Из опыта работы особенности фонетических нарушений при различных видах речевых расстройств и некоторые методические приемы по их преодолению

Из опыта работы особенности фонетических нарушений при различных видах речевых расстройств и некоторые методические приемы по их преодолению.

Васильева Л.М.,

учитель-логопед ГБУ ГППЦ ДОгМ ТО «Отрадное»

Задачей моей работы было проследить особенности звуковых нарушений у детей в возрасте 4-6 лет (это возраст, когда и в норме возможны всякого рода отклонения от правильного произношения, так называемое физиологическое косноязычие) и выявить наиболее характерные нарушения звуковой стороны речи при разных видах речевых расстройств.

Дети с нормальным развитием к 4-м годам пользуются большинством звуков родного языка. Несформированными в этом возрасте остаются иногда шипящие звуки и соноры (Р,Л), которые могут или опускаться, или искажаться, или заменяться другими звуками. Как правило, звуковые замены к четырехлетнему возрасту оказываются стабильными и количество вариантов обычно не превышает двух.

Приведу данные двух типов нарушений фонетической стороны речи, которые наиболее часто встречаются,- звуковые замены и искажения звуков. Анализ проводился дважды: при первичном обследовании ребенка и в конце учебного года. Обследование велось по следующему плану:

1. Изолированное произношение звуков (самостоятельное и отраженное).

2. Звуки в слогах (открытых и закрытых).

3. Звуки в отдельных словах (начало – середина – конец, при стечении согласных).

4. Звуки в речевом потоке.

В соответствии с речевыми нарушениями, дети были разделены на две группы:

Первая группа – дети с моторной алалией.

Вторая группа - дети с дизартрическими расстройствами.

Первая группа. К этой группе были отнесены дети, у которых речевой дефект не ограничивался только дефектом фонетической стороны речи. Нарушение звукопроизношения сочеталось с нарушением словаря и грамматического строя , т.е. было нарушение всех компонентов речи. Это дети – моторные алалики. Как показывают наблюдения, по характеру звуковых нарушений моторные алалики неоднородны. Так, в первую подгруппу вошли дети, у которых недоразвитие речи связано с нарушением афферентных моторных систем. Вторая подгруппа – дети с нарушением эфферентных моторных систем.

У детей первой подгруппы сравнительно большой по объему экспрессивный словарь, и элементарная фраза – с сохранением интонационно-ритмического рисунка. Для этих детей наиболее характерной чертой являются поиски артикуляций. Эти поиски артикуляций не всегда оказываются удачными, вследствие чего наиболее отличительной особенностью нарушения звукопроизношения являются звуковые замены. Звуковые замены чаще всего носят разнообразный характер (до 5-6 замен одного звука): шуба – суба, туба, фуба, хуба, щуба, сюба, и т.п. Иногда дети заменяют наиболее простые в артикуляционном отношении звуки сложными, и наоборот. Например, собака – шабака, чабака, цабака, т.е. более простой звук С заменяется более сложным Ш,Ч,Ц, хотя эти звуки (Ш,Ц,Ч) в самостоятельной речи детей могут отсутствовать или заменяться другими: чай- тяй,сяй; шапка – сяпка, фапка; цапля – тяпля, сяпля. С усложнением текстового материала увеличивается количество нарушений в произношении. Так, в слогах обычно бывает до трех замен, а в словах и фразах – до пяти-шести. Можно отметить также, что при изолированном произношении звука в слове наблюдаются в основном замены звуков, близких по артикуляции, а при произнесении звуков в словах и фразах наблюдаются самые разнообразные замены. Например, слог РА ребенок произносит как ЛЯ или Я, т.е. заменяет звук Р звуками, относительно близкими ЛЬ или ЙОТ. В слове «рама» звук Р заменяется самыми различными звуками: ЛЯМА, ДАМА, ГАМА, ВАМА. В словах, которые вошли в обиходную речь (простые или сложные по звуковому составу) звуки могут произносится правильно и могут быть всевозможные замены, например БАДА, АДА (вода), АОВА, АОА (корова). Это объясняется своеобразной особенностью в динамике формирования звукопроизношения. Так как отсутствующие в изолированном произношении звуки самостоятельно у этих детей почти не формируются, их необходимо поставить. Особые трудности возникают на этапе автоматизации звуков и включения их в слова. Автоматизируемый звук во вновь приобретенный ребенком словарь входит лучше, чем в тот, которым ребенок пользовался раньше. В словах, ранее имевшихся у ребенка, звуки заменяются по-прежнему (это же отмечается и в норме), например: САМОЛЕТ – ФАМОЛЕТ, ТАМАЛЕТ, ХАМАЛЕТ (старое произношение). Слова, вновь приобретенные, ребенок произносит правильно, например: СОВА, САПОГИ. В связи с эти приходится звуковую оболочку почти каждого слова формировать заново.

У детей второй подгруппы заметно ограничен экспрессивный словарь и практически отсутствует фраза. Почти не отмечаются поиски артикуляций в отличие от детей первой подгруппы. Замены звуков обычно стабильны и единичны. Например, звук Ш заменяется или звуком С, или зв. Т (шуба – суба, туба). Для детей этой подгруппы характерны замены более сложных в артикуляторном отношении звуков более простыми (С – Т), нет резких различий между произношением звуков в слове, в словах и фразах, т.е. количество вариантов замен стабильно (если два варианта в слогах, столько же остается в словах). В ряде случаев у детей этой подгруппы, в отличие от детей первой подгруппы, изолированный звук произносится менее четко, чем в слоге или в слове. В словах звук произносится правильно, а в изолированном виде или вовсе опускается, или искажается. Например, в словах «рама», «лапа» звуки Р и Л произносится правильно, но в изолированном положении звук Р заменяется звуком Л, а звук Л заменяется звуком В. У детей данной подгруппы ранее отсутствующие звуки либо возникают самостоятельно в процессе работы над словарем и фразой, либо вызываются по подражанию. Трудности в постановке звуков наблюдаются в основном при искажении в звукопроизношении (боковое, межзубное и др.). Автоматизация звуков требует длительного времени, и ее успех во многом зависит от динамики развития словаря и фразы. Звуки автоматизируются в первую очередь во вновь приобретенных ребенком словах и с трудом включаются в ранее имевшийся словарь. Формирование звуковой стороны речи у этих детей идет параллельно с развитием словаря и фразы. Рассмотрим результаты сравнительного анализа особенностей нарушений звуковой стороны речи у детей.

Дети первой подгруппы

1.Поиски артикуляций.

2. Звуковые замены носят множественный характер.

3. Наблюдаются резкие количественные различия между употреблением звуков в слогах, словах и фразах: в слогах до 3-х замен, словах и фразах до пяти – шести.

4. Чаще наблюдаются искажения звуков и замены одних звуков другими, реже – пропуски звуков.

5. При изолированном произношении звуков или произнесении звука в слоге наблюдаются в основном замены звуков, близких по артикуляции, а при произнесении звуков в словах и фразах наблюдаются самые разнообразные замены.

Дети второй подгруппы

Поиски артикуляции не отмечаются.

Звуковые замены единичные.

Нет резких различий между произношением звуков в слоге, в словах и фразах, т.е. количество вариантов стабильно. Если два варианта в слогах, столько же остается в словах.

Характерны искажения звуков, замены, пропуски.

Изолированный звук часто произносится хуже, чем в слоге или словах. В словах звук может произноситься правильно, а изолированно не произносится или произносится неправильно.

Учитывая различия в характере звуковых нарушений у детей первой и второй подгруппы возникает необходимость дефференцированного подхода к устранению недостатков звукопроизношения.

Вторая группа. В эту группу вошли дети, у которых при медицинском обследовании выявилась четкая неврологическая симптоматика (парезы тех или иных черепномозговых нервов) и в связи с этим явления дизартрии. Речевая патология этих детей ограничивалась нарушением фонетической стороны речи. Словарь и фраза у них сформированы. Причины неправильного звукопроизношения были моторного порядка, т.е. страдала двигательная система. Причем патология носила стойкий характер. Речевоспринимающая система была сохранена. В тех же случаях, когда имели место некоторые недостатки фонематического слуха, они носили вторичный характер. Анализ звуковой стороны речи у детей данной группы показал, что наиболее характерным дл них является искаженное произношение тех или иных звуков или группы звуков (межзубный, боковой, сигматизм и т.д.). Замены бывают в пределах одной группы или смежных групп, в зависимости от моторных нарушений. Как правило, они стабильны. Отсутствующий звук обычно заменяется другим, искаженно произносимым звуком. Например, Ш заменяется межзубным С. У детей данной группы нет резких различий в произношении звука в изолированном положении и в словах, фразах. Если ребенок произносит неправильно какой-то звук, то так же он его будет произносить в словах и фразах. Характерным для детей данной группы является еще и то, что правильная артикуляция звука может страдать, но по своим акустическим свойствам звук оказывается близким к норме. Например, ребенок заменял звук З звуком Д. В результате работы удалось поставить З межзубное. Артикуляция звука, звук близок к норме. У детей второй группы дефект речи стойкий, труднокомпенсируемый. Звуки ставятся с трудом и с трудом автоматизируются Для этого требуется длительное время. В работе с этой группой детей особое значение имеет дифференцированная артикуляционная гимнастика, логопедический массаж, лечебная физкультура и дифференцированное медикаментозное лечение.

Так, например, в случаях грубого искажения звукопроизношения (боковое, межзубное) приходится специально заниматься коррекцией звуков. Постановка, как правило, идет с трудом, требует длительного времени. Работа включает в себя обязательную дифференцированную артикуляционную гимнастику, физиопроцедуры, дифференцированное медикаментозное лечение. При дифференцированной артикуляционной гимнастике тренируются те группы мышц, которые оказались наиболее слабыми. Если у ребенка обнаруживается слабость правой половины губ, то все упражнения даются с большей нагрузкой на эту сторону; если ослаблены движения кончика языка, то применяются такие упражнения, как облизывание языком губ, зубов с наружной и внутренней стороны, постукивание переднего края языка о верхние резцы (т,д), лакательные движения языка и т.д. При слабости корня языка рекомендуется следующее упражнение: логопед своей рукой, обернутой чистым бинтом, придерживает высунутый кончик языка ребенка и предлагает ребенку отдернуть язык, т.е. убрать его в полость рта. Если язык двигается вправо хуже, чем влево, то движений вправо производится в два – три раза больше, чем влево, или движения вправо производятся с сопротивлением, например игра «Подвинь палочку». В артикуляционных упражнениях надо добивать точности темпа движений и по возможности плавного переключения с одного движения на другое.

Часто у детей со стертой формой дизартрии, в отличие от выраженных дизартриков, организация движений не вызывает больших трудностей. Например, ребенок не может поднять язык вверх, тогда нужно посадить его перед зеркалом и показать, как он это движение делает в процессе еды, закрепив таким образом, можно ввести его в логопедические занятия.

При постановке звука нужно внимательно следить за тем, как ребенок артикулирует звук, и не ставить его по слуху. Необходимо использовать в работе зеркало, т.е. подключать на первых порах сохранный зрительный анализатор. При исправлении фонетического дефекта у этих детей рекомендуется начинать работу не с постановки отсутствующих звуков, а с упражнений в организации движений артикуляционного аппарата на более простых звуках, не требующих четкой локализации, в первую очередь на гласных. На этих упражнениях дети должны научиться чувствовать позы артикуляционного аппарата и научиться как бы владеть ими. После этих упражнений мы переходим к постановке отсутствующих звуков, т.е. от более простых движений языка (например, распластанный язык при звуке «а») к более сложным, которые захватывают отдельные группы мышц ( например, подъем языка при шипящих звуках).

В тех случаях, когда встречаются не грубые искажения в звукопроизношении, а замены звуков, обусловленные недоразвитием фонематического слуха или явлениями апраксии, сама постановка звуков может не вызывать особых трудностей. Основная трудность в работе с такими детьми заключается в автоматизации звуков. В логопедической работе с такими детьми необходимо использовать зрительный и рече-слуховой анализаторы, а также тактильное и кинестетическое ощущения. Большое внимание нужно уделять развитию фонематического слуха. Работа эта должна проводиться в определенной последовательности. Сначала отрабатывается дифференциация гласных в начале, в середине, в конце слова, затем самостоятельной произношение слов с гласными звуками, придумывание новых слов с гласными; дифференциация слов с отрабатываемыми гласными на слух, а затем с собственного проговаривания. Такая же последовательность соблюдается и в работе по дифференциации согласных звуков. Сначала берутся имеющиеся у ребенка согласные звуки, причем далекие по своим моторным и акустическим свойствам (например, звуки Л-К). Затем берутся вновь поставленные звуки, причем сначала проводится работа по дифференциации звуков разных артикуляторных групп, а потом дифференциация звукоов, близких между собой и смешиваемых (Л-К, Р-К, Р-Л).

Приведенные выше методические рекомендации являются одним из возможных вариантом работы. В основе их лежит как собственный опыт, так и литературные данные.

ЛИТЕРАТУРА

1. Коррекционная педагогика: Основы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии/ Б.П.Пузанов, В.И.Селиверстов, С.Н.Шаховская, Ю.А.Костенкова; Под ред. Б.П.Пузанова. - М.: Издательский центр "Академия", 1998.

2. Лапшин В.А., Пузанов Б.П. Основы дефектологии. - М.: Просвещение, 1991.

3. Специальная дошкольная педагогика: Учебное пособие/ Е.А.Стребелева, А.Л.Венгер, Е.А.Екжанова и др.; Под ред. Е.А.Стребелевой. - М.: Издательский центр "Академия", 2002.

4. Специальная педагогика/ Л.И.Аксенова, Б.А.Архипов, Л.И.Белякова и др.; Под ред. Н.М.Назаровой. - М.: Издательский центр "Академия", 2004.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/243546-iz-opyta-raboty-osobennosti-foneticheskih-nar