Активизация процесса восприятия музыки как одно из условий творческого развития личности

Выступление по теме:

«Активизация процесса восприятия музыки

как одно из условий творческого развития личности».

( Из опыта работы учителя музыки МБОУ «Трудовская школа» Симферопольского района Республики Крым )

Учителем музыки в данной школе работаю с сентября 2010 года. Стаж работы 31 год, из них учителем музыки 23 года. Работаю над проблемой «Развитие творческой личности ребёнка на уроках музыки».

Современное состояние преподавания искусства в общеобразовательной школе характеризуется обновлением содержания образования. Учебный предмет «Музыка» является единственной дисциплиной музыкального образования, который осваивают дети. Область «Искусство» ориентирует преподавателя и учащихся на установление общего и особенного в разных видах искусства, на их связь с жизнью, на развитие ассоциативного мышления, на умение пользоваться методами сравнения, сопоставления, обобщения. Урок музыки предполагает восприятие, исполнение музыки и музыкальное творчество. Это осуществляется в процессе таких видов музыкальной деятельности, как слушание музыки, хоровое пение, движения под музыку, игра на элементарных музыкальных инструментах. Всё это используют как эффективное средство, помогающее школьникам лучше почувствовать и понять музыку.

Стремление к достижению основной цели - воспитанию эстетических чувств - придаёт всей структуре урока внутреннее единство. Включение различных видов музыкальной деятельности способствует общей заинтересованности всего класса и каждого ученика в отдельности. От общения с музыкой на уроке учащиеся должны получать удовольствие. Только тогда в полной мере может быть осуществлена её воспитательная функция.

В соответствии с выдвинутой концепцией музыкального образования школьников основная задача занятий музыкой в школе состоит в пробуждении у детей интереса к музыке, в том, чтобы учить их чувствовать, понимать, любить музыкальное искусство, наслаждаться им, эмоционально положительно воспринимать музыку, испытывать потребность в систематическом общении с ней.

По мнению большинства исследователей (психологов, музыкантов, искусствоведов), восприятие музыки — это единство эмоционального отклика и дифференцированного слышания музыки. Тезис о единстве эмоционального и созна­тельного в восприятии музыки одним из пер­вых сформулировал Б. В. Асафьев, отмечав­ший:«Музыку слушают многие, а слышат немно­гие...», или «Услышать — это уже понять». Результаты исследований учёных и прак­тиков показывают, что обучающиеся в воспринимаемом произведении многого не слышат, воспринимая произведе­ние в очень общих, неясных очертаниях. Дети как бы постоянно находятся на первой стадии знакомства с произведением.

В педагогической деятельности мы опира­емся на традиционные методы и приёмы отечественной музыкальной педагогики: беседы, рассказы, составление кроссвордов, испол­нение фрагментов произведений, теоретиче­ский анализ средств выразительности, игру на музыкальных инструментах, составление таблиц для обогащения словаря, характери­зующего эмоциональное содержание музыки. Тем не менее, многообразие используемых методов и приёмов не всегда обеспечивает желаемого качества: большинство детей остаются равно­душными к классической музыке.Особый интерес представляет работа И.Л.Вахнянской «Эмоционально-эстетиче­ское развитие младших школьников в учеб­ной деятельности». Методика заключается в следующем: вводится специальное действие, по­зволяющее ребёнку в доступной ему форме «записать» прослушанную музыку как ре­зультат самовыражения и сопереживания. Способом действий, который требовал бо­лее точного слежения за эмоционально-звуко­вой стороной музыки, выступило игровое со­исполнение музыки с помощью цветного ка­рандаша и бумаги.

От теории к практике.

Прочитав статью учителя музыки МБОУ «Лицей №4», г.Воронежа Е.А.Котовой (см. Издательская Группа «Основа», «Искусство» Всё для учителя № 11 (59) ноябрь2016 г.)я также попробовала использовать разработанные И.Л.Вахнянской способы учебной деятельности, связанные с организацией со­переживания музыкального произведения в 6 и в 7 классах. Работа проводилась в два этапа: овладение способами эмоциональ­но-выразительного действия при восприятии музыки и диагностика адекватности музы­кального восприятия.

О владение способами эмоционально-выра­зительного действия включало: «исполнение» музыкального фрагмента в свободной форме, введение первого ограничителя детского дви­жения — кружка, от которого следует начи­нать запись музыки, и введение второго огра­ничителя — «линии времени».

По зафиксированному в рисунке детскому движению можно было судить о степени ак­тивности слушания ребёнка и мере адекватно­сти его эмоции эстетическому чувству. Выбор цвета указывал на соответствующий тон эмо­ционального впечатления школьника. Музыка была подобрана с учётом возрастных особенностей музыкального вос­приятия школьников 6 и 7 классов.

Описанные приёмы позволили обеспечить детям понимание «записи музыки» как эмо­ционального движения. Благодаря этим при­ёмам, смысл выразительных действий изменился: хаотичное чёркание в мо­мент эмоционального возбуждения, вызван­ного музыкой, сменялось довольно тонким слышанием музыкального звучания, которое, в свою очередь, воздействовало на характер эмоционального сопереживания. Показателями степени активности слушания являлись эмоциональ­ная реакция детей на звучащую музыку (не­произвольные выразительные движения рук, голоса, мимики), а также заинтересованное участие всех детей в «соисполнении» музыки на бумаге.

Осмысляя характер своего движения при исполнении эмоционально-контрастной музы­ки, дети самостоятельно выделяли некоторые элементы музыкального языка:

темп— как полярность резких и плавных движений;

динамические оттенки — как полярность сильного и слабого нажима карандаша на бумагу;

регистр— как полярность местоположения руки в момент исполнения музыки (высо­ко—низко).

Анализ результатов показал, что примерно у 1/3 обучающихся прослеживает­ся тонкое слышание нюансов музыкального звучания, что свидетельствует о сформирован­ности навыка музыкального восприятия и спо­собности к сотворчеству.

Остальная 2/3 обучающихся с меньшей точно­стью смоделировали звучащий музыкальный фрагмент. Можно сказать, что у этих детей недостаточно развиты произвольное восприятие и внимание.

При опросе детей многие обратила внимание на то, что рисунок похож на кордиаграмму человеческого сердца. Поэтому этот способ мы с ребятами назвали «Сердце музыки (музыкального произведения)».

На основании анализа и наблюдений за детьми можно сделать сле­дующие выводы. 1. Дети воспринимают музыку избирательно: большинство детей отдают предпочтение музыке весё­лой, бодрой, а не протяжной; избирательное отношение к отдельным средствам музыкальной выразительности (улавливают в музыкальном произведении то, что им наиболее близко и доступно, хо­тя это и не всегда бывает главным).

2. Способность к более глубокому осознанию красоты и своеобразия слушаемого произведе­ния формируется с началом систематическо­го обучения музыке (или медленнее — по мере накопления опыта общения с музыкой).

3. Использование практического действия ак­тивизирует восприятие музыкального про­изведения, позволяя детям выразить свои переживания во внешних проявлениях.

Н а мой взгляд, предложенную И. Л. Вах­нянской методику, по усмотрению учителя, можно поделить на 3 этапа при применении в младших классах. По мере их прохождения постепенно объединять. Например при изучении темпа музыкального произведения - изобразить его плавной или ломаной линиями; динамических оттенков – сильным или слабым нажатием карандаша на буаге; регистра – показ фраз мелодии высоко-низко над «линией времени».

Интересна игра «Композитор», созданная и предложенная учителеммузыки МБОУ «Лицей №4», г.Воронежа Е.А.Котовой.(см. Издательская Группа «Основа», «Искусство» Всё для учителя № 11 (59) ноябрь2016 г.) Игра позволяет наглядно выстроить отдель­ные элементы музыкального произведения в целостный художественный образ (динамика, темп, регистр, тембр—характер), а самое глав­ное — самим «создать» музыкальный образ.

Игру можно использовать в нескольких ва­риантах:

-при анализировании музыкального произ­ведения после прослушивания;

-перед прослушиванием — дети представля­ют себя в роли композитора и «создают» за­данный образ, а затем сравнивают своё про­изведение с музыкой композитора; -для «сочинения музыки», созвучной лите­ратурному или изобразительному произве­дению, сравнения средств выразительности разных видов искусства.

На основе предложенных детьми цветовых обозначений в совместном обсуждении были определены цветовые символы, фиксирующие тип эмоционального сопереживания:

торжественное настроение, близкое по эмо­циональному тону к радости, обозначалось оранжевым или красным цветом;

спокойствие, нежность, ясность — жёлтым;

таинственное, сказочное, «волшебное» на­строение — синим цветом (дети мотивиро­вали это тем, что чудеса и сказочные пре­вращения совершаются ночью);

горе, страх — серым или чёрным цветом.

Примечание.Упомянутые цветовые обозначения эмо­ционального содержания музыки — ориентировочные и перекликаются с цветовыми обозначениями, предло­женными П. А. Бабкиным в методике цветомузыкаль­ного восприятия мира «Гармонизация базового образо­вания». Но подобная работа с другими обучающимися может выявить другие цветовые вариации.

В ходе игры дети не просто запоминают рас­сказанное учителем, а учатся самостоятельно выделять эмоциональную выразительность не­которых элементов музыкального языка, со­поставлять, сравнивать, оценивать музыкаль­ные явления, с которыми знакомятся, исходя из соответствующего их возрасту понимания красоты и правды в музыке.

На основе этой статьи я также разделяю мнение о том, что решение проблемы развития музыкального восприятия в контексте современного школьного урока музыки связана с попыткой сделать её полезной для применения в педагогической практике. Мне импонируют предложенные в данной работе некоторые конкретные формы образовательной деятель­ности, связанной с организацией сопережива­ния произведению музыкального искусства.

Применение этого метода также показал реальный сдвиг в уровне эмоционально-эстетического развития школьников, что свидетельствует о возможности массового (в условиях общеобразовательной школы) развития музыкальной культуры школьников как части духовной культуры.

В настоящее время интерес к музыке чрезвычайно высок. По данным социологических исследований она находится на одном из первых мест с сфере предпочтений молодёжи. Однако, проблема состоит в том, о какой музыке идёт речь. С каждым годом популярность низкопробной музыки всё более возрастает, а музыка классическая и народная с их огромным духовным потенциалом остаётся маловостребованной. Поэтому задача учителя музыки - приобщать своих воспитанников к мировой музыкальной культуре, прививать потребность в общении с ней, расширять музыкальный кругозор, воспитывать способность наслаждаться красотой музыки, откликаться на выраженныев ней чувства и мысли.

Как и всякое другое искусство, музыка оперирует художественными образами. Сегодня образное мышление и образное восприятие мира необходимо людям всех профессий. Каждый человек, в том числе и ребёнок, чувствует, выражает, осознаёт музыку по-своему. Общение с ней- процесс творческий. Каждый стремится услышать в ней то, что важно лично для него, отвечает внутреннему состоянию человека. 

Психолог-педагог В.К.Белобородова в своей работе отметила:«Музыкальное восприятие — это восприятие художественного образа, который не является сразу и целиком данным, но создаётся во време­ни, в процессе движения и развития музыкальной мысли».

ЛИТЕРАТУРА

Белобородова, В. К. Музыкальное восприятие школьников [Текст] / В. К. Белобородова, Г. С. Ригина, Ю. Б. Алиев. — М. : Педагогика, 1975. 2. Вахнянская, И. Л. Психологические условия формирования эмоционально-эстетического от­ношения к музыке у младших школьников : автореф. канд. дис. [Текст] / И. Л. Вахнян­ская. — М., 1980.

3.Гродзенская, Н. Л. Школьники слушают музы­ку [Текст] / Н. Л. Гродзенская. — М., 1969.

4.Лебедева, Г. К. Слушание музыки как один из основных компонентов музыкально-эстети­ческого воспитания [Текст] / Г. К. Лебедева // Вопросы музыкального образования / под ред. Г. В. Яковлева. — Саратов, 1969. — С. 78—85.

5.Органова, О. Н. Говорить языком искусства [Текст] / О. Н. Органова // Музыкальное вос­питание вос­питание в школе / под общ. ред. О. Апраксиной. — М. : Музыка, 1981. — Вып. 14. — С. 42—49.

6.Поляков, В. К. Об индивидуальном подходе к младшим школьникам [Текст] / В. К. Поля­ков // Музыкальное воспитание в школе / под ред. О. Апраксиной. — М. : Музыка, 1984. — Вып. 17. — С. 46—50.

7.Радынова, О. П. Музыкальное развитие детей [Текст] / О. П. Радынова. — М. : ГИЦ «Владос», 1998.

8.Теплов, Б. М. Психология музыкальных спо­собностей [Текст] / Б. М. Теплов. — М. ; Л. : АПН РСФСР, 1947.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/242953-aktivizacija-processa-vosprijatija-muzyki-kak