Теоретические аспекты исследования проблемы развития коммуникативных умений у старших дошкольников

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ КОММУНИКАТИВНЫХ УМЕНИЙ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ

1.1. Понятие «коммуникация», «коммуникативные умения и навыки» в психолого-педагогической литературе

Понятие «коммуникация» связано с обменом информации, которые существуют между людьми в процессе совместной деятельности и общения. Как считает Е.В. Андриенко: «Коммуникация - это акт и процесс установления контактов между субъектами взаимодействия посредством выработки общего смысла передаваемой и воспринимаемой информации» [9, 226]. Действия, целью которых является смысловое восприятие, называют коммуникативными. Главной задачей межличностной коммуникации выступает достижение социальной общности. При этом индивидуальность и уникальность каждого субъекта взаимодействия сохраняются. Е.В. Андриенко отмечает «Поэтому социальная общность достигаемая, например, в толпе при панике, коммуникацией не является, поскольку в данном случае происходит деперсонализация личности, и индивид на какое-то время утрачивает некоторые свои индивидуальные черты, «растворяясь» в общей людской массе и подчиняясь ее законам» [9, 226].

В более широком философском смысле коммуникация рассматривается как социальный процесс, связанный либо с общением, сведениями, обменом мыслями и идеями, либо с передачей содержания от одного индивида к другому посредством знаковых систем [9, 226].

Социологический аспект понимания коммуникации выявляет специфику средств связи любых объектов материального и духовного мира. Поэтому данное понятие часто употребляется применительно к многообразным средствам массовой передачи информации. Их широкое распространение и влияние почти на каждого человека, так или иначе связанного с цивилизацией, породили понятие общего информационного поля, в котором живут современные люди. Как массовый процесс коммуникация представляет собой постоянное распространение информации посредством разнообразных технических средств связи среди огромных рассредоточенных аудиторий, воздействуя на установку, оценки, мнения и поведение людей. Как межиндивидный процесс коммуникация определяет смысловое поле конкретных взаимодействующих субъектов.

Коммуникация выступает как важная функция общения. Основу ее составляет передача и принятие информации. Эта функция иг­рает важную роль в межличностном взаимодействии, поскольку ин­формационные процессы в современном мире определяют значи­тельную часть жизнедеятельности человека. Индивид, передающий информацию, называется коммуникатором, человек, восприни­мающий ее, реципиентом. Вполне понятно, что в процессе взаи­модействия коммуникатор и реципиент меняются местами, по­скольку функции передачи и восприятия информации переходят от одного к другому. Однако существуют такие ситуации взаимо­действия, когда данные функции жестко закреплены за субъекта­ми в течение определенного времени, например у преподавателя (коммуникатор) и слушателей (реципиенты) на лекции.

Как считает Е.В. Андриенко «Для анализа коммуникативного аспекта общения часто ис­пользуется теория информации, получившая распространение в ряде наук. Изначально теория информации была разработана в связи с потребностями развития техники связи. Позднее схемы анализа информационных процессов были использованы при изучении непосредственного общения людей. Однако если в тех­нических средствах связи информация только передается и при­нимается, то в реальных процессах человеческого общения она еще и формируется. Общение выступает своеобразным катализа­тором мышления человека и его активности» [9, 227].

Информационный обмен - глобальное явление нашей жизни, выходящее за пределы простого человеческого общения. Однако специфика именно межличностного информационного обмена столь значительна и так отличается от специфики информацион­ного обмена на субъект-объектном уровне (например, при взаи­модействии человека с компьютером), что ее следует выделить особо. Она определяется наличием процесса психологической об­ратной связи, возникновением коммуникативных барьеров, появ­лением феноменов межличностного влияния, существованием различных уровней передачи информации, влиянием пространст­ва и времени на передачу содержания информации.

Руденский Е.В. пишет: «Сущность процесса психологической обратной связи состоит в необходимости субъектов выработать единую знаковую систему и единое понимание обсуждаемых вопросов во время общения. Когда человек получает информацию, он ее, прежде всего, воспри­нимает, т.е. интерпретирует. Интерпретация зависит не только от самой информации, но и от индивидуального опыта восприни­мающего, его знаний, общего уровня развития и т.д. В зависимо­сти от множества причин люди весьма по-разному воспринимают одно и то же сообщение. Более того, они могут давать совершен­но противоположные оценки одному и тому же явлению, по разному осмысляя его. Вот почему продуктивное общение сопро­вождается обычно уточнениями, некоторыми психологическими стимулами отрицательного или положительного характера, на­пример поддакиванием или нахмуриванием бровей» [43].

Для того, чтобы показать свое от­ношение к предмету разговора и сообщить тем самым собствен­ное понимание обсуждаемого вопроса люди ис­пользуют различные способы. Отсутствие психологиче­ских стимулов свидетельствует о том, что контакт нарушен. Так, во время телефонного разговора один из собеседников обязательно поинтересуется, слышат ли его, если с другой стороны не будет никаких ответных реплик или поддакиваний. При внимательном наблюдении мы можем заметить, что конфликт часто начинается с нарушения психологиче­ской обратной связи.

Руденский Е.В. отмечает: «Психологическая обратная связь столь важна для человека, вступающего в общение, что ее прерывание воспринимается как наказание на субъективном уровне восприятия. Педагогические концепции, базирующиеся на принципах бихевиоризма, включают в себя представления о прерывании психологической обратной связи как одной из самых действенных мер влияния на ребенка» [43].

Наличие коммуникативных барьеров также характеризует спе­цифику межличностного общения. На пути передачи адекватной информации коммуникативный барьер психологическим препятствием может стать коммуникативный барьер. В современной социальной психологии выделяют разные типы коммуникативных барьеров. Рассмотрим наиболее распространенные. Прежде всего, это барьеры непонима­ния: фонетический, семантический, логический, стилистический, и др. Такие барьеры возникают в связи с использованием различных средств передачи сообщения. Самым простым примером фонетического барьера является непонимание двух человек, говорящих на разных языках. Фонетический барьер может возникнуть и между людьми, говорящими на одном языке, но имеющими раз­ный уровень развития и овладения речью, например, между ма­леньким ребенком, который учится говорить, и взрослым. Однако такого барьера, как правило, не существует между матерью и ре­бенком. Обычно мать отлично все понимает и может «переводить» с детского языка на взрослый.

Семантический барьер может возникать между людьми, яв­ляющимися носителями различных субкультур внутри господ­ствующей культуры, они определяют стиль жизни и мышления ее носителей. Субкультуры отличаются по своим традициям, установкам, ценностям и различным формам социального контроля. Чаще всего выделяют субкультуры молодого поколения, представителей различ­ных профессиональных групп (профессиональные субкультуры), преступников (делинквентные субкультуры), детские субкультуры и т.д.

При несогласии коммуникаторов по поводу приводимых до­водов возникает логический барьер. Он неизбежен, если взаимо­действующие стороны имеют разные представления о существен­ных основаниях суждения. То, что значимо для одного, может быть совершенно не важным для другого. Поэтому логические барьеры предопределяются не только непосредственно логикой, но и различными ориентациями субъектов взаимодействия. Сти­листический и логический барьеры весьма часто сочетаются, по­скольку причины их возникновения схожи.

Выделяют также барьеры социально-культурных различий: со­циальные, политические, религиозные, профессиональные и др. Социальные барьеры определяются принадлежностью субъектов взаимодействия к разным социальным слоям общества. Классиче­ские модели таких отношений представлены в многочисленных художественных произведениях, где сюжет связан с действиями «простака в светском обществе». Само приобщение «простака» к светской жизни и его вхождение в новую социальную среду со­провождается снятием социальных барьеров. Политические барь­еры возникают при разной идеологии и разных представлениях о структуре и смысле власти. Религиозные определяются тем, на­сколько толерантной (терпимой) является сама религия по отношению к представителям другой веры.

Барьеры отношений возникают, когда во взаимодействие вме­щаются негативные чувства и эмоции. Если взаимодействующие стороны испытывают чувство симпатии по отношению друг к другу, то такие барьеры не появляются. Люди склонны с большим доверием отнестись к информации, поступающей от тех, кто им нравятся. В то же время человек редко способен адекватно воспринимать сообщение от лица, к которому он испытывает негативные чувства.

Сама по себе информация, исходящая от коммуникатора, может быть двух типов: побудительная и констатирующая. Побудительная информация выражается в приказе, совете, просьбе. Она рассчитана на то, чтобы стимулировать какое-то действие. Андриенко Е.В. считает, что «стимуляция в свою очередь может быть различной. Прежде всего, это может быть активизация, т.е. побуждение к действию в заданном направлении. Далее, это может быть интердикция, т.е. побуждение, не допускающее, наоборот, определенных действий, запрет нежелательных видов деятельности. Наконец, это может быть дестабилизация - рассогласование или нарушение некоторых автономных форм поведения или деятельности» [9, 226].

Констатирующая информация выступает в форме сообщения. Она может иметь место в различных образовательных системах и не предполагает непосредственного изменения деятельности, хотя косвенно способствует этому. Характер сообщения может быть различный: мера объективности может варьировать от нарочито «безразразличного» тона изложения до включения в текст сообщения достаточно явных элементов убеждения. Вариант сообщения задается коммуникатором, т.е. тем лицом, от которого исходит информация.

Передача любой информации возмож­на лишь посредством разнообразных знаковых систем. В коммуникативном процессе используются несколь­ко знаковых систем, которые, соответственно им можно построить классификацию коммуникативных процессов. При грубом делении различают вербальную и невербальную коммуника­ции, использующие различные знаковые системы. Соответствен­но возникает и многообразие видов коммуникативного процесса. Каждый из них необходимо рассмотреть в отдельности.

Вербальные средства общения использует в качестве знаковой сис­темы человеческую речь, естественный звуковой язык, т.е. систе­му фонетических знаков, включающую два принципа: лексичес­кий и синтаксический. Речь является самым универсальным сред­ством коммуникации, поскольку при передаче информации при помощи речи менее всего теряется смысл сообщения. Правда, этому должна сопутствовать высокая степень общности понимания си­туации всеми участниками коммуникативного процесса, о кото­рой речь шла выше.

При помощи речи осуществляются кодирование и декодиро­вание информации: коммуникатор в процессе говорения кодиру­ет, а реципиент в процессе слушания декодирует эту информа­цию. Термины «говорение» и «слушание» введены И.А. Зимней «как обозначение психологических компонентов вербальной ком­муникации» [52, 105].

Последовательность действий говорящего и слушающего исследована достаточно подробно. И.А. Зимняя пишет: «С точки зрения передачи и восприятия смысла сообщения схема К - С - Р (коммуникатор - сообщение - реципиент) асимметрична.

Невербальные средства общения необходимы для того, чтобы:

-создавать и поддерживать психологический контакт, регулировать течение процесса общения;

- придавать новые смысловые оттенки словесному тексту, направлять истолкование слов в нужную сторону.

-выражать эмоции, оценки, принятую роль, смысл ситуации» [52, 105].

И.А. Зимняя выделяет следующие виды невербальных средств общения.

1. «Визуальные:

– кинесика – движения рук, головы, ног, туловища, походка;

– выражение лица, выражение глаз;

– позы – осанка, посадка головы;

- направление взгляда, визуальные контакты;

- кожные реакции: покраснение, побледнение, вспотение;

- проксемика (пространственная и временная организация);

- вспомогательные средства общения (прическа, косметика и т.д.)

2. Акустические:

- паралингвистические (качество голоса, его диапазон, тональность) – громкость, тембр, ритм.

- экстралингвистические – речевые паузы, смех, плач, вздохи, кашель.

3. Тактильные:

- такесика – прикосновения, пожатие руки, поцелуи.

4. Ольфакторные:

- приятные и неприятные запахи:

- естественные и искусственные запахи» [52, 105].

Традиционно в психолого-педагогической науке характеризуя коммуникативную сторону общения, используют понятие коммуникативные умения.

Под умениями в психолого-педагогической науке понимается подготовленность к практическим и теоретическим действиям, выполняемым быстро, точно, сознательно, на основе усвоения знаний и жизненного опыта.

Коммуникативные умения и навыки И.А. Зимняя рассматривается как «владение умственными и практическими действиями, направленными на установление и поддержание целесообразных взаимоотношений с людьми в процессе учебной, а затем и дальнейшей профессиональной деятельности в условиях информатизации образования и общества» [52, 106].

Мы считаем, что коммуникативные умения и навыки – это совокупность общепсихологических, социально-психологических и специальных качеств личности.

Для классификации коммуникативных умений и определения психолого-педагогических особенностей их формирования у младших школьников нами были проанализированы известные классификации коммуникативных умений Г. М. Андреевой, Г. К. Селевко, Д. В. Татьянченко. Проведенный анализ показал, что в качестве критерия для определения видов чаще всего используются: психологические особенности, информационные процессы, виды информации, источники информации.

Для нашего исследования интерес представляет классификация, выполненная по критерию «информационные процессы», данная группа умений состоит из следующих компонентов: умения хранить, обрабатывать и передавать информацию (таблица 1).

Таблица 1

Классификация коммуникативных умений и навыков

В качестве критериев и показателей развития коммуникативных умений и навыков выше указанные авторы выделяют следующее: «прием информации (умение слышать и слушать, умение читать интонацию, мимику и жесты, умение адекватно принимать критику), передача информации (умение логично излагать информацию посредством вербальных и невербальных средств), обработка и хранение информации (умение анализировать, систематизировать и классифицировать информацию, делать логические выводы)».

Для успешного развития коммуникативных умений необходимо учитывать: степень владения коммуникативными умениями; возрастные особенности младших школьников.

Таким образом, одной из важных сторон обеспечивающих эффективность общения выступает коммуникативная сторона общения. Коммуникация – это акт и процесс установления контактов между субъектами взаимодействия посредством выработки общего смысла передаваемой и воспринимаемой информации. Умения – это подготовленность к практическим и теоретическим действиям, выполняемым быстро, точно, сознательно, на основе усвоения знаний и жизненного опыта. В нашей работе мы рассматриваем коммуникативные умения как осознанные коммуникативные действия школьников (на основе знаний структурных компонентов коммуникативных умений и коммуникативной деятельности) и их способность правильно строить свое поведение, управлять им в соответствии с задачами коммуникации. Создание условий для формирования, развития коммуникативных умений является одной из важных задач, которую необходимо решать в младшем школьном возрасте.

1.2. Особенности развития коммуникативных умений у младших школьников

Младший школьный возраст является благоприятным периодом для развития коммуникативных умений. Дети младшего школьного возраста являются субъектами коммуникативной деятельности, активными её носителями. Появление произвольности управления собственным поведением в общении обеспечивает возможность развития у них коммуникативных умений.

В психолого-педагогической литературе нет единого подхода к определению коммуникативных умений школьников. Например, О. А. Веселкова рассматривает коммуникативные умения «как феномен коммуникативной культуры ребёнка, которая реализуется в ситуации общения». Существует другое направление, максимально широко представленное в исследованиях Я. Л. Коломинского, Н.А. Лемаксина, Л. Я. Лазован, М. Г. Маркиной, А.В.Мудрик и др. в рамках которого коммуникативные умения рассматриваются учёными как группа умений, характеризующих личностные качества ребёнка, необходимые для организации и реализации процесса коммуникации, взаимодействия.

Я. Л. Коломинский отмечает, что «коммуникативные умения являются осознанными коммуникативными действиями детей, что проявляется в способности школьников строить общение в соответствии с задачами, адекватно коммуникативной ситуации и партнёрам, анализировать и оценивать коммуникативные контакты со сверстниками и взрослыми» [4,15].

Коммуникативные умения основаны на теоретических знаниях и практической подготовленности, которые включают в себя целенаправленную работу по созданию мотивации на общение и приобретение коммуникативных умений, ознакомление детей со средствами и способами общения, практическое осуществление действий в условиях коммуникативной деятельности.

М.И. Лисина отмечает, что: коммуникативные умения для ребёнка – это «активные действия», с помощью которых ребёнок стремиться передать другим и получить от них определённую информацию, установить с окружающими необходимые ему эмоционально окрашенные отношения и согласовывать свои действия с окружающими, удовлетворять свои материальные и духовные потребности. Она выделяет в сфере коммуникации со взрослыми экспрессивно - мимические, предметно- действенные и речевые средства, появляющиеся последовательно, со значительными интервалами. В контактах со сверстниками ребёнок использует те же три категории» [12,34]. Автором отмечено, что «у младших школьников ведущее положение занимают не только выразительные и практические операции, но и речь, которая выступает на передний план и занимает положение ведущей коммуникативной операции» [12,34].

М.И. Лисина, А.Г. Рузская выделяют последовательно сменяющие друг друга формы коммуникации детей со сверстниками: «эмоционально- практическая, ситуативно-деловая, внеситуативно-деловая, каждая из которых характеризуется определёнными параметрами (содержанием потребности в общении, ведущим мотивом, основными средствами общения)» [30]. Форма коммуникации характеризует изменения содержательной стороны коммуникативной деятельности школьников, обусловленные развитием жизнедеятельности ребёнка. Возрастает отдаленность коммуникации от других типов взаимодействия школьника с детьми, направленность его активности только на сверстника как субъекта, чувствительность к воздействиям ровесника, гибкость в контактах с ним и значимость общения с равным партнёром среди других видов взаимодействия с ним.

По мнению Т. А Репиной «коммуникация со сверстниками богаче по назначению и функциям. Действия ребёнка направленные на сверстника, более разнообразны; от взрослого ребёнок учится и постепенно обращается к нему с вопросами. Взрослый же выступает арбитром разрешения между детьми спорных моментов. Общаясь с ровесниками, младший школьник управляет действиями партнёра, контролирует их, делая замечания, учит, показывая или называя собственный образец поведения деятельности и сравнивая других детей с собой. В среде ровесников ребенок демонстрирует свои умения и способности» [16,25].

В исследовании Р. К. Терещук описывает такие составляющие коммуникативных умений школьников как «социальная чувствительность, коммуникативная инициатива, эмоциональное отношение» [15,23]. Р.К. Терещук считает, что «социальная чувствительность – это способность ребёнка воспринимать воздействия партнёров по общению и реагировать на них. Коммуникативная инициатива, по мнению учёного, состоит, в его способности обращаться к партнёру по своей инициативе, желая склонить его к общению, перестроить контакты или их прекратить» [15,23].

Андреева О.А. пишет: «Эмоциональное отношение складывается по отдельности к каждому ребёнку в зависимости от опыта взаимодействия с ним и характеризует степень расположения и оттенки содержания. В коммуникации младших школьников наблюдается почти в десять раз больше экспрессивно- мимических проявлений и подчёркнуто ярких выразительных интонаций от ярко выраженного негодования до бурной радости. Вторая особенность контактов школьников состоит в нестандартности детских высказываний, общепринятых фраз и речевых оборотов. Разговаривая друг с другом, дети используют неожиданные, непредсказуемые слова, сочетания слов и звуков, фразы, тем самым проявляя свою индивидуальность и творческую самостоятельность. Третья отличительная особенность коммуникации младших школьников - преобладание инициативных высказываний над ответными.

Поэтому беседы, как правило, не получается: дети перебивают друг друга, каждый говорит о своём не слушая партнёра, тогда как инициативу и предложения взрослого школьник всегда поддерживает, стараясь ответить на вопросы взрослого, продолжить начатый разговор, предпочитает слушать, чем говорить сам. Четвёртая отличительная особенность – богатство назначения и функций коммуникативного обмена. Коммуникация со сверстниками значительно богаче: здесь и управления действиями партнёра показать как можно и как нельзя делать), и контроль его действий (вовремя сделать замечание), навязывание собственных образцов (заставить сделать именно так), и совместная игра (вместе решить, как будем играть), и постоянное сравнивание с собой (я так могу, а ты?)» [6, 14].

Общаясь со сверстниками, ребенок овладевает таким коммуникативными умениями как умение притворяться, выражать обиду (нарочно не замечать, не отвечать), фантазировать (придумывать, что - то необыкновенное, нереальное).

Таким образом, в общении со взрослыми у младших школьников развиваются такие коммуникативные умения, как умение говорить, слушать и понимать другого, усваивать новые знания, а в общении со сверстниками – выражать себя, управлять, вступать в разнообразные отношения. При формировании коммуникативных умений, необходимо учитывать, что характерным для детей является формирующаяся у них общественная направленность. Она проявляется в реальных детских взаимоотношениях, и суждениях, и высказываниях, и в оценке поступков сверстников, и в общей направленности совместной деятельности всех членов детского коллектива.

У младших школьников накапливается уже довольно большой опыт коллективной жизни, устойчивые коллективные связи. К особенностям коллективных взаимоотношений младших школьников следует отнести инициативу, способность к самоорганизации, самооценке, дружеской критике. На протяжении младшего школьного возраста прослеживается динамика в развитии коммуникативных умений: увеличивается частота и интенсивность общения, его избирательность, расширяется круг общения, деятельность, а главное – у ребёнка возрастает потребность в общении со сверстниками. Он обретает чувство собственного достоинства и стремиться, чтобы его уважали [16,25].

В общении с взрослым ребёнок усваивает социальный опыт, а вступая в контакты со сверстниками, - обогащает его, приобретает не только новые знания, но и формирует адекватное представление о себе.

Помимо этого, общаясь со сверстниками, младший школьник имеет возможность решать различные коммуникативные задачи, учится выстраивать отношения с окружающими по определённым правилам. Ребёнок начинает осознавать себя субъекта социальных отношений. Кроме того, успешность процесса общения во многом определяется тем, как коммуникативные умения формируются изначально, а именно, в детском коллективе, в группе сверстников. Бодалев А.А. пишет: «Относительно устойчивые связи и отношения в группе складываются не случайно, стихийно, а обусловлены соответствующими причинами. Каждый ребёнок в группе занимает определённое положение. Оно может быть как благоприятным, так и не благоприятным» [10,50]. Исследования психологов показали, что положение ребёнка в группе сверстников не является постоянным. Оно может меняться под влиянием многих факторов [10,50].

На коммуникативные умения младших школьников влияют разные аспекты. Растущая самостоятельность и осознанность поведения приводят к развитию способности руководствоваться в поступках усвоенными нравственными нормами. Возникают внутренние «этические инстанции», которые начинают определять поступки школьника. Отношения к взрослым выражается в формирующемся чувстве уважения. Дети активно проявляют интерес к общению с взрослыми. Активное стремление налаживать коммуникацию со сверстниками в разных видах деятельности способствует формированию «детского общества».

Таким образом, психологические свойства и качества личности, психологические новообразования младшего школьного возраста напрямую влияют на его коммуникативные умения. Использование коммуникативных умений школьниками во взаимодействии со сверстниками во многом отличается от взаимодействия со взрослыми. Контакты со сверстниками более ярко эмоционально насыщены, сопровождаются резкими интонациями, криками, смехом.

Младшие школьники достаточно часто осознают достоинства и недостатки развития коммуникативных умений сверстников. Особенности коммуникации школьников со взрослыми состоят в большом разнообразии коммуникативных действий и чрезвычайно широком их диапазоне. Широкий диапазон использования коммуникативных умений определяется большим разнообразием коммуникативных задач, которые решаются в этом взаимодействии, требует освоение широкого спектра соответствующих действий.

Принимая во внимание особенности коммуникативных умений детей младшего школьного возраста, необходимо подобрать такие методы и средства работы, при которых развитие коммуникативных умений осуществлялось бы наиболее успешно.

1.3. Методы развития коммуникативных умений у младших школьников

В психолого-педагогической литературе разработано большое количество разнообразных методов работы по развитию коммуникативных умений у младших школьников. Обратимся к их характеристике.

По мнению В.А. Горяниной «сущность коррекции коммуникативных умений состоит в гармонизации сферы внутриличностных реакции и межличностных отношений» [22, 231].

Автор считает, что «цели и задачи процесса коррекции должны быть направлены на:

1. эмоционально-рефлексивное освобождение личности;

2. развитие навыков установления позитивных контактов;

3. овладение потенциалами продуктивного стиля общения» [22, 231].

При этом усилия педагога-психолога должны быть направлены на решение нескольких задач:

1. Снижение интенсивных эмоций страха, стыда, вины, обиды, гнева.

2. Изменение негативных эмоционально насыщенных установок, искажающих адекватное восприятие ситуации общения, привычных агрессивных или инфантильных моделей общения и овладение соучастной стратегией контакта.

3. Самостоятельной развитие обретенных навыков в реальной практике общения [22, 231].

Наиболее успешно решить проблему развития коммуникативных умений школьников поможет метод интенсификации психолого-педагогической подготовки школьников, а именно тренинг. История создания тренинговых групп тесно связана с именем К. Левина. Группы приобрели популярность как новый эффективный метод обучения, и основными задачами групп тренинга или групп тренинга базовых умений, было обучение участников основным законам межличностного общения, умению и принимать правильные решения в трудных ситуациях.

К. Левина пишет: «Группа — это реальный мир в миниатюре. В ней существуют те же, что и в жизни проблемы межличностных отношений, поведения, принятия решений и том менее от реального мира эта искусственно созданная лаборатория отличается тем, что в тренинговой группы может быть и экспериментатором и предметом эксперимента» [38, 334].

Занятие в группе предполагает психологическую безо­пасность. Чем ближе задачи тренинговой группы к реше­нию вопросов роста личности, межличностных отношений и чем успешнее авторитарные методы руководства заменя­ются не авторитарными, тем больше Т-группа (особенно ее сензитивный тип) приближается к группе встреч. И все же между Т-группой и группой встреч существует разница. Прежде всего, Т-группа учит, как учиться. Поскольку все члены группы вовлекаются в общий процесс взаимообучения, они в большей мере полагаются на руководителя. Таким образом, обучение является скорее результатом опыта самой группы, нежели разъяснений и рекомендаций руководителя. Обучение тому, как учиться, включает в себя от­дельные этапы: представление самого себя, обратная связь, экспериментирование. Конечная цель тренинговой группы - учить ее участников применять полученные на занятиях умения и навыки в реальной жизни.

Противоположностью структурированной группе является так называемая Тэвистокская группа. Она была пред­ложена У. Байеном в 1959 г., а название группы происходит от Тэвистокской клиники и Тэвистокского института чело­веческих отношений в Лондоне, где У. Байен занимался исследованием так называемых малых учебных групп [38, 334]. Основное внимание в этих группах сосредоточивается на индивидуальном развитии и уникальности каждой лич­ности. В Тэвистокской группе в качестве допущения прини­мается, что высказывания одного участника, его поведе­ние, отраженное в групповом зеркале, разделяется другими участниками, а сама группа ведет себя как взаимосвязан­ная система, в которой целое оказывается чем-то боль­шим, нежели сумма его частей. Руководителю в такой груп­пе отводится пассивная роль, в то время как члены группы исследуют особенности собственного поведения.

Осипова А.А. отмечает: «Т-группа в психокоррекционном плане имеет две основные цели:

1. совершенствование личности.

2. обучение навыкам межличностного общения» [38, 335].

Т-группа, кроме функции научения, выполняет еще функцию психического выздоровления. Это означает, занятия в Т-группе позволяют глубже осознать себя и свое собственное поведение, помогают наладить адекватные межличностные отношения повысить свою коммуникабельность, открытость.

Позже Т-группы по своему целевому назначению поделятся на группы развития коммуникативных навыков и умений; группы межличностных отношений; группы сензитивности.

Осипова А.А. выделяет следующие этапы работы Т-групп:

«- Предоставление каждым участником самого себя в определенном виде деятельности — «Какой я».

- Получение реакций от других людей на собственные вызывания: «Какой ты», «Каким мы видим тебя».

- Поиск каждым участником новых форм межличностного взаимодействия с учетом мнений и реакций других людей. Это экспериментирования над собой.

- Закрепление и отработка навыков. эффективных форм поведения, получивших одобрение со стороны большинства членов группы» [38, 336].

Рассмотрим несколько существующих видов тренинговых групп. Традиционно для развития коммуникативных умений в группах младших школьников используют социально-психологический тренинг.

В широком смысле слова под социально-психологичес­ким тренингом (СПТ) Осипова А.А. понимает практику психологичес­кого воздействия, основанная на активных методах группо­вой работы. При этом подразумевается использование свое­образных форм обучения знаниям, умениям и техникам в сфере коммуникации, деятельности, собственного развития и кор­рекции [38, 340].

Социально-психологический тренинг направлен на овладение определенными социаль­но-психологическими знаниями, развитие коммуникатив­ных умений, навыков анализа, умения адекватно воспринимать себя и окружающих. При этом вырабатыва­ются и корректируются нормы личностного поведения и межличностного взаимодействия, а также развивается спо­собность гибко реагировать на ситуацию, быстро перестра­иваться в различных условиях и разных группах.

Осипова А.А. пишет о том, что «Общая цель социально-психологического тренинга — повышение компетентности в общении, которая конкретизируется различными решаемыми в процессе задачами. Социально-психологический тренинг может приобретать различные формы:

1. Ориентироваться на приобретение и развитие специальных навыков, например, умения вести беседу, решать межличностные конфликты и т.д.;

2. Углублять опыт анализа ситуаций общения, например, коррекция формирования развития установок, необходи­мых для успешного общения, развития способности адек­ватно воспринимать себя и других, анализировать ситуации группового взаимодействия» [38, 341].

Основные задачи, решаемые в ходе социально-психоло­гического тренинга, можно разделить на пять групп:

1.Развитие психологических знаний, приемов эффективного общения.

2.Формирование внешне выражаемых коммуникативных умений и навыков: в парном взаимодействии, в составе группы, при
вступлении в контакт, при активном слушании и т.д.

3.Коррекция коммуникативных установок, таких как:
партнерство - взаимодействие с позиции силы, искрен­ность — манипуляция, вовлеченность — избегание общения, настойчивость — соглашательство, т.е. выработка собствен­ных стратегий общения.

4.Адекватное восприятие себя и других в ситуациях об­щения.

5.Развитие и коррекция личности [38, 341].

Атмосфера психологической безопасности и комфорта, создающаяся в ходе тренинга, позволяют участникам проявить набор поведен­ческих эмоциональных стереотипов и, получив обратную связь на свое поведение, осознать вероятные ошибки во взаимодействии с людьми, возможности других, более продуктивных подходов к общению, приобрести новые навыки. Каждый тренинг в той или иной мере решает все перечисленные задачи и эта мера зависит от мотивации, целей, личных проблем участников группы.

Осипова А.А. отмечает, что «Социально-психологический тренинг проводится в группах по 8—12 человек под руко­водством психолога, прошедшего специальную подготовку. Обычный цикл занятий рассчитан на 30—50 ч, однако продолжительность его можно варьировать в зависимости характера решаемых задач. В то же время опыт показыва­ет непродолжительные занятия (менее 20—24 ч) не позволяют в полной мере реализовать оптимальную про­грамму тренинга и снижают ее эффективность. Занятия могут проводиться с интервалами в 1—3 дня и средней продолжительностью каждого занятия 1 ч.» [38, 341]

В процессе проведения тренинга применяются различные методические приемы: групповая дискуссия (базовый методический при­ем), ролевая игра, невербальные упражнения,этюды и т.д. Исполь­зование в ходе занятий видеозаписи существенно повышает эффективность тренинга, предоставляя участникам (наряду с обратной связью, полученной от других членов группы) объективную обратную связь.

Результативность тренинговой работы с младшими школьниками в решающей степени зависит от соблюдения в группе общепринятых принципов. Основные из них: активность на занятиях, принцип открытой обрат­ной связки, принцип «здесь и теперь», доверительность в общении. Рассмотрим содержание этих принципов [38, 343].

Принцип активности на занятиях по мнению Осиповой А.А. означает следующее. «Предметом изучения и анализа являются различные аспек­ты социально-психологического взаимодействия человека с окружающей ценностно-нормативной средой, реальным ее носителем. Общение в ситуациях, моделирующих или вос­производящих различные аспекты этого взаимодействия, и коррекция личного смыслового поля, стратегии взаимодей­ствия могут осуществляться в результате реагирования на тот или иной стиль внешнего воздействия, общения или решения психологической задачи. Следовательно, все члены группы должны активно участвовать в работе, если хотят получить информацию о том, как они реагируют, ведут себя, мыслят, чувствуют и общаются в конкретной ситуа­ции, а также о том, что можно сделать для оптимизации стратегии взаимодействия. Принцип активности тесно связан с принципом обратной связи» [38, 343].

Под обратной связью следует понимать краткое, аргументированное и конструктивное высказывание каж­дым членом группы своих соображений о смысле, способах разрешения различных проблем, собственном стиле деятель­ности и общения, о сравнительной эффективности тех или иных способов поведения в специально смоделированных игровых ситуациях, об успешности выполнения поставленных на занятиях задач.

Именно благодаря активному использованию обратной связи участники тренинга получают уникальную возмож­ность узнать, как воспринимаются глазами других людей их манера общения, стиль беседы, рассуж­дения, мысли, те или иные индивидуальные поведенческие реакции. Здесь коммуникативное личностное поле смысла, особенности оценок, умения, навыки каждого участника тренинга оцениваются не абстрактно, а применительно к его поведению в проблемных ситуациях, моделирующих его стиль взаимоотношения с окружающей средой. Все это со­здает предпосылки для коррекции навыков и умений обще­ния, а шире — для взаимодействия в ходе тренинга.

Чтобы обратная связь выполняла названную функцию, к ней предъявляются определенные требования. Прежде всего, она должна носить конструктивный характер, т.е. быть та­кой, чтобы тот, кому она адресована, мог воспринять ее и найти в ней позитивные для себя моменты. Для этого надо избегать прямых оценок, категоричности суждений. Важно ориентироваться и опираться на лучшее в человеке, не при­креплять ярлыки, а помогать члену группы найти способ совершенствования своих навыков и умений.

Следование принципу «здесь и теперь» связано с ограничениями, которые вводит психолог. Обсуждению подлежат лишь те личностные характеристики участников, которые можно наблюдать в ходе занятия. Соблюдение одного из главных принципов тренинга ориентирует участников на предметную, направленную, совместную работу, дает возможность обсуждать материал, значимый для всех членов только участника случая. Это позволяет повысить эмоциональную включенность и мотивацию к занятиям.

Обучающий эффект тренинга зависит от соблюдения принципа доверительности в общении во многом. Как пишет А.А. Осипова «Лишь довери­тельная, доброжелательная атмосфера в группе создает воз­можность для ненормативных и искренних высказываний уча­стников по всем обсуждаемым проблемам. Доверительность здесь не только выступает в качестве коллективного экспер­та по отношению к каждому участнику, но и призвана скор­ректировать общение, личный стиль взаимодействия участ­ников в ходе выполнения упражнений, моделирующих стороны профессиональной деятельности» [38].

Следовательно, создание и поддержание в группе кли­мата максимального психологического доверия и открытос­ти — одна из центральных задач руководителя тренинга. Ее решению может способствовать специальная организация группового пространства в ходе проведения занятий. Обыч­но в работе используется прием кругового расположения участников лицом друг к другу. Руководитель занятий как равный участник тренинга находится в общем кругу. Цель тако­го расположения — изменение у членов коррекционной группы стереотипных установок и представлений о том, как должны проводиться и организовываться занятия, какую роль должен играть в них руководитель.

Тренинговое занятие включает в себя четыре этапа:

1.Создание единого психологического пространства, а
также обратной связи (отдельный участник, вся группа и
наоборот).

2.Проведение дискуссий, игры, полилога или интервью­ирования для создания ситуаций рефлексии.

3.Решение конкретных задач, овладение знаниями, навыками, умениями, а также достижение иных развивающих или коррекционных целей.

4.Релаксационные восстановительные упражнения для снятия психологической напряженности и подведение итогов занятия [38, 349].

А.А. Осипова пишет: «Каждый этап, в свою очередь, предполагает соответствующие фазы:

-определение целей, темы дискуссии, характера проблемы, ориентацию на них участников занятия;

-круговую дискуссию по обсуждаемой проблеме, сбор
информации, суждений, мнений, новых идей, предложений от всех ее участников;

-упорядочение информации и ее обсуждение;

-обоснование альтернатив и совместная их оценка;

-подведение итогов дискуссии, совместное резюмирование;

-сопоставление целей занятия с полученным результатом;

-снятие психологической нагрузки, подведение итогов занятия» [38, 349].

В качестве метода работы с младшими школьниками наиболее распространенным является метод групповой дискуссии и игро­вой метод.

Групповая дискуссия используется в основном в форме анализа конкретных ситуаций и в форме группового само­анализа.

Формы игрового метода могут быть различными. Чаще всего используются следующие:

1. «Психотехнические игры, цель которых — снятие пси­хической напряженности, развитие внутренних психичес­ких сил конкретного человека; среди основных типов пси­хотехнических игр можно выделить:

-игры-релаксации,

-адаптационные игры,

-игры-формулы,

-игры-освобождения.

Регулярное выполнение каждым членом группы психотехнических игровых упражнений поможет ему правильно ориентироваться в собственных психических состояниях, адекватно оценивать и эффективно управлять собой.

2.Игровые методы разрешения конфликта. Эти методы
основываются на всемерном развитии способности обучаемых рефлексии, т.е. воспроизведению в сознании мыслей и чувств партнеров по общению (хотя бы и конфликтному).

3.Игры-защиты от манипулирования. Для повседневной практики психолога неоценима роль игр, защищающих от манипулирования и развивающих интуицию.

4. Игры для развития интуиции.

5. Позиционные игры. Эффективно зарекомендовали себя
игры, которые проводятся на основе концеп­ции транзактного анализа Э. Берна. В ходе этих игр каждый клиент учится занимать позицию, оптимальную для общения с партнером.

6. Игры-коммуникации. Чтобы осуществить принцип горизонтального общения, необходимо: во-первых, мысленно ставить себя рядом с клиентом, а во-вторых, таким образом представлять идею, занимать такую позицию при проведении занятий» [38, 350].

К группе коммуникативных тренингов или тренинга ком­муникативных умений относят преимущественно группо­вые варианты поведенческого и социально-психологичес­кого тренинга. Они проводятся в целях формирования и совершенствования общекоммуникативной готовности личности. Различия между коммуникативным и социально-психологическим тренингом условны. Известным критерием для разграничения этих близких технологий совершенствования навыков коммуникаций могут быть разные целевые установки.

Коммуникативный тренинг проводится в течение 24—30 академических часов, 4—5 дней подряд в группах от 8 до 12 человек гомогенных по возрасту участников.

Участников тренинга можно условно разделить на четыре основных типа:

1. Робкие, зажатые, стеснительные дети, неуверенные с явно заниженной самооценкой.

2. Гиперактивные, импульсивные, реактивные дети, с явно завышенной или явно заниженной самооценкой.

3. Дети с резко меняющимся типом поведения, то зажатые, то гиперактивные, с неустойчивой самооценкой.

4. Дети, страдающие комплексом неполноценности из-за внешнего недостатка (заикание, излишний вес и т.д.) [38, 365].

Основные цели коммуникативного тренинга — помочь ребенку в осознании универсального характера его трудностей, их распростра­ненности и обычности, «нормальности»; причин его труд­ностей; преодолении внутренних барьеров; освоении адек­ватных способов самовыражения; формировании адекват­ной самооценки.

Эти основные цели реализуются при разработке программы тренинга посредством постановки конкретных задач:

- развитие социальной сензитивнести;

- формирование установки на партнерство;

- освоение базовых коммуникативных навыков и уме­ний (установление и поддержание контакта, создание благоприятного климата общения, активного слуша­ния, экспрессии и импрессии, использование вербаль­ных и невербальных средств общения);

- развитие способностей подстройки, присоединения и эмпатии;

- снятие мышечных зажимов;

- освоение релаксации [38, 366].

А.А. Осипова отмечает, что «В основе реализации коммуникативных тренингов лежит соблюдение нескольких принципов:

1. Не насильственность общения. При объяснении правил игры, при выборе водящего тренер исходит, прежде всего из желания детей, избегая принуждения. Иногда дети пытаются принуждать друг друга к каким-то действиям, тогда тренеру приходится блокировать эти попытки. Если дети говорят: «Пусть водящим будет тот-то», тренер отвечает: «Только, если этот человек захочет». Необходимо избегать выражения долженствования и побуждать детей заменять слова «должен», «обязан», словами «могу».

2. Положительный характер обратной связи. Так как большинство детей в группе нуждаются в поддержке и отличаются выраженной ориентацией на одобрение окружающих, необходимо использовать положительную обратную связь, как надежное средство помощи ребенку в преодолении застенчивости и повышении самооценки, снятия напряжения и релаксации. Большинство детей в группах очень ранимы. Поэтому тре­нер решительно пресекает попытки самих детей давать друг другу негативную обратную связь. Например, если дети го­ворят девочке, что она сделала что-то неправильно, то тре­нер предлагает похвалить ее за то, что она очень старалась. В течение всех дней тренинга тренеры побуждают ребят выра­жать друг другу одобрение и благодарность.

3.Неконкурентный характер отношений. Соблюсти этот
принцип можно только, если удастся создать для детей ат­мосферу доверия, психологической безопасности, обеспе­чить максимальный психологический комфорт каждому. Поэтому все игры строятся и подбираются так, чтобы свес­ти к минимуму, а в идеале — к нулю элементы конкуренции, соревнований, победы и поражения.

4.Минимизация лабилизации и ее опосредованностъ.

Традиционно считается, что без лабилизации тренер не поможет детям осознать источники их трудностей, которые кроются в особенностях их характера и поведения. Для участников тренинга лабилизация — средство познания собственных несовершенств. Это зеркало, в котором человек видит все свое, не приукрашенное отражение, свои слабые стороны и недостатки [38, 366].

Однако детям с трудностями в общении такое зеркало не принесет пользы, но может способствовать усилению их трудностей, снижению самооценки, повышению тревожности, укреплению внутренних барьеров. «Поэтому тренинг строится так», пишет А.А Осипова, «чтобы дети получали мобилизацию в минимальных дозах, и не прямую, а косвенную:

- через осознание существования других, отличных от собственного способов поведения;

- через наблюдение успешности этих способов;

- через идентификацию с тренером и успешными чле­нами группы».

Чтобы не допустить срыва у ребенка в трудной ситуа­ции, необходимо различными способами смягчать лабилизацию. Например, если водящий не может быстро справиться с заданием, психолог поддерживает его, говоря, что это зада­ние трудное и в других группах ребята тоже справлялись не сразу. И даже такая лабилизация, опосредованная, смягчен­ная, в минимальных дозах проводится после тщательной ежедневной диагностики, если психолог уверен, что дети смогут ее выдержать и использовать для улучшения своих страте­гий общения» [38, 367].

Игры строятся так, чтобы не фиксировать слабые сторо­ны ребенка, а подчеркивать сильные, не ставить ребенка в ситуацию не успешности, а укреплять его веру в себя, давая возможность ему быть успешным и, поощряя его, расширить репертуар способов его поведения.

5.Дистанцирование и идентификация. Ситуаций не ус­пешности не избежать. Иногда они полезны, так как по­буждают ребенка отказаться от каких-то стереотипов, осво­ить новые модели поведения, принять положительный опыт других членов группы. Но иногда ситуация не успешности грозит отказом ребенка от игры или вообще от участия в
тренинге. В таких случаях необходимо помогать, ребенку дис­танцироваться от его неудачи, например, приписывая его затруднение его герою. Вместо того чтобы сказать водящему: «Ты ошибся», лучше говорить: «На этот раз великолепное чутье разведчика мало помогло Штирлицу». Именно для облегчения дистанцирования детям предлагают в самом начале тренинга придумать себе псевдонимы. Вместе с тем тренер помогает детям идентифицироваться с их успехом, перенося положительную обратную связь с отдельных поступков на личность ребенка. Например, вместо «Ты хорошо сообразил, догадался, придумал» тренер говорит: «Ты такой сообразительный, догадливый, изобретательный».

6. Включенность. В предложенной программе психолог
придерживается традиционной роли участника всех игр, кроме
тех, где необходимо следить за временем или регулировать ход игры, а также обеспечивать безопасность в играх закрытыми глазами. Участвуя в играх, психолог, во-первых, своим примером помогает включиться детям и, во – вторых помогает им осознать, что игры в тренинге проводятся не столько для развлечения, сколько для обучения.

Программа коммуникативного тренинга должна строиться по принципу определения основной задачи дня для каждого дня тренинга:

- Первый день. Развитие навыков установления и поддержания контакта, освоение навыков активного слушания.

- Второй день. Развитие экспрессивных и импрессивных способностей, совершенствование навыков пользования вербальными и невербальными средствами общения.

- Третий день. Развитие социальной сензитивности.

- Четвертый день. Формирование установки на партнерство, освоение коммуникативных умений» [38, 367].

Таким образом, эффективность работы по развитию коммуникативных умений у младших школьников предполагает осуществление комплексной работы, а точнее не только проведение комплексного диагностирования развития их, но и использование разнообразных методов и приемов, позволяющих школьникам эффективно выстраивать взаимоотношения с окружающими.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/245183-teoreticheskie-aspekty-issledovanija-problemy