов, теоретиков, дирижёров, органистов, а также наиболее пытливых пианистов, оркестрантов и вокалистов, желавших изучить теоретические дисциплины в расширенном объёме. Уже столь внушительное количество могло бы дать убедительное представление о масштабе консерваторской работы Римского- Корсакова. А к этому следует добавить его постоянное участие в самой организации учебного процесса и в построении планов и программ, причём не только для композиторской, но также для исполнительских специальностей. Наконец, здесь же надлежит вспомнить создание Римским-Корсаковым двух учебников, потребовавших от него немалой творческой инициативы и труда.

«Принадлежа к замечательной плеяде русских педагогов- демократов, Римский –Корсаков навсегда сохранил верность передовым идеям шестидесятых годов. Образование было для него неотделимо от воспитания, а то и другое вместе должны были служить жизни. »⁷ В искусстве он видел не только эстетическую ценность, но и могучее средство народного просвещения и роста национального самосознания. Поэтому Римский-Корсаков у своих учеников развивал ясное понимание стоящих перед ними эстетических задач, любовь к народу и его творчеству, чувство моральной ответственности художника.

На передний план системы обучения Римский-Корсаков выдвигал практику, т.е. совокупность тех реальных условий, в которых проявляется искусство. Отсюда вытекало, руководящее для педагогических принципов Римского-Корсакова положение, что музыка есть, прежде всего, умение играть и петь. Он ненавидел догматику и кабинетность в искусстве и требовал, чтобы композитор обучался не только сочинять, но и непременно дирижировать, пианист - участвовать в ансамбле, а скрипач или виолончелист – играть в оркестре.

При этом он хотел, чтобы сообщение подобных знаний и навыков являлось органической, а отнюдь не подсобной частью преподавания.

«В старых консерваториях – вопреки заветам их основателей братьев Рубинштейнов- не однажды намечалась опасная тенденция: воспитывать, главным образом, концертирующих артистов. Этому способствовал, в значительной мере, и сам тип обучения»⁸ В результате, например, пианист, окончивший консерваторию, не был подготовлен к педагогической деятельности, к работе аккомпаниатора и т.д., то есть не имел как раз тех навыков, которые крайне важны для рядового музыкального труженика и далеко не столь существенны для концертирующего артиста. Дать молодому музыканту эти необходимые навыки Римский-Корсаков и считал первоочередной задачей консерватории.

Широкий профессионализм – та основа, которая, по мнению Римского-Корсакова, даст возможность выдвинуться и крупным исполнителям, и композиторам.

Римский- Корсаков настаивал на определяющем значении таланта в искусстве. Он полагал невозможным формирование подлинного композитора или художника- исполнителя при средних музыкальных способностях. Но он считал недопустимым торопиться в каждом отдельном случае с суждением о наличии или отсутствии дарования. И более всего он настаивал на бережном отношении к личным склонностям и на пестовании индивидуального облика ученика.

Вместе с тем, Римский- Корсаков не уставал подчёркивать значение для художника систематического и упорного труда. Он возмущался при виде легкомысленного отношения к искусству, добиваясь точного воплощения замысла и завершённой отделки, вплоть до опрятной, удобочитаемой рукописи.

Римский - Корсаков считал важным всемерно стимулировать у молодых музыкантов самостоятельность и полагал для педагога обязательным для педагога учить правильно мыслить и работать, а не догматически пересказывать все те

сведения, которые сами ученики могут найти в книгах. И ведущую роль в развитии вкуса и способности критического суждения должно было, по его мнению, играть изучение классических образцов мирового искусства, а в ряде случаев – также современного музыкального творчества.

Н.А. Римский-Корсаков - воспитатель композиторов.

Среди многообразных вопросов музыкальной педагогики особенно сложным и ответственным является вопрос о развитии и воспитании композиторского дарования. Говоря о развитии композиторского музыкального таланта в стенах консерватории, Римский-Корсаков обращал особое внимание на два обстоятельства. Первое - максимальное приближение учебных занятий с молодыми композиторами к тому, чем им придётся заниматься в их практической музыкальной деятельности. Вторая мысль Римского - Корсакова, которой он придавал не меньшее значение, - мысль о том, что педагог должен помочь ученику найти свой самостоятельный путь в искусстве.

К композитору, к музыканту, создающему музыку, Римский – Корсаков предъявлял особо высокие требования; «… может ли быть композитор со средними музыкальными способностями? Положительно не может. Музыкальные способности композитора последней руки, в смысле будущего значения его в истории искусства, должны возвышаться над уровнем средних способностей. Самые значительные композиторы Запада были крупные музыкальные таланты. Те средние способности, которые дают нам хорошего оркестрового исполнителя или добросовестного учителя на фортепиано, недостаточны для композитора…без крупного музыкального таланта композитор есть абсурд».⁹

Фундамент музыкальной профессионализации, по мнению

Римского- Корсакова, должен закладываться с детских лет через обучение

пению или игре на инструменте (особенно на фортепиано), что создаёт наиболее благоприятные условия для развития природных музыкальных данных и общей музыкальной культуры. В связи с этим Римский- Корсаков предъявлял высокие дополнительные требования к преподавателю фортепианной игры на первоначальном этапе обучения. На долю последнего выпадала задача, путём попутных замечаний ( намёков), привести в порядок элементарные теоретические знания ученика, а также тренировать его слуховые навыки. Начальное воспитание музыкального дарования путём исполнительства рассматривалось Римским-Корсаковым как существенная предпосылка, стимулирующая выявление творческих способностей.

По убеждению Николая Андреевича, необходимой предпосылкой для занятия музыкой вообще является наличие природных музыкальных способностей, в первую очередь- музыкального слуха, простейшим выражением чего является способность верно петь и наигрывать мелодию или фразу. Признавая возможность и необходимость развития этих элементарных способностей, Римский-Корсаков противопоставлял им иную степень музыкальных способностей, которые он называл «высшими». Это – « природное сольфеджио и чувство ритма», нередко в сочетании с абсолютным слухом, а в особенности же - с внутренним ( мысленным представлением музыкальных тонов и их отношений без помощи инструмента или голоса), а также чувствительностью и восприимчивостью к различным тембрам. Систематическое воспитание «высших» способностей приводит к высокоразвитому ладогармоническому слуху и чуткости в отношении основных закономерностей формообразования.

Помимо «высших» музыкальных способностей в указанном смысле, Римский-Корсаков называл ещё ряд специфических требований, предъявляемых композиторскому дарованию. «Высшие слуховые способности, природный архитектонический слух и чувство музыкальной логики должны сочетаться с изобретательностью исходящей из внутренней потребности творчества»¹⁰

Необходимо обратить внимание на отмечаемый Римским-Корсаковым важный критерий музыкальной ( в том числе композиторской) одарённости: это- любовь к музыке, степень которой , по его наблюдению, прямо пропорциональна уровню дарования. Любовь и увлечение, инициатива, любознательность и стремление совершенствоваться в любимом искусстве возрастают соответственно степени одарённости.

Примечательна исключительная взыскательность Римского-Корсакова в отношении композиторской одарённости с точки зрения присутствия в ней подлинно творческого начала и внутренней содержательности. Большое внимание он уделял также широте общемузыкального кругозора, объёму и содержанию слухового опыта.

Однако и при сочетании безусловной музыкальной одарённости с большим музыкальным кругозором композиторские попытки нередко могут носить лишь подражательный характер.

Естественна чрезвычайная осторожность, которую проявлял Римский-Корсаков в определении степени подлинности композиторской одарённости в предсказаниях дальнейшей судьбы ещё недостаточно выявившихся дарований.

При всей строгости требований, предъявляемых Римским-Корсаковым к музыкальному дарованию, он часто исходил из принципа, рекомендующего не отказывать желающему приобрести знание, так как был убеждён в том, что лишь сама жизнь сможет полностью выявить все заложенные в будущем музыканте потенции и дать ему справедливую, объективную оценку.

Понимание Римским-Корсаковым сущности и специфических особенностей композиторского таланта определило его установки по вопросам воспитания последнего. Поскольку наличие склонности к творчеству, даже при условии значительной общей музыкальной одарённости, само по себе ещё не является, с его точки зрения, безусловным признаком действительно творческого дарования, он считал целесообразным не спешить со специализацией молодого музыканта как будущего композитора.

Исходя из наблюдения зависимости между степенью одарённости и характером отношения к музыке, Римский-Корсаков приходит к выводу, что обучение лиц, лишённых яркого дарования и относящихся к искусство более или менее пассивно, должно основываться на принципе обязательности, даже с элементом принуждения. Учебный план и программы отдельных дисциплин для этой категории учащихся должны быть чётко регламентированы и сообщать некий обязательный минимум знаний и навыков, усвоение которых даёт право на получение «аттестата зрелости музыкального ремесла» ( выражение «художник музыкального ремесла» применялось Римским-Корсаковым в значении рядового музыканта-профессионала). Наоборот, воспитание учащихся, обнаруживающих «высшие музыкальные способности», должно быть построено на строго добровольной основе, представляя собой, так сказать , некую надстройку над курсом «музыкального ремесла», и (что особенно важно) сообразовываться с индивидуальными данными и потребностями учащихся.

Римский-Корсаков выдвинул принцип максимального приближения методов обучения композиторов к практике, т.е. к реальной музыкальной жизни, ибо только это действительно может помочь одарённому музыканту наиболее полно раскрыть заложенные в нем возможности, с учётом его индивидуальных запросов.

Взгляд Римского-Корсакова на роль педагога, определяется требованием максимальной чуткости и бережного отношения к индивидуальности ученика.

С целью создания максимального контакта учителя с учеником Николай Александрович считал необходимым поручать ведение всего композиторского курса целиком, от начала до конца, одному педагогу. Таким образом, даже учебным план должен быть подчинён творческим потребностям и индивидуальным данным ученика.

Конкретное содержание занятий и характер указаний педагога во многом определяются живым опытом, приобретаемым одарённым учащимся благодаря природной наблюдательности и инстинкту. Этому Римский-Корсаков предавал существенное значение, рассматривал наличие подобного опыта у ученика в качестве обязательной, само собой разумеющейся предпосылки успешного развития.

Обращение к живым музыкальным образцам с целью расширения музыкального кругозора учеников практиковалось Римским-Корсаковым на всём протяжении его педагогической работы. Римский- Корсаков знакомил учащихся с классической и позднейшей музыкальной литературой, требовал от учеников знания наизусть тем симфоний Бетховена, Шумана, симфонических поэм Листа и вообще крупных сочинений, стимулируя в этом направлении соревнования между учениками.

Придавая огромное значение, наряду с изучением партитур, непосредственному слуховому восприятию оркестрового звучания, Римский-Корсаков рекомендовал учащимся посещать репетиции симфонических концертов и оперных спектаклей и часто сам прослушивал с ними произведения по партитуре, делал ценнейшие замечания, существенно дополнявшие классные занятия.

Высокая требовательность и ответственное отношение к искусству, продиктованные эстетическими и этическими мотивами, побуждали Римского-Корсакова постоянно подчеркивать решающее значение таланта и практического опыта, укрепляющего связь музыканта с жизнью.

Как уже отмечалось, одно из важнейших мест в педагогической системе Римского-Корсакова занимал принцип чуткого и бережного отношения к индивидуальности ученика. Он наблюдал частую неравномерность развития отдельных сторон музыкального дарования, различные «аномалии» и многообразные комбинации в соотношениях образующих элементов. Помимо того, Римский-Корсаков как вдумчивый педагог, естественно, учитывал и факторы индивидуально – психического порядка. Показательны в этом отношении отзывы Римского - Корсакова об учениках в экзаменационных книгах консерватории. В них можно встретить определение общей направленности дарования, интеллектуального и культурного кругозора, некоторых особенностей личности ученика.

Нельзя не заметить, что Римский-Корсаков блестяще осуществлял трудную и ответственную задачу педагога: поддержать всякое проявление самобытного творчества в ученике, стимулировать «драгоценные ростки» его художественного облика. Одновременно он боролся против распространенного у начинающих композиторов опасения в недостаточной самостоятельности, порождающего частое стремление к нарочитому оригинальничанью, к поискам нового ради такового, опасность чего особенно возросла в обстановке усиления модернистических веяний началаXX века. Предостерегал учеников против этого ложного опасения, он внушал им не бояться, если иной раз в их работах обнаружилось то или иное влияние.

Ценнейшим качеством Римского - Корсакова как педагога была способность отрешаться от своих личных вкусов и объективно оценивать творческие устремления учеников. Всемерно способствуя раскрытию индивидуальности ученика, Римский-Корсаков одновременно стремился к выработке у них подлинного профессионализма в смысле отношения к творческому труду. Будучи сам художником и человеком исключительной активности и целеустремлённости, он считал работу над достижением высокого профессионализма моральным долгом, налагаемым на художника его дарованием.

Воспитание ученика начиналось, прежде всего, с требования организованности, дисциплинированности - как внутренней, так и внешней. Он ненавидел нерадивость , небрежность и, тем более, недобросовестность в отношении учащихся к своим обязанностям. Но тщательное и добросовестное выполнение учебных заданий подразумевалось само собой, и каких-либо мер принуждения он не применял, не допускал, что к человеку, добровольно посвятившему себя искусству, следует применять принуждение. В связи с вышесказанным, Римский-Корсаков не всегда склонен был вникать в психологические причины «торможений» творческого процесса, свойственных нередко и подлинно творческим натурам.

Огромно было воспитательное воздействие на учеников личного примера учителя. Поражала сама личность учителя. «Это был, прежде всего, великий художник, что, конечно, имело громадное значение в глазах его учеников. Но ещё большее значение имели его колоссальные знания, неисчерпаемое мастерство и опыт! Необычайно сильное впечатление производили удивительная внутренняя организованность, величайшая воля, принципиальность и твёрдость убеждений. Он был проникнут насквозь сознанием долга перед искусством, учениками, самим собой. Отсюда величайший моральный авторитет не только среди тех, кто его окружал и с ним часто общался, но и вообще в русском обществе.»¹¹ Импонировал уже сам внешний облик Римского-Корсакова, «его высокая прямая фигура, сильный, грубоватый, низкий голос… однако, под этой суровой внешностью крылась глубокая человечность»¹²

Вспоминающие о Римском – Корсакове, отмечают его простоту в общении с учениками, старание не подчёркивать расстояние между ними и собой.

При огромном разнообразии индивидуальностей, с которыми приходилось встречаться Николаю Андреевичу в его педагогической деятельности, естественно, что отношения между профессором и учениками не могли быть всегда неизменно гладкими и безоблачными.

В большинстве случаев недоразумения между Римским-Корсаковым и его учениками имели лишь проходящее значение и нередко сменялись подлинно- дружескими взаимоотношениями. Прямота и подчас резкость высказываний во всём , что касалось профессиональной почвы, сочетались у него с исключительной чуткостью и деликатностью в остальных вопросах, что было основано на глубоком уважении к человеческой личности.

Общение с учителем, имевшее столь большое значение для учеников, не ограничивалось только непосредственно сферой учебных вопросов, особенно при небольшом составе группы, способствовавшем возникновению интимной обстановки. Такие разговоры и беседы, естественно, затрагивали самые животрепещущие вопросы современного музыкального искусства, нередко возникая в связи с проигрыванием новых произведений. Обсуждались также темы, связанные с литературой , поэзией и т.д. своеобразной формой выражения дружеского расположения Римского-Корсакова к ученикам было обыкновение дарить им корректурные оттиски своих оперных партитур. Композитор не мог не видеть, какой огромной притягательной силой обладает его творчество для молодых музыкантов, черпавших творческие импульсы из произведений учителя.

Порождённые конкретными историческими условиями, взгляды Римского-Корсакова, естественно, содержат в себе некоторые моменты, которых мы не можем разделить с точки зрения действительности. Исключительную установку на выдающиеся музыкальные данные как решающую предпосылку для занятия композицией в условиях приобщения к музыкальному искусству широких масс народа и при бурном расцвете музыкальной самодеятельности в самых различных формах, в том числе и в композиции, нельзя не признать ограниченной. Жизнью опровергается также утверждение Римского-Корсакова якобы обязательности проявления творческих данных в раннем детском возрасте: нам известны немало крупных музыкальных деятелей, первые проявления творческой одарённости и начало профессионализации которых относится к более поздним годам их жизни. Вряд ли может быть принято для нашего времени предлагаемое Римским-Корсаковым построение учебного плана без чётко фиксированных типовых программ и стабильной продолжительности обучения.

Несмотря на наличие некоторых ошибочных, или, во всяком случае, дискуссионных моментов в системе взглядов Римского-Корсакова, весьма многое в методических чаяниях великого композитора и в его практической педагогической деятельности полностью сохраняет актуальное значение и для нас. Высокие требования к композиторскому дарованию, чуткое внимание к его индивидуальным чертам, борьба за подлинный профессионализм в наиболее полном смысле этого понятия, утверждение художественной содержательности и реалистической конкретности музыкального искусства в борьбе против псевдоноваторства и поисков «оригинальности» ради таковой- всё это остаётся и сейчас. Особенно необходимо подчеркнуть такой важный принцип педагогической системы Римского - Корсакова, как утверждение необходимости сближения обучения с практикой, обеспечивающей связь музыканта с действительностью.

музыкантов-исполнителей.

Несмотря на то, что Римский-Корсаков никогда лично не занимался с музыкантами- исполнителями (кроме руководства в течение недолгого времени оркестровым классом), вопрос их подготовки глубоко волновал его. Особенно беспокоила великого художника наблюдавшаяся им с тревогой тенденция «фабричного производства» музыкантов. «Всё, казалось бы, есть у иных исполнителей: хорошая техника, твёрдое знание музыкального текста, бойкость и уверенность исполнения, но нет в них одного только, а именно

индивидуальности, а в ней-то вся соль!»¹³ Римский-Корсаков отлично понимал вред, приносимый стандартным подходом педагога к ученикам, обладающим различным складом дарования.

В общении с артистами Римский-Корсаков был предельно требовательным, добивался прежде всего, в качестве необходимой основы для творческого контакта, верной передачи авторского текста. Суровое, неукоризненное требование безупречной интонации, профессиональное владение фактурой музыки в равной мере было направлено у Римского-Корсакова против дилетантски поверхностного отношения к замыслу композитора и против каприза или субъективного произвола, нередко проявляющегося в творчестве иного знаменитого артиста.

Римский-Корсаков нередко давал повод думать, что композиторский замысел является по его убеждению незыблемым, не допускающим какого-либо «вмешательства» исполнителя. Возможно, что исполнение, не опирающееся на идеальное усвоение авторского теста, не удовлетворяло Римского-Корсакова.

Его отношение к исполнительству было не таким простым, как казалось внешне. Римский-Корсаков относился к творческой задаче исполнителя с большим пиететом, сознавая всю огромную значимость исполнительского искусства. Высокая требовательность к профессионализму исполнителя сочеталась у Римского-Корсакова с доверием к нему, если это был выдающийся артист. Взгляд на исполнительство как на искусство творческое, способное качественно обогащать музыкальное произведение, раскрывать в нём новые грани художественного содержания, - такой взгляд был свойственен художественному интеллекту Римского-Корсакова, определив его представление о путях формирования артиста-художника.

Римский-Корсаков чётко дифференцировал музыкантов-исполнителей не «художников музыкального ремесла» и «художников музыкального искусства». В этой классификации первым поручается почётная роль музыканта - ансамблиста, ко вторым относятся «артисты-виртуозы» критерием дифференциации выдвигались качество и уровень развития способностей. Люди, обладающие средним уровнем способностей, должны получить возможность развить свои способности в специальном учебном заведении, где они получают знания и навыки.

Следует отметить, что сочетание в одном звании «художника» и «ремесла» не должно восприниматься как несовместимое или, тем более, как обидное соседство: Римский-Корсаков неоднократно подчёркивал благородный смысл и содержание «музыкального ремесла».

Люди, дарование которых возвышается над «способностями среднего уровня», должны пройти курс обучения, соответствующий их дарованию. Этот курс надлежит будущим артистам-виртуозам усвоить сверх того необходимого объёма знания и умения который обязателен для «художника музыкального ремесла». По мысли Римского-Корсакова, дополнительный курс является добровольным, а его границы и размер определяет сам ученик качеством его музыкального дарования и качеству своей любви к искусству.

Из такой двухстепенной системы обязательного и дополнительного курса обучения видно, что Римский-Корсаков понимал и допускал переход для отдельных учеников из категории «лиц со средними способностями» в категорию «лиц, обладающих музыкальным дарованием» и даже «талантом». Он был чужд фаталистического взгляда на музыкальные способности как недвижную данность природы. Весь строй его суждений о путях образования и воспитания музыканта-исполнителя говорит о большой вере в возможность развития способностей, различных по своей «гибкости» у каждого обучающегося. Поэтому можно считать прогрессивным представление Римского-Корсакова об обучении как о процессе, в котором через умения и знания формируются способности.

В свете решающего, по мнению Римского – Корсакова, значения способностей для профиля музыканта и следует воспринимать разработанную им стройную систему общего и специального музыкального образования. Все звенья музыкальной школы (в широком смысле слова) образуют, по его мысли, три разветвления:

Лицам, имеющим элементарные данные для занятий музыкой, даётся возможность получить начальное общее музыкальное образование в « подготовительном отделении » музыкальной школы (по нашей терминологии - в школах общего музыкального образования).

Лиц со средними музыкальными способностями следует зачислять в специальное, т.е. профессиональное отделение музыкальной школы ( по нашей терминологии – музыкальное училище), которое готовит «художников музыкального ремесла». Лица со средними музыкальными способностями подготавливаются к разнообразной деятельности музыкантов- ансамблистов, оркестровых музыкантов и других участников профессионального музицирования.

«Высшие курсы консерватории» (т.е. консерватория в собственном смысле, как мы теперь её понимаем ) дают образование «концертным виртуозам», а поэтому сюда зачисляются только лица с дарованием, превышающим средние музыкальные способности; в своих высших проявлениях это более высокое дарование может достигать уровня «исполнительского таланта». Таким образом в консерватории формируются «концертный виртуоз», солист (оркестра, оркестровой группы), концертмейстер, певец или певица на главные роли, «капельмейстер».

Много раз Римский-Корсаков подчёркивал необходимость в музыкальной школе уделять особое внимание совместной игре или пению, а также чтению с листа и транспонировке, что соответствует требованиям практической деятельности будущего музыканта - ансамблиста, получившего «аттестат зрелости музыкального ремесла», звание «художника музыкального ремесла». Здесь следует добиваться достаточного развития основных «отраслей» музыкальных способностей, а именно- чувства стройности, чувства лада, чувства

темпа и чувство размера. Хорошие результаты в этом отношении «есть цель музыкального воспитания субъекта со средним уровнем музыкальных способностей»¹⁴ Достигнув этой цели музыкальная школа должна считать, что выполнила свою обязанность по отношению к такому ученику.

Всю систему музыкального образования и воспитания Римский-Корсаков членил на «технико-практическую» и «теоретическую» части. Квартетная игра, игра в оркестре, пение в вокальном ансамбле и в хоре составляют главную часть. Теоретическая же часть должна быть, по его мнению, минимальной (в основе- элементарная теория музыки и сольфеджио) и способствовать выработке следующих необходимых профессиональных навыков:

« 1) безукоризненно верной интонации и чувствительности ко

всякой неверности её,

соблюдения ровности движения и, следовательно, возможности поддерживать ровность ансамбля при совместной игре или совместном пении без дирижёра,

верного в ладовом и ритмическом отношении пения с листа всякой мелодии или любого ряда разбитых аккордов и чувствительности к чуждым гармонии, ритму или мелодии звукам ».¹⁵

Этого Римский-Корсаков признавал достаточным для права считать себя музыкантом. В консерватории же Римский-Корсаков настаивал на установлении для будущих «артистов-виртуозов» раздела дополнительных предметов, а именно- гармонии, контрапункта, аналитического курса музыкальных форм, истории музыки, эстетики. Первое место среди дополнительных дисциплин Римский-Корсаков отводил игре на одном или двух второстепенных инструментах (или пению), с обязательным чтением с листа и совместной игрой.

Стройная система музыкального образования исполнителей, разработанная Римским-Корсаковым, применительно к современным условиям, естественно, должна быть пересмотрена и видоизменена. Но основные, принципиальные положения этой системы, именно: отбор учащихся по качеству способностей, дифференциация среднего и высшего звена музыкальной школы, крепкий профессионализм в обучении – остаются жизнеспособными и для настоящего времени.

Фундаментом педагогических воззрений Римского-Корсакова являлись требования жизни, практика. Много раз возвращался он к этому путеводному ориентиру и не уставал напоминать, что практика первое дело, ибо искусство по существу своему практично, а не теоретично, не уставал настаивать на необходимости создать в стенах консерватории практическую музыкальную жизнь как можно более близкую к действительной жизни.

Какие же выводы может сделать современная музыкальная педагогика из рассмотрения взглядов Римского-Корсакова на цели и задачи общего музыкального образования исполнителей? При внимательном изучении музыкально-педагогических воззрений Николая Андреевича напрашиваются следующие положения:

Процесс образования и воспитания музыканта-исполнителя должен строиться на тесной связи с практикой на основе высокой профессиональной требовательности не только к узко – техническим или природным данным, но творческому интеллекту артиста в его целом.

Необходимо провести чёткую профилизацию этапов обучения исполнителей, всемерно расширяя круг «художников музыкального ремесла» и одновременно ограничивая круг претендентов на звание «художников музыкального искусства» наличием «высших музыкальных способностей»

Следует всемерно повышать интонационно – слуховую культуру исполнителей, в частности путём обучения на дополнительном музыкальном инструменте.

Музыкально – теоретические дисциплины должны способствовать всестороннему развитию музыкальных способностей будущего исполнителя, помочь ему осознать элементы музыки в их взаимодействии, оказать существенную поддержку «технико-практической» части (т.е. классам специального цикла) в овладении навыками чистого, выразительного интонирования, самостоятельного прочтения музыкального текста, а также навыками ансамблевого интонирования.

В каждой из музыкально – теоретических дисциплин, предназначаемых для учащихся- исполнителей, следует акцентировать разделы, темы и задания, преследующие цели выработать практические навыки, необходимые для избранной учащимися специальности.

Определение музыкальных понятий, формулировки, характеристики музыкальных элементов, явлений, фактов следует приблизить к их подлинному художественному значению, освобождая предметы от их схоластических определений, словесной шелухи и, вместе с тем, освежая учебный материал новыми данными музыкальной практики и науки.

Теоретические дисциплины в музыкальных училищах следует разгрузить от материала, излишнего для данной специальности либо недопустимого для данного этапа обучения.

Ограничивая (и, несомненно, даже чрезмерно) круг музыкально – теоретических дисциплин, предназначенных для обучения будущих «художников музыкального ремесла», Римский-Корсаков настаивал на расширении музыкально – теоретического кругозора будущих «художников музыкального искусства», обучающихся в консерватории.

Многое изменилось в системе музыкального образования в России. Людям с разными музыкальными способностями предоставляется возможность всестороннего развития музыкальных талантов, открыты двери многочисленных школ, училищ и консерваторий. Непрерывно возрастает ответственность профессиональной музыкальной школы за качество подготовки кадров музыкантов- исполнителей. Высокая профессиональная требовательность к творческому интеллекту артиста, чёткая профилизация этапов обучения на основе критерия музыкальных способностей, повышение интонационно-слуховой культуры музыкантов-исполнителей и, главное, тесная связь музыкального образования с требованиями практики - вот некоторые из педагогических заветов Н.А. Римского - Корсакова.

Об историческом значении учебника гармонии

Н.А. Римского - Корсакова.

По интенсивности и продуктивности творческой, педагогической и методической работы вряд ли можно сравнить кого - либо с Н.А.Римским – Корсаковым. И дело не только в его необыкновенной работоспособности и организованности, а главным образом в самом сладе мышления, в умении совместить непосредственность творчества с ясным умом аналитика, методиста, теоретика и педагога. Если и другим композиторам свойственно совмещение непосредственности творческого воображения с трезвым рационализмом, то Римский-Корсаков обладал этим в высшей степени.

Известно, что в определённых пределах аналитическая умственная деятельность оказывает положительное действие на творческий процесс, подкрепляя и направляя его, но сверх этих пределов уже затормаживает непосредственность творческого воображения. В этом отношении, Римский - Корсаков был, по–видимому, человеком особого слада: он удивительно легко переключался с одного вида напряжённой умственной работы на другой, и при этом интенсивная педагогическая и методическая работа не наносила ущерба его художественному творчеству. В результате Римский-Корсаков вошёл в историю музыки не только как крупнейший композитор, но и как замечательный педагог и методист.

Созданный Римским-Корсаковым «Практический учебник гармонии» получил необычайное распространение. Создавался он в то время, когда русская теоретическая мысль, достигшая высокого развития в области эстетики и критики, делала в области музыкального образования лишь первые шаги. До этого в России существовал только один учебник гармонии – П. И. Чайковского, написанный в 1871 году. Римский-Корсаков не был и не мог быть первооснователем новой теоретической и методической системы преподавания гармонии, так как для этого ему пришлось бы проделать огромную предварительную научную работу по изучению ранее существовавших трудов в данной области, а также накопить большой педагогический опыт. Он не ставил себе такой задачи. Соприкоснувшись во время своей службы в Певческой капелле с преподаванием теоретических предметов, он заинтересовался методикой обучения гармонии и усмотрел возможности значительного усовершенствования этой методики в плане наибольшей практической целесообразности. Он построил свой метод не на голом месте, но нашел почву в системе, которая к тому времени уже стала формироваться в Петербургской консерватории.

« Взяв на себя …класс гармонии, я крайне заинтересовался преподаванием этого предмета. Система Чайковского, учебника которого я держался при частных уроках, меня не удовлетворяла. Постоянно беседуя с Анатолием (Лядовым) об этом предмете, я познакомился с его системой и приёмами преподавания и задумал написать учебник гармонии по совершенно новой системе в смысле педагогических приёмов и последовательности изложения. В сущности, система Лядова выросла из системы его профессора Ю.И. Иогансена, моя – из лядовской» ¹⁶

Создание учебника гармонии следует отнести к числу особых заслуг Римского-Корсакова, т. к. нельзя недооценивать то, что от выработанных художественной и педагогической практикой правильных теоретических позиций и методических установок до создания учебника, который на них опирается и приводит их в чёткую конструктивную систему, - «дистанция огромного размера». Только Римский-Корсаков с его ясным систематическим умом и трезвой оценкой практических условий, с его необыкновенным трудолюбием и упорством, с его постоянным стремлением и умением доводить всё до окончательного осуществления, - только он сумел усовершенствовать, упорядочить, отшлифовать и зафиксировать новую систему, придав ей исключительную стройность и целесообразность.

Для кого же предназначался учебник Римского-Корсакова? Он предназначался для начинающих композиторов, а также и для учащихся других специальностей. Композиторы же в то время начинали проходить гармонию не в консерватории, а до поступления в нее - путём частных занятий или

самообразования. Сдав гармонию при поступлении, композиторы вновь должны были проходить её на первом году обучения в консерватории, но уже в повышенном, расширенном виде.

Намерение Римского-Корсакова написать учебник, было вызвано, конечно, тем, что уже при его жизни чувствовалось несоответствие существующих учебников гармонии возраставшим потребностям высшего образования композиторов.

Учебник Римского-Корсакова, ещё многие годы оставаясь лучшим, непревзойдённым для общего курса гармонии, всё менее мог в композиторском образовании заполнять брешь между творческой практикой и традиционной школьной теорией – брешь, которая всегда существовала во всех консерваториях и так или иначе давала себя знать в зависимости от прогрессивной или консервативной настроенности преподавателей музыкально – теоретических предметов. Не подлежит сомнению, что если бы Римский-Корсаков дожил до этих кризисных лет, то, со свойственными ему проницательностью, чувством нового, живым умом и смелостью мысли, одним из первых выступил бы за усовершенствование преподавания гармонии для композиторов. Но после его смерти уже некому было об этом думать, преподавание шло «по инерции», без каких бы то ни было попыток приблизить метод к насущным потребностям жизни. Достаточно долгое время прошло до того момента, когда началась коренная перестройка музыкального, и в том числе теоретического, образования.

Тем не менее учебник Римского-Корсакова отнюдь не утратил своего значения и в наши дни. Если практически в нем многое уже устарело (например, задания на хоральные мелодии, ряд правил ограничения и запрещения), то по систематичности, ясности, сжатости и доступности изложения он является образцом того, как нужно писать современный учебник подобного типа, то есть практический учебник общего курса. Поучительность и жизнеспособность учебника Римского-Корсакова определились не только целесообразностью его построения и изложения, но, прежде всего тем, что в существе своём он опирался на здоровую, вытекающую из реальной творческой практики теоретическую основу. Римский – Корсаков нигде не декларировал этой основы, не разрабатывал каких-либо осознанных научно- теоретических принципов (что было бы необходимо для специального курса гармонии). Но всё же определённая теоретическая концепция, базирующаяся на понимании и осмысленном использовании гармонических функций, проходит красной нитью через весь учебник. В частности, система модуляций с её степенями родства, определяемыми однородными признаками, до сих пор является несокрушимой, как совершенно правильно отражающая художественную практику и присущую нашему сознанию логику музыкального мышления. И если Римский-Корсаков в этой системе опирался на уже известное в то время положение о родстве тональностей, то доведение последнего до полной стройности является его личной заслугой. Он впервые ввёл в круг первой ступени родства тональность минорной субдоминанты мажора, создав тем самым полную аналогию с минором, в котором есть такое же родство между тоникой и минорной доминантой. Это – безусловно, большая заслуга Римского – Корсакова.

Значение учебника гармонии Римского-Корсакова – не только в том, что он был наиболее передовым для своего времени, не только в том, что он заложил надёжный фундамент для профессионального музыкального образования, когда в России не было почти никаких твёрдых традиций теоретического музыкознания. Значение его неизмеримо больше: он во многом наметил и дальнейший путь развития теории и практики гармонии.

Современная система музыкального образования в России.

К концу XX века музыкальной педагогикой накоплен ряд принципов, способов работы, методических приёмов, соответствующих самым глубоким научным познаниям в области физиологии, психологии, общей педагогики и других наук. Сложились реальные условия для создания научно обоснованного метода воспитания и обучения музыканта. Кардинальный качественный поворот в музыкальном образовании стал возможен с разработкой принципиально новой дидактической системы, которая позволила сохранить лучшие традиции музыкальной педагогики и одновременно открыла безбрежные горизонты их совершенствования на основе использования данных современной науки. Первоочередной задачей разработки новой дидактической системы было осуществить решительный поворот от массового, валового обучения к усилению индивидуального подхода, развитию творческих способностей будущих специалистов и т.д. Цель современной музыкальной педагогики заключается в разработке целостного процесса воспитания и обучения музыканта и индивидуального подхода к учащемуся с применением близких тому или иному педагогу способов работы и обязательным освоением учащимся всего объёма знаний и навыков, требуемых в том или ином классе (курсе).

Вопрос о функциях звеньев в системе музыкального образования представляется ключевым для решения разнообразных задач в области музыкального воспитания, развития профессиональных навыков, установления чёткой преемственности между различными этапами образования, для обоснования введения учебных дисциплин и их координации, достижения единства всего учебного процесса. Иными словами, речь идёт о вопросе, имеющем большой значение как теоретическое, так и практическое, поскольку вне координации деятельности разных звеньев немыслима никакая работа по совершенствованию музыкального образования.

Сложившаяся к настоящему времени в нашей стране система музыкального образования подразумевает в качестве основной функции каждого её звена подготовку кадров для следующей ступени обучения : детские музыкальные школы (ДМШ) готовят кадры для училищ, училища - для вузов ( средние специальные музыкальные школы совмещают функции низшего и среднего звеньев), а вузы выделяют лучших выпускников в аспирантуру. Поэтому качество работы ДМШ в значительной мере определяется количеством учащихся, поступивших в музыкальное училище, работа училищ оценивается по успехам выпускников на вступительных экзаменах в вузы, престижность классов по специальности в вузах зависит от количества подготовленных в них лауреатов конкурсов и кандидатов в аспирантуру. Если учесть значительное количественное преобладание ДМШ по отношению к училищам (в десятки раз), а училищ – по отношению к вузам (в несколько раз), то становится ясным, что доля учащихся, переходящих каждый раз на следующую ступень, незначительна, для большинства же музыкальное образование заканчивается на низшем и среднем этапах. Процент выпускников вузов, достигающих лауреатских званий и учёных степеней, ещё меньше. Таким образом, выделяя подготовку кадров для последующих этапов обучения в качестве одной из функций звеньев системы музыкального образования, следует отдавать себе отчёт в том, что она не может быть единственной.

Действительно, преобладающая часть учащихся не переходит в следующее образовательное звено. С точки зрения подготовки кадров для последующих ступеней обучения они не представляют интереса. Значит, для каждого звена должна существовать и действительно существует ещё и другая функция. Если первая из них имеет явно выраженное направление «снизу – вверх» (от ДМШ к вузам), то вторая противоположна по направленности, вузы готовят педагогические кадры для училищ, а училища – для ДМШ.

Но возникает закономерный вопрос – куда готовится вся масса выпускников ДМШ, которые не могут, да и не собираются поступать в училища? Они пополняют ряды художественной самодеятельности, грамотных любителей музыки, то есть образуют «питательную почву» музыкальной культуры в целом. Эту функцию нельзя отнять у ДМШ и передать каким- либо другим музыкальным учебным заведениям по причинам массовой тяги широких слоёв нашего общества к музыкальному образованию (почти в каждой из семье кто-то из детей учится), невозможности удовлетворить эту потребность силами общеобразовательных школ, слабой развитостью других форм (студий, кружков и т.п.). Здесь следует особо подчеркнуть, что именно в ДМШ определяется, быть ученику профессионалом или любителем, осуществляется выбор будущей музыкальной профессии. В этом смысле именно здесь происходит формирование мотивационной сферы учащихся: «Принятие профессии порождает…определённую детерминирующую тенденцию и служит исходным моментом формирования психологической системы деятельности»¹⁷

Противоположная направленность функции звеньев в системе музыкального образования порождает своеобразные «ножницы» - чем выше критерий отбора поступающих ( в училища и в вузы ), тем более односторонний характер приобретают занятия на предыдущем этапе, так как начинает всё больше главенствовать задача подготовки к предстоящим вступительным экзаменам. В этих условиях возникает целый ряд негативных последствий:

Значительная часть учащихся, не имеющих перспектив перехода к следующей ступени образования, попадают в разряд середняков или «малоспособных», а в ДМШ часто вообще рассматриваются как «балласт», мешающий интенсивному обучению способных детей.

У «отсеиваемых» при переходе следующему этапу образования зачастую формируется «комплекс неполноценности» относительно своих музыкальных способностей, что особенно распространено среди выпускников ДМШ.

Существующие учебные планы и программы подчинены подготовке к вступительным экзаменам (первое направление) и плохо ориентированны на воспитание педагогических кадров низших звеньев (второе направление) – эти задачи, в конечном итоге, оказываются второстепенными.

Формы занятий на каждом этапе всё больше приобретают репетиторский характер.

Уже сейчас эти «ножницы» разошлись достаточно широко. Выпускники вузов недостаточно подготовлены к педагогической деятельности в среднем звене. Часто от них можно слышать, что «консерватория к этому не готовит». Аналогичная ситуация складывается в музыкальных училищах. Следует помнить о том, что задачи музыкального образования весьма многообразны, что всегда будет сохраняться потребность в специалистах разных уровней подготовки. Поэтому крайне необходимо найти способы координации всех задач для каждого звена в системе музыкального образования.

Одним из путей решения этой проблемы может стать выявление доминирующей для каждого звена функции. Определяться она должна таким образом, чтобы в ней фокусировались задачи обоих направлений подготовки музыкальных кадров, должна быть эффективной для всего контингента учащихся соответствующего звена.

Многочисленность ДМШ в нашей стране, постоянное повышение спроса на начальное музыкальное образование, малая его эффективность в общеобразовательных школах делают очевидным, что для этого звена доминирующей функцией является общее музыкальное образование. Большинство выпускников ДМШ не продолжают музыкального образования, перед ними не стоит задача приобретения музыкальной профессии. Вместе с тем качество общего музыкального воспитания вполне способно быть критерием отбора при поступлении в музыкальное училище. Эта бифункциональность создаёт определённые трудности, требующие поиска различных вариантов решения. Возможно, что было бы целесообразно дифференцировать обучение, организуя специальные группы для подготовки перспективных учеников к поступлению в музыкальные училища, пусть даже это сложно в организационном отношении. Выделение должно происходить без противопоставления их остальному коллективу. Одарённые ученики могут получать дополнительные знания, заниматься в кружках при этих же школах, тем самым уже приобретая какие-то профессиональные знания. В перспективе в условиях постепенной профессионализации ДМШ функция общего музыкального воспитания может быть передана студиям, кружкам и т.п. по мере совершенствования их работы.

Для музыкальных училищ как средних специальных учебных заведений доминирующей функцией является профессионализация музыкального образования. Именно в училище «в процессе дальнейшего освоения профессии, в ходе обучения и трудовой деятельности происходит развитие и трансформация мотивационной структуры субъекта деятельности. Это развитие идёт в двух направлениях: во – первых, происходит трансформация общих мотивов личности в трудовые, во – вторых, с изменением уровня профессионализации изменяется и система профессиональных мотивов»¹⁸подавляющее большинство выпускников музыкальных училищ должны обладать крепкими профессиональными навыками в избранной области и квалифицироваться как педагоги – воспитатели. Очень важно, чтобы отбор кандидатов для поступления в вузы проходил без противопоставления лучших основной массе учащихся. Это возможно только при наличии налаженной и достаточно разветвлённой системы профессионального использования выпускников, когда диплом училища обладает необходимым практическим весом.

В случае постепенного снижения потребности в специалистах этого уровня необходимо регулировать количественное соотношение училищ и вузов таким образом, чтобы продолжать обучение могло большинство учеников. Однако, это дело далёкого будущего.

Доминирующей функцией для вузов является специализация профессиональной подготовки музыканта, что подразумевает чёткую определённость выбора будущей области деятельности и профилирующую направленность занятий. Ситуация и здесь неоднозначна. Фактически вид деятельности специалиста может не раз изменяться. Однако чрезмерное расширение профиля подготовки делает её поверхностной. Поэтому лучше предусмотреть переподготовку специалистов при изменении рода их деятельности на факультетах повышения квалификации, в консультативных пунктах и т.п.

Такая система распределения функций может способствовать тому, чтобы на каждом этапе образования перед подавляющим большинством учащихся были поставлены посильные задачи и, вместе с тем, сохранялся бы принцип отбора лучших для последующих этапов при сохранении автономности задач на каждом из них. Это будет иметь значительные последствия для представлений об идеале выпускника каждого звена, для работы по усовершенствованию учебных планов и программ, для развития связей между звеньями в системе музыкального образования.

Данные определения функций звеньев требуют переакцентировки целей внутри системы образования. Явно должен повыситься уровень подготовки специалистов в среднем звене, более многоаспектной она должна быть в вузе. В последнем случае необходимо учитывать возможности свободы выбора студентами специализации, приобретения ими смежных специальностей и обязательность координации этих личных устремлений государственными планами.

Далее следует рассмотреть вопрос о преемственности между учебными планами и программами различных звеньев музыкального образования с учётом их доминирующих функций на примере циклов музыкально-теоретических, музыкально – исторических и исполнительских дисциплин.

Анализ существующей практики показывает, что в содержании учебных планов и программ, а главное, в самом преподавании образовался крен в сторону значительного взаимопроникновения дисциплин и их разделов при переходе от одного этапа образования к другому. Это, с одной стороны, способствует преемственности, но с другой – приводит к многочисленным дублированиям, нерациональному использованию сил учащихся и педагогов. Среднее звено «захватывает» некоторую часть вузовских курсов, т.к. оно должно обеспечить выпускников полным комплексом знаний для самостоятельной работы. К расширению курсов педагогов стимулирует общая тенденция повышения требований к специалисту. Одновременно неравномерность подготовки абитуриентов вынуждает занижению требований на вступительных экзаменах, заставляет в училищных и вузовских программах повторять значительное количество учебного материала предыдущего этапа. Такая преемственность имеет отрицательный характер.

Изменение сложившейся ситуации в сторону большей упорядоченности возможно только при строгой ориентировке на доминирующие функции:

Некоторый «перехлёст» в учебных программах училищ необходим выпускникам для теоретического кругозора, позволяющего считать их получившими относительно законченное профессиональное образование, что обеспечит действенность доминирующей функции этого звена.

Экзаменационные требования для поступающих в училища и вузы должны быть откорректированы таким образом, чтобы они стали действительным рубежом перед новым этапом образования.

В учебных программах должна быть четко определена мера количественных и качественных отличий курсов, распределённых между смежными этапами обучения (это ровно относится и обзорно пройденному ранее материалу, особенно в паре училище- вуз). Повторное изучение должно отличаться не только степенью повторности, но и качественно. В противном случае, у учащихся возникнет впечатление либо ненужного повтора, либо неправильности ранее изученного. Решающую роль здесь играют доминирующие функции, определяющие цели и задачи каждого предмета.

Противоречие между первым пунктом и последующими заключается в необходимости достижения полноты образования в училище и вместе с тем его ограниченности по сравнению с вузовским. Оно может быть преодолено при чётком разграничении функций каждого из звеньев обучения.

Исходя из всего вышесказанного, можно предположить следующую коррекцию учебных программ музыкально – теоретических, исторических и исполнительских дисциплин.

Музыкально-теоретический цикл ДМШ представлен сольфеджио и музыкальной грамотой. Задачи этих дисциплин заключаются в обучении свободной слуховой ориентации в лучших образцах музыкальных произведений разных стилей и жанров ( с преимущественной опорой на широко известный материал), умению грамотно прочитать нотный текст определённой трудности, произвести запись нотами услышанной песни, мелодических отрывков, подобранного аккомпанемента. Всё это служит цели воспитания культурного человека, имеющего повышенные потребности в области музыкального искусства. Человека, способного с самостоятельным оценочным суждениям, могущего принимать активное участие в музицировании, а при повышенных способностях и желании – перейти к профессиональному обучению.

Музыкально – теоретические дисциплины в училище должны обладать полнотой, достаточной для подготовки специалиста в области общего музыкального образования. Если перенести изучение элементарной теории музыки в ДМШ, то за счёт высвободившегося времени возможно изучение в полном объёме курса гармонии (для музыковедов, пианистов, струнников, дирижёров – хоровиков). Это особенно целесообразно в связи с тем, что для некоторых специальный курс сольфеджио заканчивается в училище, поэтому и гармония, неразрывно связанная с сольфеджио заканчивается в училище, должна быть пройдена возможно полнее.

Специализированное профессиональное образование как доминирующая функция музыкальных вузов существенно влияет на направленность музыкально-теоретических дисциплин. В вузе всё должно быть подчинено подготовке молодого музыканта в соответствии с избранной им специализацией. Решаться данная проблема может только посредством профилизации дисциплин. Для будущих концертирующих исполнителей необходим акцент на воспитании аналитических навыков. Значительную роль в этом могут сыграть задания по импровизации в различных стилях с соответствующей теоретической и практической подготовкой. Избравших педагогическую деятельность (как исполнителей, так и музыковедов) важно направить на изучение методики использования полученных знаний в учебной работе, сориентировать курсы на связь с психологией восприятия и возрастной психологией. Музыковеды-исследователи нуждаются в овладении методами смежных наук, различными специфическими приёмами анализа музыкальных произведений. Для композиторов очевидной является задача глубокого практического освоения изучаемого материала с выходом на проблемы стиля, техники музыкальной композиции и т.п. Естественно, что речь идёт не только об особых формах изучения таких «сквозных» предметов как сольфеджио, гармония и другие, но также и о специальных вузовских курсах – введение в специальность, основах научного исследования, истории музыкально-теоретических систем.

Особая ситуация существует в вопросе о соотношении музыкальной литературы (в ДМШ и училище) и истории музыки ( в вузе). В настоящее время музыкально- исторические циклы трёх звеньев образуют как бы три концентрических круга. Смысл этого заключается в необходимости на каждом этапе музыкального образования дать представление о всей истории зарубежного и отечественного музыкального искусства. Содержание курсов варьируется в широких пределах по усмотрению педагогов, руководствующихся намерением дать ученикам как можно больше. Чёткое определение направленности курсов, основанное на доминирующих функциях различных этапов обучения, позволяет выявить качественные отличия музыкально- исторических дисциплин для каждого из них.

Исходя из доминирующей функции ДМШ и того, что в общеобразовательных школах знакомятся со всеми разделами общей истории, можно назвать главной целью музыкальной литературы в этом звене показ основных условий формирования музыкальных культур разных стран и изучение наиболее значительных и показательных образцов музыкального творчества.

В училище необходима концентрация на изучении собственно музыкальной литературы – личностей выдающихся композиторов и их творчества – в возможно более широком объёме, на выработке профессиональных навыков анализа музыкальных произведений, их критической оценки. Поскольку все дисциплины изучаются в одном заведении, то возникает возможность организации эффективной системы межпредметных связей.

В вузе вариантность целей и задач обучения влияет на дисциплины музыкально- исторического цикла. При этом сохраняется некоторая общая основа, которая обеспечивает широкий кругозор в вопросах строительства музыкальной культуры, пропаганды её лучших достижений. Однако специалисты разных профилей по-своему участвуют в этом деле: одни через исполнительскую и педагогическую практику, другие - непосредственно в организационной работе, третьи- в области художественного и научного творчества. Во всех этих случаях нужна специальная профилирующая подготовка, особенно в плане создания у специалиста прочной методологической базы, целенаправляющей его профессиональное умение. Без этого не может состояться деятель культуры, свободно ориентирующийся в общественной обстановке, в потоке новой информации. Музыкально- исторический цикл обладает всеми возможностями для формирования такой базы. Поэтому вузовские музыкально –исторические курсы должны быть ориентированны прежде всего на культурологический аспект в освещении истории музыки, на показ её многообразных связей с жизнью общества, социальными и мировоззренческими проблемами. Эта установка должна быть сопряжена с задачами формирования специальных навыков исходя из профиля специализации – музыкально- критического, просветительского, социально-психологического, научно-исследовательского, исполнительского.

Соотношение программ исполнительских дисциплин между звеньями носит более относительный характер. Причиной этого выступает ограничение программных требований изложением репертуарных списков (по классам ДМШ и курсам музыкального училища). Однако, не смотря на сложившиеся условия, все звенья обучения, безусловно, должны ощущать на себе влияние доминирующих функций.

Педагогические взгляды Римского-Корсакова и их актуальность в современной музыкальной педагогике.

Основные принципиальные положения системы образования, разработанные Римским-Корсаковым, остаются важными и жизнеспособными и для настоящего времени.

Прежде всего убедительно мнение Римского-Корсакова в том, что необходимой предпосылкой для занятия музыкой вообще является природные музыкальные способности. Он настаивал на определяющем значении таланта в искусстве. Полагал невозможным получение музыкального образования без музыкальных способностей.

Волновавшие Римского-Корсакова проблемы развития личности, индивидуального подхода к учащимся, являются важными вопросами и в современной педагогике.

Большое внимание Николай Андреевич уделял профессиональному мастерству и путям его достижения. Первым и необходимым условием профессионального и музыкального образования, при само собой разумеющемся наличии музыкальных способностей, он выдвигал стогую систематичность и последовательность обучения. «…чтобы сделать из человека музыканта…нужен талант, во-первых, и систематическое своевременное музыкальное образование, во-вторых»¹⁹

Выработанная Римским- Корсаковым система общего и специального музыкального обучения нашла отражение в современной системе музыкального воспитания, развитии профессиональных навыков, установлении чёткой преемственности различных этапов музыкального образования.

Весьма интересны мысли Римского-Корсакова о соотношении специального музыкального образования с общим. Он пришёл к выводу, что общее образование детей должно быть сведено к небольшому числу предметов, дающих самые необходимые основы грамотности, обеспокоенный чрезмерной нагрузкой учащихся и опасаясь, что распыление внимания последних плохо скажется на качестве музыкальной подготовки. Соответственно отрицал Римский-Корсаков и точно регламентированное параллельное изучение детьми музыкальных и общеобразовательных дисциплин. Современная же педагогика считает, что полноценным музыкантом-профессионалом может быть только тот, кто всесторонне образован. Однако многолетний опыт работы показывает, что в этой области далеко ещё не всё хорошо продумано. В частности, вопрос о нормальной нагрузке учеников и, в силу этого, неминуемый ущерб той или другой стороне обучения, поставленный Римским-Корсаковым, требует разумного решения и в наши дни.

Римский-Корсаков утверждал, что музыкальное образование – важный компонент духовной культуры личности. Общим содержанием технологий и задач современного музыкального образования во всех его формах является освоение музыкальных ценностей, приобщение к миру музыки и музыкальному искусству во всех его аспектах с целью гармоничного развития личности, её духовной культуры, формирования чувственно-эстетической стороны её мировоззрения и всего духовного мира. Эту задачу можно условно разделить на две задачи разных уровней. Задача минимум – воспитание музыкально развитых,

сведущих и понимающих слушателей музыки. Задача максимум – подготовка высококвалифицированных специалистов в области музыкального образования – музыкантов- профессионалов. Очевидно, что эти задачи взаимосвязаны. К сожалению, для многих педагогов-музыкантов характерна тенденция противопоставления массового общего музыкального образования и специального музыкального образования. Носители этой тенденции недооценивают связь и взаимную обусловленность этих двух форм и ступеней образования. Между тем развитие этой тенденции ведёт к снижению уровня музыкального образования в целом. Массовое общее музыкальное образование и выявляет музыкальные таланты, поставляет их специальному образованию для профессионального обучения.

Взгляд Римского-Корсакова на роль педагога, определяется требованием профессионализма, максимальной чуткости и бережного отношения к индивидуальности ученика. Эту точку зрения разделяет и современная педагогика. Музыкально-педагогическая деятельность сложна и требует разносторонне подготовленных музыкантов- педагогов, творческих, ярких личностей. Музыкальный педагог не должен быть «спецом» в одной какой-либо области музыки. Он должен быть и теоретиком , и музыкальным историком, и музыкальным этнографом, и исполнителем, владеющим инструментом, чтобы всегда быть готовым направить внимание в ту или иную сторону. Универсальности и уникальности музыкально- педагогической деятельности должно соответствовать многообразие её методов – как общепедагогических, так и специфических.

Даже простой перечень методических вопросов , затронутых Римским-Корсаковым , указывает на их принципиальную значимость, особенно в наши дни, когда дальнейшее развитие музыкального образования во многом может опереться на то решение этих вопросов, какое давал Римский-Корсаков в пору расцвета своей педагогической деятельности.

Заключение.

В России к концуXX – началу XIX века создана стройная система музыкального образования. Музыкальной педагогикой накоплен ряд принципов, способов работы, методических приёмов, соответствующих самым глубоким научным познаниям в области физиологии, психологии, общей педагогики и других наук. Подготовка музыкальных кадров в России поставлена исключительно высоко благодаря настойчивому труду многих выдающихся композиторов, исполнителей, педагогов. Освоение педагогического опыта крупнейших русских музыкантов занимает надлежащее место в современной музыкальной теории и практике.

Без малейшего преувеличения можно сказать, что никто из русских композиторов не отдавал столько сил музыкальной педагогике как Римский-Корсаков. Ни один из русских музыкантов не раскрывает перед нами в течение своей жизни столь яркой картины сознательного отношения к искусству, как к жизненной задаче, и вытекающего отсюда нравственного требования подвига, долга и учительства. Свойственное ему чувство высокой ответственности, необычное трудолюбие, поразительная организованность в работе сыграли очень большую роль в его творческих достижениях. Н.А. Римский-Корсаков создал прекрасную, строго отлаженную школу, через которую прошло более двухсот музыкантов, из которых ряд его учеников внёс ценный вклад в музыкальную культуру.

Несмотря на наличие некоторых ошибочных, или, во всяком случае, дискуссионных моментов в системе взглядов Римского-Корсакова, весьма многое в методических чаяниях великого композитора и в его практической педагогической деятельности полностью сохраняет актуальное значение и для нас. Стройная система музыкального образования исполнителей, разработанная Римским-Корсаковым, применительно к современным условиям, естественно, должна быть пересмотрена и видоизменена. Но основные, принципиальные положения этой системы, именно: отбор учащихся по качеству способностей, индивидуальный подход к каждому из учеников, систематичность и последовательность в обучении, крепкий профессионализм педагога, – остаются жизнеспособными и для настоящего времени.

Основными тенденциями музыкальной педагогики в настоящее время является:

включение музыки в систему гармоничного воспитания личности; введение всеобщего музыкального образования.

создание музыкальной среды для воспитания ребёнка; особое значение просветительства.

интенсификация педагогического процесса.

бережное отношение к традициям преподавания музыки предыдущими поколениями музыкантов.

Изучая материалы, представленные различными авторами, я обогатила себя ценными знаниями, которые помогут мне в профессиональной деятельности осуществлять работу по музыкальному воспитанию детей.

Библиография.

1. Асафьев Б. Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании. М.: Музыка, 1973.- 143 с.

2. Асафьев Б. Русская музыка.XIX и начало XX века. - 2-е изд.- Л.: Музыка, 1979. – 344 с.

3. Арчажникова Л.Г. Профессия – учитель музыки: Кн. для учителя. - М.: Просвещение,1984. – 111 с.

4. Актуальные проблемы музыкальной педагогики.M.:ГМПИ,1982.-159 с.

5. Барсова Л.Г. Н.А. Римский -Корсаков: популярная монография.-Л.:Музыка,1986.-96с.

6. Василенко С. Страницы воспоминаний. М.: Музгиз,1948.-190 с.

7. Вопросы методики музыкального воспитания детей: В помощь учителю общеобразоват. школы. М.:Музыка,1975.-128 с.

8. Вопросы методики преподавания в детской музыкальной школе. М.:Музыка,1965.-124 с.

9. Вопросы подготовки учителя-музыканта и музыкальное воспитание детей. М.: МГПИ,1975. – 215 с.

10. Вопросы музыкального образования.Вып.1.Саратов,1969.-180 с.

11. Гинзбург С.Л. К. Ю. Давыдов. Глава из истории русской музыкальной культуры и методической мысли. Л.:Музгиз,1936.-211с.

12. Гнесин М.Ф. Мысли и воспоминания о Н.А. Римском-Корсакове. М.:Музгиз,1956.-334 с.

13. Дьяченко Н.Г. Теоретические основы воспитания и обучения в музыкальных учебных заведениях. Киев: Муз. Украина,1978.-110 с.

14. Зорина А.П. Могучая кучка: популярная монография.-Л.:Музыка,1973.- 96 с.

15. Загурский Б.И. Краткий очерк истории Ленинградской консерватории.Л.:ЛГК,1933.- 47 с.

16. Из истории советского музыкального образования. Сборник материалов и документов 1917-1927. Л.: Музыка,1969.- 306 с.

17. История русской музыки. Т.1.От древнейших времён до середины XIX века. М.:Музыка,1973.-569 с.

18. История русской музыки. Т.2. XVIII век. М.:Музыка,1984.-334 с.

19. История русской музыки.Т.6. 50-60-е годы XIX века. М.:Музыка,1989.-383 с.

20. Кандинский А. История русской музыки.Т.2.кн.2.вторая половина XIX века. Н.А.Римский-Корсаков. М.:Музыка,1984.-310с.

21. Кремлёв Ю. Русская мысль о музыке. Очерки истории русской музыкальной критики и эстетики в XIX веке. Т.1. 1825-1860. Л.:Музгиз,1954.- 287 с.

22. Кремлёв Ю. Русская мысль о музыке. Очерки истории русской музыкальной критики и эстетики в XIX веке. Т.2. 1861-1880. Л.:Музгиз,1958.- 614 с.

23. Кремлёв Ю. Русская мысль о музыке. Очерки истории русской музыкальной критики и эстетики в XIX веке. Т.3. 1881-1894. Л.:Музгиз,1960.-368 с.

24. Кремлёв Ю. Национальные черты русской музыки. Л.:Музыка,1968.-120 с.

25. Кабалевский Д.Б. Педагогические размышления.М.:Педагогика,1986.-188 с.

26. Котлявская М.А., Штуден Л.Л. Приобщение к творчеству.Новосибирск:кн.изд-во,1987.-125 с.

27. Кочетов Н. Очерк истории музыки. М.: Музсектор Гос. изд.,1929.-213 с.

28. Кунин И.Ф. Н.А.Римский-Корсаков.М.:Музыка,1983.-132 с.

29. Ларош Г.А. Избранные статьи. Вып.5. Музыка и литература. Л.:Музыка,1978.-335 с.

30. Ленинградская консерватория в воспоминаниях. - 2-е изд., доп.- Л.:Музыка,1987.-254 с.

31. Морозов А.Г. Русская лира. Очерки о музыкальной России. М.: Сов.Россия,1971.- 288 с.

32. Методические записки по вопросам музыкального образования /ред.-сост. Н.Л. Фишман. – М.: Музыка,1979.- 224 с.

33. Михайловская Н.М. Музыка и дети. М.: Сов.композитор,1977.-260 с.

34. Музыкальное воспитание в школе. Вып.10.М.:Музыка,1975.- 230 с.

35.Оссовский А.В. Воспоминания. Исследования. Л.:Музыка,1968.-439 с.

36.Поляновский Г.А. Н.А.Римский-Корсаков. Популярный очерк. М.:Музгиз,1946.-15 с.

37.Римский-Корсаков Н. Летопись моей музыкальной жизни.М.:Музыка,1980.-454 с.

38. Римский-Корсаков Н.А. и музыкальное образование. Л.:Музгиз,1959.-327 с.

39. Римский-Корсаков А.Н. Н.А. Римский-Корсаков. Жизнь и творчество. Вып.5. М.-Л.,Музгиз,1946.-163с.

Рыжкин И. и Л.Мазель. Очерки по истории теоретического музыкознания. Вып.1. М.:Музгиз,1934.- 180 с.

Рубинштейн А.Г. Литературное наследие.Т.1.Статьи.Книги.Докладные записки.Речи. М.:Музыка,1983.-216 с.

Рубинштейн А.Г. Литературное наследие.Т.2.Письма 1850-1871. М.:Музыка,1984.-220 с.

Ражников В.Г. Резервы музыкальной педагогики.М.:Знание,1980.-98 с.

Соловцев А. Жизнь и творчество Н.А.Римского-Корсакова. М.:Музыка,1969.-669 с.

Ступель А. Русская мысль.1895-1917. Л.:Музыка,1980.-256 с.

Степанова Л.А. Из золотого фонда музыкального воспитания. М.: ТЦ Сфера,2000.- 96 с.

Слово о музыке. Русские композиторы XIX века. М.:Просвещение,1990.-319 с.

Фейгин М.Э. воспитание и совершенствование музыканта- педагога. М.:Сов.композитор,1973.-158 с.

Ястребцев В.В. Н.А.Римский-Корсаков. Т.2. 1898-1908. Л.: Гос.муз.изд.,1960.-634 с.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/241208-muzykalno-pedagogicheskie-vozzrenija-na-rimsk