Дипломная работа Тема: Развитие мелкой моторики в изобразительной деятельности у детей младшего дошкольного возраста

АВТОНОМНАЯ НЕКОММЕРЧЕСКАЯ ОРГАНИЗАЦИЯ

САНКТ-ПЕТЕРБУРГСКИЙ ЦЕНТР

ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Телефон: 8 (800) 555-30-69

E-mail:www.razvitum.org

Дипломная работа

Тема: Развитие мелкой моторики в изобразительной деятельности у детей

младшего дошкольного возраста

Программа переподготовки: Теория и методика дошкольного образования

и воспитания

Выполнил:

Шаронова Юлия Владимировна

Воспитатель

МБДОУ «Детский сад № 96»

НИЖНИЙ НОВГОРОД

2016 год

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ..................................................................................................... 3

Глава 1. Анализ психолого – педагогических исследований по проблеме развития графических навыков у детей дошкольного возраста…………8

1.1 Специфика изобразительной деятельности детей среднего

дошкольного возраста..................................................................8

1.2. Анализ процесса создания художественно-выразительного

образа .. ………………………………………………………….12

1.3. Техника рисования и ее роль в создании изображения ............16

1.4 Пути, средства и методы формирования графических

навыков у детей....................................................................... …..24

Выводы по 1-й главе...............................................................................34

Глава 2. ОРГАНИЗАЦИЯ И МЕТОДЫ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОГО

ИССЛЕДОВАНИЯ ………………………………………………….36

2.1. Гипотеза, задачи и методы исследования ......................................36

2.2. Задачи и методика проведения констатирующего

эксперимента............................................................................... ……….37

2.3. Программа формирующего эксперимента......................................45

2.4. Контрольный эксперимент. Сравнительный анализ

результатов проведённой работы............................................. ………..52

Выводы по 2-й главе.......................................................................... …..54

Заключение..........................................................................................................57

Список литературы.............................................................................................60

Приложение.........................................................................................................63

Введение

Мир детства становится предметом пристального внимания и изучения

учёных и практиков. Детство выступает особой субкультурой жизни человека. Оно концентрирует в себе и человеческую мудрость, и детскую непосредственность. Детство выступает трудно постижимым самобытным пространством огромной части человечества, которое тесно сплетено с пространством взрослого мира, пространством маленького человека , которое специфичными для его возраста способами познает мир, начинает моделировать образцы собственного поведения по эталонам взрослого, мир, где возникают собственные тайны, смыслы и интерпретации, обнаруженные им в процессе взаимодействия с другими людьми.

Мир детства имеет свой язык, свои представления, свой способ выражения увиденного. Созидая собственный мир, ребёнок формирует свой образ, свой стиль жизни, неповторимый, индивидуальный и отличающийся от взрослого. На любой возрастной ступени ребёнок приобретает не только общие для всех черты характера, но и свои собственные, индивидуальные особенности психики и поведения (С.П. Козырева, Р.М.Чумичева )

Эстетическое воспитание - важнейшая сторона воспитания ребёнка. Она способствует обогащению чувственного опыта, эмоциональной сферы личности, влияет на познание нравственной стороны действительности, повышает и познавательную активность, деже влияет на физическое развитие. Результатом эстетического воспитания является эстетическое развитие. Составляющей этого процесса является художественное образование-процесс усвоений искусствоведческих знаний, умений, навыков, развитие способностей к художественному творчеству.

Художественно-творческие способности, развивающиеся в детских видах деятельности, в дальнейшем лягут в основу творческого отношения к труду, и вместе с тем будут содействовать воспитанию людей с культурными художественными вкусами, ценителей искусства. Поэтому одно из главных основ развития детей - всестороннее воспитание. И в этом отношении изобразительная деятельность обладает большими возможностями. Являясь одной из самых интересных, она позволяет детям передать то, что они видят в окружающей их жизни, то что их взволновало, вызвало положительное отношение, а иногда и отрицательное ( А.В. Бакушинский, Н.А. Ветлугина, Л.С. Выготский, Т.Г. Казакова, Т.С. Комарова, В.Т. Кудрявцев, Е.А. Флёрина ).

Анализ процесса изображения показывает, что для создания рисунка необходимо наличие с одной стороны, отчётливых представлений о тех предметах, которые должны быть нарисованы, умения выразить эти представления в графической форме на плоскости листа, бумаги, подчинить движения руки задаче изображения. Следовательно, требуется не только специальная организация восприятия детей с целью образования нужных представлений, но и развитие движений руки, формирования графических

навыков и умений.

Изучение детских рисунков свидетельствует о том, что обучению технике рисования в дошкольных учреждених уделяется ещё мало внимания. Дети не умеют держать инструмент, которым рисуют (карандаш, кисть ), не овладевают рациональными способами движения руки при рисовании, отчего эти движения часто бывают неуверенными, неточными, скованными, что в свою очередь вызывает чрезмерное мышечное напряжение руки, приводит к быстрому её утомлению. Плохое владение инструментом, своей рукой, незнание материалов, способов рисования ими, их выразительных возможностей вызывает затруднения при решении изобразительных задач, мешает ребёнку передать в рисунке задуманное. Поэтому овладение графической стороной рисования является наиболее важным условием, обеспечивающим творческое решение изобразительной задачи, развитие способности к рисованию (Т.С. Комарова, Н.П. Сакулина, Е.А. Флёрина ).

В настоящее время, когда теоретические и некоторые практические вопросы формирования графических навыков решены, особое значение приобретает дальнейшее совершенствование методов обучения. Исследования психологов и педагогов о формировании двигательных навыков при различных способах обучения позволили определить и проверить наиболее эффективные способы обучения графическим навыкам и умениям (Б.Г. Ананьев, Л.М. Веккер, А.В. Запорожец, Я.З. Неверович, Н.П. Сакулина, Е.А. Флёрина и др.).

Исходя из разнообразия рисовальной техники в изобразительном искусстве и учитывая возможности детей дошкольного возраста, целесообразно обогатить техническую сторону детского рисования. Этого можно достигнуть разнообразя способы работы уже известными в широкой практике цветными карандашами и красками и используя новые материалы, а также сочетая в одном рисунке разные материалы и технику.

Усвоение всеми детьми одних и тех же навыков и умений не препятствует индивидуальным проявлениям в творческом решении изобразительной задачи. Более того, овладение графическими навыками позволяет детям свободно применять их при создании изображения. Рисование как изобразительная деятельность развивается постепенно, проходя этапы, связанные с развитием различных психических процессов и сторон личности. Управлять изобразительной деятельностью ребёнка мы можем, лишь изучив законы его общего развития. При правильном воспитании и обучении ребёнок не задерживается долго на старом и переходит к новому. Вместе с тем важно предоставить ему полноту развития на каждом этапе. Таким образом, сохраняется детское творчество во всей его неповторимости, а вместе с тем обеспечивается динамика усвоения нового. Необходимо знать пути, которыми следует вести ребёнка к намеченной цели без лишнего напряжения его умственных и физических сил (Т.С. Комарова).

Изложенные выше факты определили тему нашего исследования: развитие графических навыков у детей среднего дошкольного возраста в рисовании.

ЦЕЛЬ исследования состоит в изучении особенностей развития технической стороны детского рисования с помощью методик и упражнений у детей среднего дошкольного возраста.

Изложенные выше факты определили тему нашего исследования: развитие графических навыков у детей среднего дошкольного возраста в рисовании.

ЦЕЛЬ исследования состоит в изучении особенностей развития технической стороны детского рисования с помощью методик и упражнений у детей среднего дошкольного возраста.

ОБЪЕКТОМ исследовательской работы является процесс развития и проявления графических навыков и умений у детей среднего дошкольного возраста.

ПРЕДМЕТОМ исследовательской деятельности является разработка системы методов, заданий и упражнений, направленных на овладение графическими навыками и умениями в изобразительной деятельности детей среднего дошкольного возраста.

ГИПОТЕЗА исследования: овладение графическими навыками и умениями детьми среднего дошкольного возраста будут успешными и окажут влияние на развитие изобразительной деятельности если:

а) будет внедрена целенаправленная система развития детского восприятия с целью формирования графических навыков;

б) будет использована система упражнений;

в) будет обогащена техника рисования.

ЗАДАЧИ исследования:

1. Обосновать содержание понятия техника рисования как средства развития графических навыков и умений;

2. Изучить особенности развития графических навыков у детей 4-5 лет;

3. Разработать и экспериментально проверить методику развития графической стороны рисования как средства формирования регуляции рисовальных движений.

МЕТОДЫ исследования:

- теоретический анализ научных источников;

- диагностические методики по выявлению особенностей развития графических навыков и умений;

- наблюдение;

- изучение опыта работы;

- анкетирование;

- педагогический эксперимент;

- математические методы обработки результатов.

Глава 1.

Анализ психолого-педагогических исследований по проблеме развития

графических навыков у детей дошкольного возраста

1.1 Специфика изобразительной деятельности детей среднего

дошкольного возраста.

Рисование, так же как игра, возникают в предметной деятельности ребёнка. Как и детская игра, рисование направлено на изображение окружающего. Но разница состоит в том, что в игре изобразительное значение имеет сам её процесс-действие и слова ребёнка, а в рисовании-её продукт, результат-созданный ребёнком рисунок. В изобразительной деятельности выделяют уровни развития и этапы для каждого возраста: 1-й этап – сенсорной и моторной стимуляции, 2-й этап – сенсомоторной координации, 3-й этап – психосенсомоторной координации.

В ходе экспериментального исследования, проведённого сотрудниками лаборатории эстетического развития дошкольников Центра «Дошкольное детство» им. А. В. Запорожца под руководством Тарасовой К. В., получило подтверждение положение научной гипотезы, согласно которому на каждой возрастной ступени дошкольного детства интегрирующей основой детской изобразительной деятельности выступает ведущая художественная способность: в 3-4 года – способность к цветовому восприятию и активное освоение цвета как основного средства художественной выразительности; в 4-5 лет – способность к восприятию формы как основному художественно- выразительному средству и к самостоятельному формообразованию; в 5-6 лет- способность к восприятию композиции как средства художественной выразительности.

Как показывают исследования Запорожца А. В., к концу первого года жизни произвольные движения, связанные с ручными операциями, достигают у ребёнка относительно высокой степени развития и дифференциации и благодаря упрочнению образовавшихся в раннем онтогенезе связей приобретают такую правильность и автоматичность функционирования, что напоминают в этом отношении врождённые, безусловно-рефлекторные акты.

Как отмечает Шемякин Ф. Н., уже на начальном этапе двигательные функции руки развиваются в единстве с её сенсорными функциями. По данным Кекчеева К. Х., на протяжении детства интенсивно развивается проприоцеп-тивная чувствительность, играющая столь важную роль в регуляции движения. Вместе с тем развивается и тактильная чувствительность, позволяющая ребёнку всё более точно приурочивать моторные функции к предметным условиям действия. Наконец, и глаз выступающий вначале в роли лишь инициатора движений, начинает затем принимать всё более деятельное участие в управлении ими по ходу действия. В результате работы всех афферентных систем, обслуживающих практическую деятельность, у ребёнка складываются образы осуществляемых движений, а также условий, в которых они должны быть выполнены.

Развитие познавательных процессов – необходимое условие овладения ребёнком своими движениями. Овладение рукой как естественным орудием создаёт предпосылки для превращения её в орудие орудий, что даёт толчок к дальнейшему развитию мануальных движений. Исследования Бернштейна Н. А. показали, что орудийные операции – это сложные динамические системы , в которых движение орудия в отношении обрабатываемого материала составляет звено, подчиняющее себе обслуживающие его движения руки. Как показывает работа Туровской А. Е., овладение предметными манипуляциями создаёт у ребёнка необходимую основу для усвоения их словесных заменителей и придаёт более точное и определённое значение. В то же время вербализация, озвучивание манипуляций, способствует их дальнейшей дифференциации и позволяет впоследствии вызывать их второсигнально, что является признаком относительно высокого уровня произвольности.

Формы манипулирования предметами ( выявленные Запорожцем А. В и его учениками ) ребёнок усваивает как путём подражания, так и в результате собственной практики. Эти формы представляют собой дальнейшее развитие и дифференциацию ручных операций, что и подготовляет возможность

овладения операциями орудийными. Формирование последних начинается тогда, когда ребёнок сталкивается в своей жизненной практике с настоящими орудиями, имеющими определённое общественно фиксированное значение.

Исследование Гиневской Т. О. показало, что уровень овладения орудийными операциями зависит не только от возраста ребёнка, но и в первую очередь от накопленного им практического опыта. Гиневская выделила стадии

( этапы) овладения орудийными операциями:

Этап предварительного овладения операцией. В результате показа и словесного объяснения у ребёнка создаётся представление о характере усваиваемой операции, его внимание привлекается к существенным условиям действия.

Этап практического овладения операцией. В процессе многократных упражнений ребёнок практически осваивает операцию ( овладевает навыком ). Происходит постепенная отработка моторной системы путём оттормаживания лишних движений и фиксации правильных, адекватных. На первый взгляд, возможно парадоксальное увеличение количества проб и временных затрат, что объясняется тем, что несовершенные ( хорошо знакомые приёмы работы ) заменяются новыми, более совершенными, но менее освоенными, использование которых на первых порах снижает эффективность операции. К концу этапа ребёнок после ряда упражнений при первом приближении усваивает правильные приёмы работы.

Этап совершенствования усвоенной операции. Процесс

усовершенствования усвоенной операции заключается, по-видимому, прежде всего в дальнейшем уточнении выработанных дифференцировок – как проприоцептивных, так и экстероцептивных. Вместе с количественными изменениями идёт и качественная перестройка процесса, которая называется автоматизацией действия. Здесь совершается переход от зрительной, а также второсигнальной регуляции движения, играющих ведущую роль на этапе первоначального овладения навыком, к регуляции кинестетической.

Исследования Гиневской Т. О. свидетельствуют о том,что в зависи-мости от характера задачи не только повышается общий уровень активности ребёнка, но и перестраиваются его движения, что в совокупности и вызывает увеличение их эффективности. Задача с наглядно заданными условиями побуждает детей дошкольного возраста к действию и к его активной подготовке в большей степени, чем задача с условиями, представленными в обобщённой словесной форме.

Особенности возраста обусловливают необходимость подкрепления

любого продуктивного вида деятельности словом, пластическим движением, проигрыванием. Без этого ребёнку сложно раскрыть задуманный образ, объяснить желаемое действие. Поэтому любой вид продуктивной творческой работы детей целесообразно обогащать и поддерживать другими видами художественной деятельности (словом, жестом, игровой ситуацией ).

Какие же особенности развития изобразительных действий можно выделить в пределах среднего дошкольного возраста?

Изобразительные действия становятся более точными, уверенными, и смелыми. Достигается это не только упражнением, но и повышающейся осознанностью, целенаправленностью этих действий, растущей произвольностью всех психических процессов, совершенствованием их регулирующей функции. Вследствие этого у ребёнка изобразительные действия всё более подчиняются замыслу.

Изобразительные действия становятся всё более разнообразными, что позволяет выполнить любое изображение (разных форм, строения, разнообразного сочетания предметов).

Изобразительные действия становятся более самостоятельными и обобщёнными, т.е. ребёнок постепенно научается на основе сравнения особенностей изображаемых предметов с сенсорными эталонами, а затем и между собой находить общее между ними и переносить известные ему и подходящие для этого способа изображения в новые условия, на изображение относительно новых предметов из ряда подобных (сходных по форме и строению). Это даёт ребёнку свободу и самостоятельность в изображении любого предмета, явления, а следовательно, даёт относительную свободу для развития замысла и его реализации. Дети проявляют активность, инициативность и самостоятельность в обогащении способов изображения, дополняя известные образы деталями на основе свежих впечатлений, свободного комбинирования способов изображения, смелого и свободного применения техники.

Однако процесс «присвоения» изобразительной деятельности идёт с помощью взрослого, под его руководством, через обучение. От того как будет организован этот процесс, чему и как будут учить, зависит, будут ли реализованы возможности личностного развития, предоставленные деятельностью.

1.2 Анализ процесса создания художественно – выразительного образа.

Современная эстетико – педагогическая литература раскрывает точку зрения, согласно которой сущность художественного воспитания состоит в

формировании у детей эстетического отношения посредством развития умения понимать и создавать художественные образы. Взаимодействие ребёнка с искусством рассматривается как смысловое общение с опорой на «язык» искусства. При этом художественный образ понимается как «знак» для передачи эстетической информации, специфический способ и форма отображения действительности в её конкретных проявлениях, форма оценочного выражения мыслей, чувств и отношений, а выразительность – как способность художественно реализовать свои отношения, мысли и чувства.

Художественный образ лежит в основе передаваемого детям эстетического опыта и является центральным, связующим понятием в системе эстетических знаний. Эстетическое отношение может быть сформировано только в установке на восприятие художественных образов и выразительности явлений. В отечественной дошкольной педагогике разработаны вопросы формирования выразительного образа в детском художественном творчестве. Исследования показали, что дети дошкольного возраста способны воспринимать художественный «язык» разных видов искусства и при соответствующих условиях самостоятельно создавать выразительные образы.

Образы детского творчества рассматриваются как художественные, если в них находят отражение жизненные обобщения при соответствующем эстетическом отношении. Овладение техникой понимается не только как основа возникновения образа, но и как средство достижения его выразительности. Определены способности, необходимые для создания художественного образа: умение передавать обобщённую образность предметов, эмоционально и эстетически осмысливать, сочетая форму и содержание.

Выделены условия развития данных способностей: самостоятельный выбор детьми художественно – выразительных средств; гармоничность цветового решения в соответствии с темой и эмоциональным отношением к изображаемому; зависимость изобразительных материалов и техники исполнения от характера передаваемого образа.

Выделены стадии освоения художественного образа: подготовительная, заключающаяся в активном «экспериментировании» и приобретении посредством его знаний о материалах, величинах, формах, пространственных расположениях и «возникновения образа», на которой ребёнок воспринимает и самостоятельно создаёт выразительные образы в разных видах художественной деятельности.

Раскрыты средства и носители выразительности, освоив которые, дети могут воспринимать и создавать выразительные образы, а именно: цвет, форма, композиция, ритм, симметрия, асимметрия, динамика, пропорции.

Установлены показатели качества выразительного (художественного) образа:

- нахождение адекватных изобразительно-выразительных средств,

- индивидуальный почерк,

-соответствие детской продукции элементарным художественным требованиям.

А также сформулированы критерии выразительности образов:

- эмоционально-личностное отношение к изображаемому,

- техническая грамотность,

- изобразительная самостоятельность,

- оригинальность решения обобщённой трактовки образа.

Как же ребёнок создаёт художественно-выразительный образ?

Как правило, изобразительную деятельность направляет комплекс мотивов: интерес к материалу, особенно если он обновляется, подражание сверстникам и взрослым. Однако ведущим, главным мотивом постепенно становится интерес к предметам, явлениям, событиям, которые ребёнок и пытается изображать. Дошкольник, побуждаемый к изобразительной деятельности увлечённостью тем или иным содержанием, долгое время может рисовать не для других, а для себя. Когда ребёнок рисует для себя, его не беспокоит, похоже или не похоже он изобразил что-либо, понятно или нет для окружающих.

В основе действенных мотивов ребёнок учится ставить соответствующую цель деятельности – изображение конкретного предмета, явления. Постановка цели конкретизируется в определении темы изображения. Постепенно ребёнок научается удерживать поставленную цель и получает соответствующий результат (рисунок). Развитие целеполагания в изобразительной деятельности обусловлено совершенствованием мотивов и действий, её составляющих.

Развитие основных действий изобразительной деятельности происходит по следующим линиям. Действие восприятия - одно из основных, реализующих изобразительную деятельность. Для создания наглядного образа важно уметь выделять в предметах и явлениях внешние изобразительные признаки: форму, величину, цвет, расположение предметов в пространстве. В изобразительной деятельности и формируется действие восприятия. Восприятие в художественной деятельности – это сенсорно-эстетическая реакция ( удивление, восторг, сопереживание, восхищение ). Только такая сенсорно- эстетическая реакция, способность увидеть за внешней формой внутреннее содержание, эмоционально откликнуться на него может быть первоначальным толчком, основой создания выразительного образа.

Другое ориентировочное действие, специфичное для изобразительной деятельности, - замысливание образа. Процесс замысливания состоит в придумывании ребёнком содержания рисунка, определении материала, приёмов, последовательности изображения. Чем младше дети, тем чаще под влиянием случайного штриха, рисунка, даже мнения соседа по столу замысел может меняться. К старшему дошкольному возрасту ребёнок не только способен целенаправленно реализовать замысел, исполнить его, но и неоднократно возвращается к одной и той же теме. Если говорить о богатстве замысла, то, безусловно, чем младше дети, тем беднее их замыслы.

Следующий этап творческой деятельности - «исполнение, реализация замысла». Суть его – в переводе представления в конкретный образ. В это время продолжается активная работа воображения, представление уточняется,

дополняется, обогащается, детализируется.

Последний этап – окончательная оценка полученного результата и его доработка. Действия контроля и оценки формируются у детей при условии осознания ими, что работа предназначена других. В основе действий контроля

важно умение ребёнка оценивать создаваемый образ в процессе исполнения и при окончании в соответствии с замыслом.

Развитие мотивов изодеятельности, целеобразования, становление всех действий находятся в дидактическом единстве, взаимосвязи. Совершенствование мотивов стимулирует операционально-техническую сторону деятельности, а развитие последней создаёт основу, обеспечивает ребёнку свободу в постановке всё более разнообразных тем. Совершенствование операционально-технической стороны изобразительной деятельности делает ребёнка более свободным и самостоятельным в выражении с помощью художественных образов своей позиции по отношению к миру вещей, людей. Поэтому ребёнок более свободен и инициативен в воздействии на детей и взрослых через продукт своей деятельности – художественный образ (рисунок). Оформляется отношение «ребёнок – рисунок – взрослые и дети». Это отношение присуще и зрелому творчеству - «художник – художественный образ – зритель». То есть детская изобразительная деятельность приобретает смысл и значение, близкие к смыслу и значению этой деятельности в обществе.

Таким образом, в деятельности дошкольника представлены все этапы, но они сокращены по времени, а замысливание и реализация замысла совмещены.

Известный учёный Н. А. Ветлугина рекомендует использовать для определения продукта детской деятельности термин «художественный образ». Исследователь детской изобразительной деятельности Н. П. Сакулина ввела другой термин: «художественно-выразительный образ».

Подводя итог всему вышесказанному, можно заключить, что при всём сходстве продукты и процессы деятельности взрослых и детей отличаются существенно. Развивая детскую изобразительную деятельность, необходимо учитывать её объективные особенности, в частности последовательность и своеобразие этапов творческого процесса.

1.3. Техника рисования и её роль в создании изображения.

Изобразительная деятельность ребёнка приобретает художественно-творческий характер по мере овладения способами изображения. Продуктом художественно-творческой деятельности является выразительный образ. Основная цель обучения рисованию в детском саду – научить детей изображению предметов и явлений как средством образного отражения жизненных впечатлений. Для изображения нужны ясные, отчётливые представления, а также умение выразить их в графической форме.

Наблюдения процесса рисования показывают, что дети испытывают большие затруднения в создании изображений, если не владеют графическими навыками. А когда они не могут изобразить то, что им хочется, это вызывает недовольство собой, отказ от рисования вообще.

Представители реалистического направления в изобразительном искусстве всегда придавали большое значение, технике рисунка, уделяя её выработке особое внимание. Техника, по образному выражению П. П. Чистякова, - это язык художника. Не владея этим языком, художник не может донести до зрителя замысел своего произведения.

Художник Эжен Делакруа, считал, что художник должен постоянно совершенствовать своё мастерство, в области контура добиваясь, чтобы уже первые штрихи содержали то, чем будет выделяться готовое произведение, а для этого нужно постоянно работать над техникой линии и штриха.

Техника рисования понимается художниками широко: сюда включается техника линии, тушевки, определённая манера рисунка и письма и способ использования тех или иных материалов (бумаги, холста, дерева карандаша, угля, пастели, темперы, акварели, гуаши и пр.) в соответствии с их свойствами их изобразительными возможностями.

В изобразительном искусстве под техникой (от греческого technike-искусная и techne-искусство, мастерство) понимается совокупность специальных навыков, способов и приёмов посредством которых исполняется художественное произведение. Понятию техники в узком смысле слова обычно соответствует прямой, непосредственный результат работы художника специальным материалом и инструментами, умение использовать художественные возможности этого материала; в более широком значении это понятие охватывает и соответствующие элементы изобразительного характера – передачу вещественности предметов. Таким образом, под техникой рисунка следует понимать: владение материалами и инструментами, способы их использования для целей изображения и художественного выражения. В понятие техники включается развитие глаза и руки, их согласованная деятельность. Особое значение придаётся умелому, правильному изображению контура, формы предметов. Рисование в детском саду направлено на обучение художественно-творческой деятельности в пределах, доступных детям дошкольного возраста.

То определение техники рисунка, которое принято в изобразительном искусстве, в основном применимо и к технике детского рисунка. Различие заключается в том, что у ребёнка дошкольного возраста происходит первоначальное развитие разнообразных и тонких движений руки, которые необходимы для рисования и которые можно назвать рисовальными движениями. Овладение линией контура, штрихом, пятном как вырази-тельными средствами рисунка составляет для маленького ребёнка специальную задачу, решить которую самостоятельно ребёнок не может.

Первые исследователи детского рисунка (начало ХХ века), как русские, так и зарубежные ( В. М. Бехтерев, Коррадо Риччи, Либерти Тэдд ), отмечая своеобразие развития детского творчества, признают необходимость обучения детей рисованию и, в частности, вооружения детей техническими навыками. Большое значение обучению технике рисования придавал Коррадо Риччи, который подчёркивал, что без обучения технике рисования даже взрослые остаются почти на том же уровне исполнения рисунка, что и дети.

Русский учёный В. М. Бехтерев большую роль отводил обучению маленького ребёнка умениям правильно держать карандаш и пользоваться им . В. М. Бехтерев подчёркивал, что усвоение ребёнком неправильных приёмов с трудом преодолевается впоследствии и вредным образом отражается на рисовании и письме. Он предлагал учить детей правильно держать карандаш с полутора до двух лет, иначе закрепляется неправильный навык.

Таким образом, мы видим, что уже в то время многие исследователи большое значение придавали овладению технике рисунка, подчёркивая важность этого для создания изображения.

Видным исследователем рисунка детей дошкольного возраста является Е. А. Флёрина. В своих работах Е. А. Флёрина говорила о необходимости руководства изобразительной деятельностью детей со стороны взрослых. Она признаёт желательным оснастить детей навыками в области техники рисования, убедившись в процессе опытной работы, что самостоятельно овладеть ими ребёнок не может.

Е. А. Флёрина выдвигает уже в ранних работах задачу развития движений руки ребёнка. Она отмечает, что форма изображений на ранних ступенях детского рисования (дети 3-4 лет) обусловлена движением руки и усилением зрительного внимания к полученным результатам. Е. А. Флёрина указывает два пути развития руки:

-включение нужных движений в игры;

-использование перед рисованием системы игровых упражнений типа: "намотаем клубок ниток", "ровненькие дорожки", " дождь как-как".

Разработанные ею игровые упражнения прочно вошли в практику обучения рисованию детей. В интересной форме воспитатель даёт им возможность упражняться в повторении однородных движений, осваивать технику рисования округлых и прямолинейных предметов. Таким образом, мы видим, что Е. А. Флёрина высказывалась за обучение детей технике рисования и не выделяла сколько-нибудь эффективного метода выработки технических навыков рисования и считала необходимым научить ребёнка осмысленно пользоваться техническими приёмами.

Необходимость руководства рисованием детей как единственно правильного пути их художественно-творческого развития подчёркивает

Н. П. Сакулина, говорила о необходимости обучения детей техническим навыкам и умениям. В понятие техники рисования Н. П. Сакулина включает умение правильно держать карандаш и кисть и владеть ими, навыки закрашивания рисунка, не заходя за контур, которые не могут быть приобретены без умения регулировать правильность размаха, нажима и темпа. Определяется круг технических навыков, которыми должны овладеть дети за время пребывания в каждой возрастной группе. Изучая развитие художественно-творческих способностей у детей дошкольного возраста на занятиях рисованием, Н. П. Сакулина отмечает большое значение в формировании способности к изображению овладением графическими навыками, состоящая из трёх компонентов:

- Восприятие и связанное с ним представление.

- Овладение средствами графического воплощения образа (овладение комплексом умений и навыков изображения, формы, строения, пропорциональных отношений, положения в пространстве).

- Овладение техникой рисунка.

Технические умения и навыки тесно слиты с графическими, являются их составной частью. Однако Н.П. Сакулина выделяет их в отдельную группу в силу их специфичности и подчинённости главным – графическим.

Из трёх компонентов способности к изображению центральным является второй- овладение графическими умениями.

Н. П. Сакулина отмечает, что способность к изображению обусловливает создание любого рисунка с различными целевыми установками. В последующих работах Н. П. Сакулиной, а также в работах её учеников проблема способностей к изобразительной деятельности получила дальнейшую разработку.

Т. С. Комарова исследовала такой компонент способности к изображению, как овладение графическими навыками и умениями, включая и технику рисования. Определено содержание графических умений и навыков, выделена система этих навыков и умений, доступная детям дошкольного возраста вообще и детям разных возрастных групп в частности, разработана методика их формирования.

В дальнейших исследованиях Н. П. Сакулиной, Т. С. Комаровой по проблеме сенсорного воспитания дошкольников были изучены взаимосвязи сенсорного воспитания и обучения детей изобразительной деятельности, представлено содержание, доказана возможность развития ряда их сенсорных способностей. По существу, разработана структура сенсорных способностей, проявляющихся и формирующихся в изобразительной деятельности в условиях развивающегося обучения детей:

Способность целенаправленного аналитико-синтетического восприятия изображаемого предмета.

Способность формирования обобщённого представления, отражающего признаки и свойства многих предметов, которые могут быть переданы в изображении.

Способность создания изображения предмета на основе имеющегося представления согласно материалу, технике и изобразительным возможностям данного вида деятельности.

Способность совершать комплекс движений под контролем зрения.

Способность восприятия создаваемого и законченного изображения и сенсорной оценки его согласно имеющемуся представлению.

Способность создания изображения на основе оперирования представлениями, т.е привлечения накопленного ранее сенсорного опыта, и преобразование его при помощи воображения.

Хотя эти способности названы авторами "сенсорными", анализ их содержания показывает, что доминирующая способность восприятия сочетается со способностью мышления, памяти, представления, воображения.

Следовательно, в реальной деятельности все способности находятся в сложном сочетании, которое определяется целями и задачами изобразительной деятельности.

Т.С. Комарова отметила ручную умелость как своеобразную сложную сенсомоторную способность, которую можно и нужно формировать в дошкольном возрасте. В структуре этой способности выделяются три компонента: техника рисования, (способы правильного держания карандаша, кисти и овладение рациональными приёмами их использования, овладение техникой линии, штриха, пятна); формообразующие движения (движения, направленные на передачу формы предмета) и регуляция рисовальных движений по ряду качеств (темпу, ритму, амплитуде, силе нажима); плавность движения, непрерывность; удержание направления движения по прямой, дуге, окружности, умение изменять направление под углом, переход от движения по прямой к движению по дуге и наоборот, умение подчинять движение соразмерению отрезков по длине, изображений или их частей по величине.

Разработав детальную методику формирования у детей этой сложной способности, Т.С. Комарова рассматривает её как средство, овладев которым ребёнок сможет выразительно и без особых затруднений создать любое изображение, выразить любой замысел.

Помимо возрастных с большой отчётливостью, как отмечает Н. П. Сакулина, выступают индивидуальные различия в развитии способностей ( у одних детей отстаёт развитие моторной сферы, у других- восприятие, у третьих- воображение, но хорошо развивается память ).

Таким образом, в данных исследованиях раскрыто содержание сенсорных, сенсомоторных способностей, обеспечивающих успешное освоение деятельности. Если исходить из предложенной Н.П. Сакулиной классификации способностей, их можно рассматривать как компоненты способности к изображению. При создании художественно-выразительного образа эти способности, несомненно, проявляются, входят в структуру художественно- творческих способностей, занимая подчинённое положение.

В других исследованиях, проводимых под руководством А. В. Запорожца, Л. А. Венгера (по проблеме сенсорного воспитания детей), а затем под руководством Н. Н. Поддъякова (по проблеме умственного воспитания ), а также в исследованиях Н. П. Сакулиной разработаны обобщённые способы восприятия ( обследования ), изображаемых предметов; определено содержание изобразительной деятельности, позволяющее сформировать представления о группе подобных предметов; а на этой основе - и обобщённые способы изображения. В результате такого обучения удаётся научить детей относительно самостоятельно обследовать изображаемые предметы, находить сходство с подобными предметами, уже известными ему, применять на этой основе знакомый способ изображения; устанавливать отличие этого предмета от подобных и варьировать известный способ изображения для того, чтобы передать это отличие.

Таким образом, Н.П. Сакулиной удалось сформировать и систему ориентировочных действий, направленных на анализ новой изобразительной задачи, соотнесение её с имеющимися способами изображения и на этой основе выбор или поиск подходящего способа её решения. Иными словами, удалось сформировать ориентировочные действия, названные Л.А. Венгером способностями.

Таким образом, дошкольная педагогика и психология положительно решают вопрос о необходимости обучения детей технике рисования.

В педагогике ряда зарубежных стран и поныне преобладает мнение, что детское изобразительное творчество может плодотворно развиваться без направляющего руководства взрослого, всё ещё превалирует положение о необходимости предоставления детям свободы самовыражения.

Однако требование предоставить детям широкие возможности самовыявления в процессе рисования соединяется в зарубежной педагогике с разработкой жёстких условий развития детского творчества. Вся система руководства направлена на отвлечение детей от содержательной стороны рисования, от изображения окружающего их мира вещей и явлений. Интересы детей удерживаются в пределах манипулирования с разнообразными материалами.

Наряду с рисованием карандашами, мелками и красками предлагается рисование краской без кисти - размывание её пальцами, рисование воском, капающим с зажжённой свечи, столярным клеем, краской с вазелином. Все эти способы создания изображения являются значительно более трудными, чем рисование карандашом и кистью. Но в большинстве случаев задача создания образа и не ставится. Если же дети стремятся перейти к изображению, их снова возвращают к манипулированию материалами, подсказывая новые возможности.

Конечно, в манипулировании с материалами имеются и положительные черты: богатство технических приёмов, материалов, использование разных красок, мягких цветных мелков, туши, карандаша, разнообразие сочетания этих материалов в одном рисунке, однако оно отвлекает от передачи от объективного содержания. Наблюдается по существу не свобода самовыражения, а твёрдо направленное формирование у детей отношения к рисованию как деятельности по преимуществу не изобразительной.

Педагогикой и психологией доказано, что полноценное развитие ребёнка возможно только в условиях его планомерного воспитания и развития. Определена его роль образовательной работы с детьми дошкольного возраста. В области рисования обучением охватывается и та группа умений и навыков, которая может быть определена как техника рисования. Поэтому выступает необходимость активного руководства детской изобразительной деятельностью вообще и процессом формирования техники рисования в частности.

1.4 Пути, средства и методы формирования графических навыков у

детей.

Изобразительная деятельность ребёнка приобретает художественно-творческий характер постепенно, в результате накопления и уточнения образов представлений и овладения способами изображения. Продуктом художественно-творческой деятельности является выразительный образ. Создавая рисунок, ребёнок применяет действия, контролируя их представлением изображаемого предмета, и оценивает их как правильные или неправильные. Движения руки, направленные на выполнение рисунка, не рождаются самим процессом изображения. Способам рисования детей следует учить. С самого начала приобщения ребёнка к рисованию надо учить его правильно держать карандаш, кисть, мелок, правильно пользоваться разными изобразительными материалами, т.е научить детей технике рисования.

Навыки и умения, составляющие технику рисования, имеют двигательный характер. Закономерности их формирования и развития и развития те же, что и любых других двигательных навыков. Поэтому обучение техническим навыкам и умениям рисования будет успешным лишь в том случае, если будут учитываться физиологические и психологические особенности, условия и пути их образования.

Проблемы развития моторики (движений) ребёнка издавна привлекали исследователей, так как это необходимо для осуществления любой деятельности. Как показывают исследования, движения составляют основу формирования представлений о форме, величине, пространстве.

А. В. Запорожец подчёркивает, что ознакомление с формой, величиной и другими пространственными свойствами оказывается невозможным без движения руки или глаза, в известной последовательности обследующих различные участки предмета.

В исследованиях В. П. Зинченко и А. Г. Рузской обнаружилось, что правильность узнавания фигуры находится в тесной взаимосвязи от соответствия особенностям фигуры движений, которые проводит рука или глаз ребёнка в процессе предшествующего ознакомления с ней.

Сталкиваясь с предметами, инструментами, орудиями, ребёнок самостоятельно без обучающего воздействия взрослого, не может раскрыть специфику их употребления и часто, не зная способов действия с ними, использует предметы неадекватно. Особенно важным для развития психики ребёнка является овладение движениями рук. Развитие движений руки во многом зависит от овладения орудиями и инструментами.

В изобразительной деятельной деятельности развиваются движения руки, связанные с процессом изображения. Рука ребёнка должна действовать в зависимости особенностей карандаша, кисти, которыми он овладевает на основе познания их специфики. Особенности изобразительной деятельности заключаются в том, что для её осуществления важно не просто развитие руки, а совместное развитие руки и глаза. Зрительный контроль за движениями руки необходим на всех этапах создания изображения. Глаз оценивает получающеесяизображение и направляет его.

Что же такое двигательные навыки, и каковы особенности их формирования?

Навык возникает как сознательно автоматизируемое действие, а затем функционирует как автоматизированный способ выполнения действий. Автоматизированное выполнение действия не есть бессознательное. Сознательный контроль остаётся в любой степени автоматизации. На эту особенность автоматизированного действия указывал ещё И. М. Сеченов: «Чем заученнее движение, тем легче оно подчиняется воле ».

С.Л. Рубинштейн выделяет два рода автоматизмов - первичные и вторичные.

Первично автоматические действия - это действия, возникающие независимо от сознательного намерения и протекающие вне сознательного контроля; к такого рода автоматическим действиям он относит рефлекторные реакции и привычки. От них следует отличать навыки - вторичные автоматизмы, т.е действия, выработанные сознательно, а затем применяемые автоматически.

Технические навыки рисования носят сенсомоторный характер. В каждом из них есть двигательная часть - выполнение рукой рисовального движения и сенсорная- восприятие движения и осуществление контроля за ним.

В ряде психологических работ (Е.И. Бойко, Д.Ф. Николаенко, К.К. Платонов) мы находим на необходимость чёткого различения понятий навыка и умения. Навык определяется как часть более общего понятия. Умение характеризуется как способность использовать знания и навыки для решения разнообразных практических задач.

Механизмы отработки различных компонентов техники рисования будут разными. Навыки вырабатываются в результате многократного повторения действия, так как требуют доведения его до автоматизма (как держать карандаш и кисть, положение руки при рисовании прямых, вертикальных и горизонтальных линий).

Однако важно не только научить детей правильно держать карандаш, но и отрабатывать более сложное и пластичное умение свободно владеть карандашом и кистью при различных приёмах рисования. Для этого нужен не только навык, но и знание о том, каким должно быть положение руки при выполнении той или иной изобразительной задачи.

Поэтому в первую группу умений входит ряд навыков: правильно держать инструмент (исходное положение), положение руки при рисовании вертикальных и горизонтальных линий, положение руки с кистью при рисовании широких полос и тонких линий. Овладев этими навыками и зная какой способ действия должен применяться в том или ином случае, дети приобретают умение свободно владеть карандашом и кистью при различных приёмах рисования.

Вторая группа классификации включает навыки, отработка которых приведёт к образованию умения регулировать рисовальные движения в отношении силы нажима, скорости, размаха, равномерности, слитности, плавности в соответствии с задачами изображения.

Навыки, выделенные в третью группу, перерастают в сенсомоторные умения, обусловливающие создание изображения: умения подчинять движение передаче любой формы, её конфигурации, положения в пространстве, относительной величины, пропорций, что требует умения соразмерять, подчинять движения контролю взора. Эти относительно сложные умения требуют усвоения определённых знаний и овладения входящими в них навыками: произвольное прекращение движения в нужной точке, лёгкое, без излишнего напряжения движение, удержание направленности движения (по прямой, по дуге, по окружности), изменение направления движения. Эти навыки обеспечивают передачу относительной величины и пропорции форм предметов.

Таким образом, умение нарисовать предмет требует отработки не одного ,а нескольких навыков и может быть окончательно сформировано тогда, когда

навыки, входящие в его состав, отработаны. Кроме того, это умение применяется сознательно: оно требует такого умственного действия, как представление формы, величины, пропорций изображаемого предмета и соотнесение с ним рисовального движения. Овладение умениями, входящими в третью группу классификации, даст возможность свободно, легко, уверенно изображать предметы любой формы, сложной конфигурации. Однако приобретение этих умений невозможно без овладения навыками и умениями, входящими в 1 и 2 группы классификации. Навыки будут отрабатываться путём правильной постановки действия и доведения его до автоматизма в результате повторения, упражнения. Умения же будут приобретаться детьми по мере отработки входящих в них навыков, осознания задачи изображения, а также усвоения знаний о том, как, к каких условиях эти навыки можно применять.(Т. С. Комарова).

Последовательность формирования графических навыков и умений, должна определяться изобразительными задачами. Каковы же наиболее эффективные способы обучения детей этим навыкам?

Понятное окружающим изображение может быть создано на основе отчётливых представлений о предметах и явлений. В работах психологов указывается, что представления образуются в процессе восприятия, что изображение может получиться лишь на основе чувственного знакомства с предметом.

Отсутствие у детей отчётливых представлений о предмете сделало бы невозможным его изображение, а следовательно, и формирование графических навыков и умений в процессе создания изображения. Регулировать линии в рисунке может только полное, отчётливое представление о предмете, которое образуется при внимательном рассматривании, а не при простом взглядывании. Процесс восприятия предмета перед его изображением должен быть организован и направлен педагогом, с тем чтобы дети прежде всего восприняли те свойства предмета, которые особенно важны для последующего изображения, а именно: форму, строение, величину, цвет. Такое организованное и направляемое воспитателем восприятие детьми предмета называется обследованием. Нужно позаботиться о том, чтобы у детей были ясные представления о тех предметах, которые они будут изображать.

При обследовании предмета важно подчеркнуть те стороны его, которые определят характер изображения, провести связь с требуемой техникой рисунка. Сложившееся в процессе обследования представление потом воплощается в рисунке с помощью изобразительных средств.

Как показали исследования А.В. Запорожца и группы психологов, работавших под его руководством (Т.В. Ендовицкая, Я.З. Неверович, О.В. Овчинникова, Л.С. Цветкова), большое значение в выработке двигательных навыков (каковыми являются и графические навыки) имеет ориентировочно- исследовательская деятельность.

Организация обследования предмета перед его изображением есть организация ориентировочно-исследовательской деятельности, направленной на ознакомление с теми свойствами предмета, которые необходимо знать для последующего изображения.

Она складывается в процессе знакомства с предметом или движением, продуктом её является образ предмета или движения; на основе его формируется практическое действие. Без ориентировочной деятельности нельзя приступить к выполнению действия.

Формирование навыка происходит быстрее у того ребёнка, который предварительно активно знакомится с заданием и со способами его выполнения и лишь затем переходит к выполнению системы исполнительных, рабочих движений, чем у того, который сразу приступает к осуществлению последних без предварительной ориентировки в ситуации.

В связи с этим большое значение имеет первое ознакомление детей со способами действия с карандашом или кистью при изображении, на основе чего складывается представление о нужном способе.

Ориентировка в движении руки, связанном с изображением, начинается уже в процессе обследования предмета. То или иное рисовальное движение будет обусловлено своеобразием формы предмета, поэтому необходимо включать в обследование такие рисовальные движения руки, которые подготовили бы переход к освоению их в процессе изображения. Это прежде всего движения руки, выделяющие контур предмета.

Движение руки по контуру предмета, включённое в обследование, способствует образованию двигательного представления необходимого для формирования исполнительного движения.

Поэтому, организуя обследование предмета, необходимо не только движением руки по контуру выделить форму предмета, подчёркивая характер движения, но и предлагает отдельным детям сделать то же самое. Перед тем как дети начнут рисовать, важно жестом в воздухе показать, какое же движение нужно сделать, чтобы изобразить предмет.

Итак, в процессе обследования ребёнок сначала видит движение по контуру предмета в воспроизведении педагога, а затем повторяет его сам. Образуется связь действий руки и глаза. Зрительный образ движения связывается с двигательным. Это способствует обеспечению двойного контроля (двигательного и зрительного) за последующими исполнительными движениями.

Большое значение в обучении технике рисования имеет овладение определёнными движениями, позволяющими передать различные формы (округлые, прямоугольные).

Обучая детей рисованию предметов этих форм, важно подчеркивать различия в движении руки, фиксируя внимание на положении руки и на двигательных ощущениях; вместе с тем подчёркивается сходство движений руки при обследовании и рисовании предметов одинаковой формы.

Однако и внутри одной и той же группы форм есть отличия. Эти отличия вызывают различное движение руки при обследовании предметов и затем при их изображении.

Обучая детей изображению округлых форм, следует подчёркивать различный способ движения руки при рисовании форм, разных по пропорциям. Круг рисуется плавным, неотрывным, постепенно закругляющимся движением, а при рисовании предметов овальной формы нужно изменять направление движения – переходить от движения по одной дуге к движению по другой (вначале идёт равномерное закругление, затем закругление приостанавливается, дуга несколько выпрямляется, затем снова следует равномерное закругление и снова выпрямление). Такое расчленение движения и объяснение помогает детям в его освоении.Изменение направления движения в связи с характером формы усваивается детьми не просто. Так, при переходе от рисования предметов круглой формы к прямоугольной дети (четвёртый год жизни) не могут сразу изменить характер движения и продолжают скруглять углы. По мере овладения навыком своевременной остановки движения и изменением его направления под углом эти ошибки исчезают.

Движение при рисовании предметов округлой формы различного характера должно быть плавным. От этого зависит качество изображения. При отсутствии плавности или недостаточной её отработанности линия контура получается угловатой. Плавность движения отрабатывается в процессе рисования предметов округлой формы, и далеко не сразу.

Для образования навыка правильного владения очень важно, когда дети впервые получают тот или иной инструмент, проследить, как держит карандаш или кисть каждый ребёнок, и в случае надобности исправить. При этом важны не только словесные указания, но и исправление действенным путём: показать, как надо держать, а иногда подойти к ребёнку и правильно вложить карандаш в его руку. Постепенно у него образуется зрительное и кинестетическое представление о том, как надо держать карандаш и кисть при рисовании, тогда он и сам поправит его в руке.

С целью выработки перцептивного контроля за рисовальными движениями, их мышечной регуляции необходимо направлять ориентировочную деятельность ребёнка на анализ характера движения и способы его выполнения. Поэтому при показе движения нужно обращать внимание детей как на характер движения, так и на состояние движущейся руки, на сравнение и различение мышечно-суставных ощущений (способы рисования прямых линий, способы закрашивания рисунков, рисование изображений разных величин).

В работах А. В. Запорожца подражание рассматривается как особый психический процесс, заключающийся в усвоении новых форм поведения или выполнения старых форм в новых, необычных условиях путём приведения в соответствие собственных движений с движениями имитируемого лица. Подражание связанно с ориентировочной деятельностью и включает две фазы: а) предварительная ориентировка; б) фаза отработки исполнительных реакций, усовершенствования воспринятых движений.

Используя подражание как способ обучения техническим навыкам и умениям, нужно как можно больше активизировать детей, развивая их самостоятельность в усвоении двигательного опыта. В связи с этим необходимо показать тот или иной приём выполнения движения только в том случае, если этот приём даётся детям впервые. Если же он знаком и его следует только напомнить, то нужно предложить вспомнить движение необходимое для изображения, всем детям, а уж потом вызвать кого-то к доске. Сложные двигательные навыки усваиваются путём целенаправленного обучения в условиях специально организованных упражнений. В результате многократных повторений способ выполнения действия совершенствуется, вырабатываются и автоматизируются более рациональные способы, поэтому упражнение является основным условием, обеспечивающим образование навыка.

В специальных упражнениях могут отрабатываться навыки рисования прямых линий - вертикальных и горизонтальных, различные способы действия с кистью (примакиванием, всем ворсом), способы создания различных форм. Процесс упражнений тесно связан с подражанием, которое играет существенную роль в упражнении. Постепенно подражание становится осознанным: ребёнок начинает сознательно усваивать заданный образец движения, всё более и более осознанно подравнивать способ выполнения действия воспринятому. Психологические исследования, проведённые под руководством А. В.Запорожца показали важное значение слова, словесной инструкции в формировании двигательных навыков.

Словесное значение повышает не только скорость усвоения навыков, но и их качество. Навыки приобретают осознанный, обобщённый характер, облегчается их перенос в другие условия, перестройка при изменении обстоятельств деятельности.

Только благодаря слову движения могут приобрести преднамеренный характер, что качественно отличает произвольные движения от непроизвольных. Учитывая это нужно сопровождать показ способа действия объяснением. Ребёнок, понимая, что означает то или иное слово, какое движение с ним связано, в дальнейшем по одному словесному указанию сможет правильно выполнить нужное движение.

Отмечая регулирующую роль речи в процессе формирования двигательных навыков и в применении их в деятельности, А.В. Запорожец подчёркивает, что словесный приказ или инструкция могут вызвать правильную систему ответных движений лишь в том случае, если слова инструкции правильно поняты детьми и вызывают представления о том, что и как должно быть сделано.

Таким образом, при формировании технических навыков рисования используются следующие пути обучения: организация ориентировочно-исследовательской деятельности, обучение навыкам на основе подражания

( организация показа двигательного образца), проведение упражнений с целью отработки движений руки, их качеств, слово педагога, повторение детьми словесной инструкции, запоминание правил и регуляция с их помощью движений руки. Все эти способы должны использоваться в единстве.

Применение психологически обоснованных способов обучения позволяет эффективно формировать двигательную основу изображения - технические навыки и умения у детей дошкольного возраста.

Выводы по 1-й главе.

В результате анализа литературных источников мы выявили, что овладение рисованием требует развития восприятия, формирования образных представлений, воображения, развития специальных движений руки, усвоения графических навыков и умений, позволяющих воплотить в рисунке образы представлений и воображения.

Двигательная основа рисования имеет особое значение для дошкольников, так как в этом возрасте дети только начинают овладевают движениями рук и орудийными действиями, способами создания изображения. Овладение ею в связи с этим требует развития целого комплекса свойств человека, разнообразных сенсорных и сенсомоторных качеств, развитие деятельности и формирование способностей к ней.

Исследования, направленные на выяснение содержания ручной умелости применительно к детям дошкольного возраста, возможности и способы её формирования, показали: компоненты этой умелости- технические навыки и умения (техника рисования), формообразующие движения и регуляция движений по силе, размаху и скорости. ( Е.И. Игнатьев, В.С. Кузин, Т.С. Комарова, Н.Н. Ростовцев, Н.П. Сакулина, Е.А. Флёрина).

Первый компонент развивается в соответствии с закономерностями выработки навыков и умений, организацией ориентировочно-исследовательской с целью формирования представления о действиях или движениях. Затем навыки и умения отрабатываются систематическими упражнениями.

Второй компонент - формообразующие движения - формируют установлением связи формы предмета (или его части) с тем изобразительным движением, которое следует произвести, чтобы передать эту форму, предварительно обследовать предмет движением руки по контуру предмета. Обучая детей формообразующим движениям, необходимо развивать обобщённые способы действия на основе установления общности формы предметов и соотнесении с общностью формообразующего движения изображения.

Третий компонент - регуляция рисовальных движений, управляемых зрительными представлениями, скорости, амплитуде и силе.

Таким образом, можно сделать вывод, что в возрасте от 1,5 до2 лет -идёт обучение технике рисования; в 3-5 лет- овладение основными и формообразующими движениями движениями; в 4-6лет- формирование сенсомоторной способности. Основные параметры регуляции рисовальных движений можно сформировать у детей к 5-5,5 годам. Далее идёт закрепление умения регулировать движение по скорости, размаху и силе, обработка более тонких градаций регуляции. Исследования показали: овладевая компонентами ручной умелости дети приобретают свободу действия, усваивают способы рисования разными изобразительными материалами, получают возможность изображать предметы, явления окружающей жизни, которые вызывают интерес. Дети овладевают такими средствами выразительности, как линия (разной направленности, протяжённости, интенсивности), форма разной величины, конфигурации. Они могут регулировать скорость движения и благодаря этому создавать быстрые наброски и тщательно проработанный рисунок. Всё это даёт свободу творческого решения изобразительных задач.

Раннее развитие всех компонентов ручной умелости обеспечивающие успешное осуществление изобразительной деятельности, способствует повышению интереса к этой деятельности, что создаёт благоприятные условия для всестороннего развития личности ребёнка средствами изобразительной деятельности.

Глава 2.

Организация и методы экспериментального исследования

2.1. Гипотеза, задачи и методы исследования.

Эффективное освоение технических навыков и умений возможно лишь при установлении последовательности овладения детьми техникой рисования, распределения задач с учётом возрастных особенностей развития изобразительной деятельности. Изобразительная деятельность включает в себя две стороны: художественно-образную и графическую, которая выступает по отношению к первой в качестве исполнительской, технической. Она осуществляется при помощи действий с соответствующими орудиями (карандашом, кистью) и включает ряд специальных умений и навыков, которые, как и всякие подобные навыки, предполагают осуществление системы движений, обладающих определёнными свойствами. В рисовальных движениях обнаруживаются все перечисленные выше свойства, которые характеризуют движение вообще, а специфика их определяется особенностями технической стороны изобразительной деятельности, её орудий и материалов.

ГИПОТЕЗА исследования: овладение графическими навыками и умениями детьми среднего дошкольного возраста будут успешными и окажут влияние на развитие изобразительной деятельности если :

а) будет внедрена целенаправленная система развития детского восприятия с целью формирования графических навыков;

б) будет использована система упражнений;

в) будет обогащена техника рисования.

ЗАДАЧИ исследования:

1. Обосновать содержание понятия техника рисования как средства развития графических навыков и умений;

2. Изучить особенности развития графических навыков у детей 4-5 лет;

3. Разработать и экспериментально проверить методику развития графической стороны рисования как средства формирования регуляции рисовальных движений.

Для подтверждения гипотезы и реализации поставленных задач в работе были использованы разнообразные методы научно-педагогических исследований:

1. наблюдение;

2. изучение опыта работы;

3. анкетирование;

4. педагогический эксперимент;

5. беседы;

6. математические методы обработки результатов.

2.2. Задачи и методика проведения констатирующего эксперимента.

Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе МБДОУ «Детский сад №96». В эксперименте принимало участие 24 детей с различными навыками и умениями.

Цель констатирующего эксперимента: - изучить и выявить показатели овладения графическими навыками и умениями у детей среднего дошкольного возраста.

Констатирующий эксперимент включал два этапа работы. Задачи первого этапа: определить систематичность работы по формированию графических навыков и умений на основании изучения педагогической документации.

Для реализации этих задач были изучены планы и конспекты занятий, предпринято анкетирование воспитателей, были просмотрены занятия и изучены результаты детской деятельности.

В процессе изучения документации мы выявили, что педагогические условия, существующие в практике группы не способствуют формированию графических навыков и умений в полной мере. Обучение строится по принципу: взрослый задаёт содержание изображения, способы его реализации, проверяет результат (формально привлекая детей). На занятиях с детьми используются преимущественно приёмы прямого воздействия-показ, образец, подробные объяснения. Наблюдается незначительное количество случаев, когда детям предлагают выполнить задание самостоятельно. В результате продукты детской деятельности (рисунки) бедны по содержанию, по технике, навыки и умения слабые. Дети чаще всего теряют интерес к своим работам сразу по окончании занятия.

В документации практически отсутствуют задачи формирования графических навыков и умений: нет системы упражнений, техника рисования однообразна. Педагогические условия их формирования рассматриваются только в связи с наличием материальных условий для занятий и прямыми воздействиями взрослого. Это даёт основание сделать вывод об ограниченности представлений о технике рисования, путях её развития.

Анализ планов, конспектов занятий, анкетирование воспитателей показал, что обучению детей техники рисования уделяется мало внимания. Тема занятия интересна, но в процессе рисования дети затрудняются передавать изображение, так как не знают способы рисования. Воспитатели используют традиционные способы рисования, не достаточно грамотно владеют методами, техникой рисования, отчего рисунки детей бедны как по содержанию, так и по навыкам и умениям.

На втором этапе констатирующего эксперимента стояла задача: провести диагностику уровня изобразительной деятельности детей по следующим параметрам: (методика диагностики по Г.Г. Григорьевой).

1. Характер тематики детских рисунков.

2. Уровень развития некоторых действий:

-восприятия;

-изобразительных;

-техники рисования.

3. Качество результата деятельности детей (качество рисунков).

АНАЛИЗ ТЕМАТИКИ РИСУНКОВ.

Первоначально были проанализированы рисунки детей, выполненные в свободное время, в самостоятельной художественной деятельности. Детям предлагалось задание с игровой мотивацией (подари мне, пожалуйста, рисунок). Работы детей сравнивали с содержанием общевоспитательной работы, находят ли отражение впечатления детей в самостоятельной изобразительной деятельности, то есть, отражает ли ребёнок впечатления, полученные под влиянием педагога в системе общей работы; и встречаются ли рисунки на темы, источником которых является индивидуальный опыт, полученный вне стен детского сада, или вне деятельности ,организованной педагогом.

Рисунки детей оценивались по следующим критериям:

- 4 балла. Тематика занятий в основном соответствует содержанию работы по другим разделам программы. В свободное от занятий время дети рисуют на разнообразные темы (т.е дети используют опыт, полученный не только в детском саду, но и вне организованной педагогом деятельности или вне д/с)- 4 уровень.

- 3 балла. Тематика занятий в основном соответствует содержанию работы по другим разделам программы. Тематика рисунков, выполненных в свободное время, повторяет темы занятий, но встречаются и другие темы- 3 уровень.

- 2 балла. Тематика занятий в основном соответствует содержанию общевоспитательной работы. Рисунки, выполненные в свободное время, повторяют только темы занятий по изодеятельности - 2 уровень.

- 1 балл. Тематика занятий не соответствует содержанию впечатлений, полученных детьми в процессе общевоспитательной работы (по другим разделам программы)- 1(самый низкий) уровень.

Проанализировав рисунки детей, мы получили следующие результаты:

на 4 уровне находятся- 2 детей,

на 3 уровне находятся- 4 детей,

на 2 уровне находятся- 9 детей,

на 1 уровне находятся- 9 детей.

Далее проводилась диагностика уровня развития некоторых действий (восприятия, изобразительных, техники рисования).

АНАЛИЗ УРОВНЯ РАЗВИТИЯ ВОСПРИЯТИЯ.

Детям предлагалось задание: заранее подбирались предметы овальной формы или состоящие из знакомых форм, в том числе овальной, простейшего строения (2-3-4 части). Используя игровую ситуацию (нарисуй для меня такую же игрушку), нарисовать рисунок.

Обращалось внимание, умеет ли ребёнок видеть, определять форму этого предмета (элементарное строение) и находит ли подходящий способ изображения. Насколько самостоятельно и уверенно выполняет эти действия. В том случае, если ребёнок затрудняется определить форму, мы использовали следующие методы:

1. Задать вопрос: «На что похоже, какой формы?».

2. Обследование: обвести пальчиком форму.

3. Совместное действие со взрослым (приём пассивных движений).

4. Подсказ ответа (назвать форму).

Результаты задания оценивались по следующим критериям:

- 4 балла. Определяет форму (строение) самостоятельно, свободно- 4 уровень.

- 3 балла. Испытывает некоторое затруднение, но определяет форму (строение) с незначительной помощью (по вопросу)- 3 уровень.

- 2 балла. Испытывает затруднение. Определяет форму (строение), но с ярко выраженной помощью взрослого (совместный жест, неоднократные вариативные вопросы)- 2 уровень.

- 1 балл. Не определяет форму (строение) даже с помощью или определяет ошибочно- 1 уровень.

Анализ деятельности показал:

на 4 уровне находятся- 2 детей,

на 3 уровне находятся- 4 детей.

на 2 уровне находятся- 9 детей,

на 1 уровне находятся- 9 детей.

АНАЛИЗ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНЫХ ДЕЙСТВИЙ.

Детям предлагалось задание в поисках способа изображения.

1. Нарисуй в воздухе солнышко, огуречик.

2. Напоминание педагогом подобным жестом способ изображения-показ.

3. Дать прямой показ способа изображения на отдельном листке.

4. Использование «приёма пассивных движений».

Деятельность детей оценивалась по следующим критериям: 4 балла. Легко, свободно, самостоятельно находит способ изображения. Отвечает на вопрос после рисования: «Какие ещё предметы круглой (овальной) формы знаешь? Как их надо рисовать?-4 уровень.

3 балла. Изображает с незначительной помощью взрослого, вопрос-напоминание: «Покажи пальчиком на столе (в воздухе), как надо рисовать? Как нарисуешь круглое яблоко, овальное яичко?»-3 уровень.

2 балла. Изображает со значительной помощью взрослого: показ взрослым (жестом в воздухе) формообразующего движения или прямой показ изображения на отдельном листе- 2 уровень.

1 балл. Не изображает или изображает только с помощью совместного со взрослым действия-1 уровень.

Анализ деятельности показал:

на 4 уровне находятся- 2 детей,

на 3 уровне находятся- 4 детей,

на 2 уровне находятся- 10 детей,

на 1 уровне находятся- 9 детей.

АНАЛИЗ ТЕХНИКИ РИСОВАНИЯ.

Анализировалось то, как дети держат инструмент: карандаш фломастер, кисть, как владеют ими (степень свободы и уверенности).

Критерии оценки:

4 балла. Правильно держит инструмент, движения смелые, уверенные, свободные, разнообразные (слева – направо, справа – налево, сверху – вниз) -4 уровень.

3 балла. Правильно держит инструмент, но несколько напряжена рука. Движения достаточно уверенные, хотя и не столь быстрые. Движения однотипные: в одном направлении.

2 балла. Не всегда правильно держит инструмент: выше, ниже, всеми пальцами; нуждается в напоминании, в правильной постановке руки. Движение правильное, но робкое, несмелое, медленное; может быть прерывистым ( ребёнок как бы примеривается, прежде чем выполнить действие)- 2 уровень.

1 балл. Стойкий, неправильный захват инструмента. Движения хаотичные, не соответствуют материалу- 1 уровень.

Анализ деятельности показал:

на 4 уровне находятся- 3 детей,

на 3 уровне находятся- 4 детей,

на 2 уровне находятся- 9 детей,

на 1 уровне находятся- 8 детей.

АНАЛИЗ КАЧЕСТВА ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДЕТЕЙ (КАЧЕСТВА РИСУНКОВ)

Нами было использовано два занятия: 1) мы проанализировали рисунки, полученные при выявлении уровня развития изобразительных действий; 2) дополнительное задание: анализ рисунков, выполненные детьми в группе в свободное время. За основу взяли три признака: выразительность, оригинальность изображения, относительная грамотность.

Выразительность изображения- способность ребёнка передать своё эмоциональное отношение к образу, дать яркую характеристику образа (через цвет, детали, линию).

Оригинальность- способность выбрать своеобразную тему, замысел, средства выразительности, т.е относительная неповторимость рисунка по сравнению с другими.

Грамотность- «правильность изображения»: приближение к реалистическому изображению формы, цвета, строения.

4 балла. Изображение относительно выразительное по форме, цвету, за счёт деталей. Изображение относительно грамотное (форма передаётся обобщённо, близко к геометрической; строение передано правильно, хотя пропорции могут быть искажены- 4 уровень.

3 балла. Изображение относительно грамотное и относительно выразительно (за счёт передачи одного признака: или цвета, или форм, или деталей)- 3 уровень.

2 балла. Изображение узнаваемое, но есть искажения в форме (в строении). Изображение невыразительное- 2 уровень.

1 балл. Изображение неузнаваемое- 1 уровень.

Анализ деятельности показал:

на 4 уровне находятся- 3 детей,

на 3 уровне находятся- 4 детей,

на 2 уровне находятся- 9 детей,

на 1 уровне находятся- 8 детей.

В результате проведённой диагностики уровня развития изобразительной деятельности мы получили следующие результаты. Средний балл составляет:

Оптимальный уровень от 4 до 3,5- 2 детей,

Высокий уровень от 3,4 до 2,4- 5 детей,

Средний уровень от 2,3 до 1,3- 9 детей,

Низкий уровень ниже 1,2- 8 детей.

Данные можно представить в виде диаграммы:

1 (анализ тематики рисунков)- 2,4 %,

2 (анализ уровня развития восприятия)- 1,9 %,

3 (анализ изобразительных действий)- 2 %,

4 (анализ техники рисования)- 2,2 %,

5 (анализ качества рисунков)- 1,9 %.

В результате анализа экспериментальных данных, выявлено, что дети достаточно отчётливо воспринимают сенсорные параметры окружающего -цвет, форма, величина. В то же время, дети со средним и низким уровнем, практически не владеют эффективными способами действий с инструментами, техникой рисования предметов, способами изображения. У детей есть некоторые технические представления, полученные ими как в стихийном опыте, так и в процессе воспитания и обучения в детском саду. Однако эти представления отличаются неконкретностью. Дети затрудняются в самостоятельном выборе технических приёмов, в выборе выразительно-изобразительных средств. В результате детские работы бедны по содержанию, технике рисования, графические навыки и умения несовершенны.

Общее количество детей мы поделили на две группы: контрольную и экспериментальную (в каждой группе по 12 детей). У детей, входящих в экспериментальную группу, мы будем формировать графические навыки и умения (дети, имеющие разный уровень развития изобразительной деятельности) и на основе анализа сравнивать уровень сформированности навыков и умений с контрольной группой, которая не проходила специального обучения овладения техникой рисования.

2.3 Программа формирующего эксперимента.

Цель формирующего эксперимента:

- выявить возможности и особенности формирования регуляции рисовального движения по каждому из параметров – скорость, размах, сила;

- формировать графические навыки и умения средствами упражнений;

- развивать технику работы с различными художественными материалами.

Формирующий эксперимент включал три этапа работы с постепенным усложнением заданий. На первом этапе работы мы формировали способность к регуляции, направленных на овладение детьми специфическими перцептивными действиями, приводящих к определённому графическому результату (скорость, сила, амплитуда). Отрабатывались варианты изменения движения по каждому из параметров (ускорение-замедление, увеличение-уменьшение амплитуды, усиление-ослабление нажима).

Детям предлагались задания:

1. Скорость: «Дождь идёт», «Полетели листочки с деревьев», «Колёса крутятся», «Закрась кубики (светлее и темнее)», «Кукла-неваляшка».

2. Размах: «Баранки и бублики», «Фрукты», «Кубики большие и маленькие», «Закрашивание кубиков разных по величине», «Большие и маленькие круги».

3. Сила: «Ниточки толстые и тонкие», «Дым и проволока», «Еловая ветка», «Закрась кружки светлее и темнее карандашом одного цвета».

Задания носили обучающий характер, направленные на выработку технических приёмов рисования:

- навыки и умения владения инструментом;

- навыки и умения, связанные с выработкой качеств движения, от которых зависит качество линий и закраски;

- навыки и умения, обеспечивающие передачу пространственных свойств предметов (формы, строения, величины, пропорций).

После выполнения заданий детям давалось контрольное задание, направленное на выявление сформированности регуляции движений и возможности использовать её при создании образного рисунка. Дети передавали в рисунке заданный сюжет или сцену из сказки, применив при этом нужный способ рисования («Весна пришла», «У солнышка в гостях», «Боб, соломинка и уголёк»).

Результаты выполнения детьми контрольного задания показывают, что большинство из них хорошо овладели регуляцией рисовальных движений по таким параметрам, как скорость, размах, сила, и могут использовать эту регуляцию при создании сюжетных творческих рисунков. Применение регуляции рисовальных движений при передаче образа того или предмета или явления, изображаемого ребёнком, способствовало появлению выразительности рисунка благодаря использованию линий, штрихов разного характера. Таким образом, можно сказать, что нам удалось сформировать у детей в элементарном виде сенсомоторную способность к рисованию, заключающуюся в овладении регуляцией рисовальных движений по скорости, размаху, силе.

В основе формирования регуляции лежит усвоение детьми эталонных представлений о движениях, обладающих определёнными свойствами. Эти представления образуются в процессе выполнения движений и носят кинестетический характер. Они тесно связываются с графическим образом результата движения, т.е линии, качество которой определяется особенностями движения. Именно эта связь и обеспечивает применение регуляции рисовальных движений в соответствии с задачами изображения.

В процессе выполнения заданий дети перешли от регуляции рисовальных движений по одному из параметров к их одновременной регуляции по двум и трём параметрам. Формирование сенсомоторной способности быстрее и эффективнее протекает у тех детей, которые обладают хорошим общим развитием руки и орудийных действий с карандашом и кистью, высоким уровнем овладения формообразующими движения.

На данном этапе мы выявили, что если дети могут осознанно управлять движениями своей руки, то, им доступны такие важные средства выразительности рисунка, как линия, штрих, которые могут быть разными по характеру (разной силы, интенсивности, различной длины, размаха) в зависимости от изобразительной задачи.

Овладение регуляцией рисовальных движений по разным параметрам идёт с большими индивидуальными различиями и не приводит к однообразию рисунков.

- 5 детей осознанно регулировали движения по трём параметрам, создавая все объекта сюжета;

- 3 детей регулировали движения по названным параметрам лишь при рисовании некоторых предметов;

- 4 детей регулировали движение по одному из трёх параметров.(таблица) Следующий этап нашей работы был направлен на формирование графических навыков и умений средствами упражнений, способствующих развитию мелкой моторики и координации движений руки, зрительного восприятия и внимания.

1. «Дорожки» - провести линию посередине дорожки, не отрывая карандаш от бумаги, не выходя за края дорожки. Сначала рисуем – прямые, широкие линии, затем-узкие, извилистые. Дорожки могут быть горизонтальными и вертикальными.

2. «Дождик» - провести прямые линии от каждой капельки до земли, проведи прямые линии так, чтобы каждая капелька попала в лужу.

3. «Обведи рисунок» - обвести рисунок точно по линиям не карандаш от бумаги.

4. «Соедини по точкам» - соедини точки одной линией, не отрывая карандаш от бумаги.

5. «Штриховка» - закрасить фигуру прямыми линиями, не выходя за контур: горизонтально, вертикально, по диагонали, круговыми движениями.

6. «Нарисуй фигуры» - начинать рисовать с самой большой фигуры, а внутри постепенно уменьшающиеся фигуры, и наоборот, рисовать с самой маленькой, а вокруг постепенно увеличивающиеся фигуры. Касаться стенок предыдущей фигуры нельзя.

7.«Дорисуй картинку» - дорисуй вторую половину картины так, чтобы она была похожа на первую.

В процессе выполнения упражнений дети проявляли интерес не только к материалам, но и на способы работы с ними. Так как наблюдалось отсутствие жёстких дидактических требований, что снимало напряжённость в работе, скованность, страх ошибки владения материалом. Также прослеживалось формирование умения свободно владеть карандашом. Сюда входят навыки держания инструментов, навыки рисования различных линий- вертикальных и горизонтальных, тонких и широких. Прослеживалась и выработка регуляции движений по силе, размаху, темпу и ритму, навыка остановки движения в нужной точке. Уделялось внимание процессу формирования навыков и умений, обеспечивающих передачу формы предметов, их строения, пропорций. Сюда же входила проверка использования детьми навыков и умений по технике рисования при решении творческих изобразительных задач. Упражнения проводились по 2-3 человека, с целью прослеживания выработки нужных качеств.

Результаты проведённых упражнений показали, что уровень графических возможностей детей возрастает. Дети освоили технические приёмы владения инструментом, умение регулировать движения в соответствии с задачами изображения, умение передавать пространственные свойства предмета.

Овладение графическими навыками и умениями выразим в таблице:

Таблица 1

Показатели:

3 балла - навык не сформирован,

2 балла - навык сформирован не достаточно,

1 балл- навык сформирован хорошо.

После проведения упражнений, полученные умения и навыки, дорабатывались на занятиях, направленных на совершенствование умений работы с художественными материалами, их изобразительными возможностями, техники рисования. Занятия содержали задачи, направленные на формирование навыков и умений, обеспечивающих передачу формы предметов, их строения, пропорций, восприятие сенсорных эталонов- цвет, форма, величина. Роль взрослого состояла в том, чтобы помочь детям осмыслить сенсорные качества предметов и способы их передачи. Широко применялся метод обследования предметов, выявление свойств и качеств. Детям предлагалось раскрыть в рисунке интересное содержание, связанное с их жизнью, игрой («Кубики рассыпались», «Воздушные шары», «Яички простые и золотые» и др.).

Перед детьми ставилась задача нарисовать тот или иной предмет, передав его форму, строение, но всякий раз вычленялась какая-то техническая задача, внимание ребёнка сосредотачивалось на отработке того или иного технического приёма.

Способы рисования прямых линий формировались на занятиях, где перед детьми стояла задача изобразить предметы, представляющие собой вертикальные и горизонтальные линии, их пересечение («Кубики рассыпались», «Платочки сушатся на верёвочке», «Вагончики»).

Для отработки способов рисования различных форм были выделены занятия, на которых дети изображали предметы разной формы и величины. («Яички простые и золотые», «Воздушные шары», «Цыплята», «Овощи и фрукты»; а также сюжетные композиции «Домики трёх поросят», «Рыбки в аквариуме», «Три медведя» и др.). На всех занятиях детей обучали навыкам владения инструментами, знакомили с техникой рисования (восковые мелки и акварельные краски, рисование углём).

В процессе обучения отмечались индивидуальные предпочтения детей, свидетельствующие о развитии индивидуальности видения. Овладев техникой владения инструментами, дети использовали их по - своему, выразительно раскрывая образы предметов в рисунке. Одни дети производят движения быстро, энергично, и некоторая неточность движения их не смущает, а интересует лишь общая направленность его (это видно в движениях Лёвы, Саши П., Ильи С., Оли).

Другие стараются произвести как можно более точное движение, чтобы передать форму изображаемого предмета во всех её деталях. На первых порах движения этих детей могут быть замедленными, осторожными, затем становятся всё более уверенными, смелыми, но точность от этого не страдает (Настя, Аня, Вика, Саша). У некоторых детей точность движений не удаётся и при большой их осторожности (Дима, Илья М., Алёша).

Манера, в которой выполнял рисунок тот или иной ребёнок, говорит как о степени усвоения им техники, так и об индивидуальных различиях её использования. Техника не сковывает возможности выразительной передачи образа, не навязывает детям одинаковую манеру исполнения, не принуждает к однообразному решению образа.

Формирующий эксперимент привел к следующим результатам: в процессе работы мы выявили один из эффективных путей формирования графических навыков и умений - в процессе целенаправленного обучения развития техники рисования.

Правильные технические навыки и умения формируются не сразу, а постепенно от занятия к занятию, при условии, если учить детей способам действия.

В процессе систематичного обучения, построенного с учётом специфики усвоения знаний, навыков и умений детьми 4-5 лет, стали совершенствоваться техника рисования, появилась свобода владения материалами, дети приобрели техническую лёгкость, которая является одним из побудителей к рисованию, создания образа предмета или явления.

Предлагаемое детям усвоение правил по технике рисования в процессе её отработки способствует осознанию рисовальных движений, выработке словесной регуляции технических навыков и по мере отработки отдельных навыков в умения.

Эксперимент показал, что навыки держания инструмента быстро автоматизируются. Дети быстрее осваивают навыки рисования различных линий карандашом и кистью, навыки регуляции движений по силе, размаху, темпу и не могут долго научиться правильному приёму держания карандаша и кисти.

Навыки и умения, определяющие передачу пространственных свойств, предметов (формы, строения, величины), отрабатываются по-разному. Не вызывает затруднений выработка навыков и умений, обеспечивающих передачу простой формы предметов: навыка удержания направленности движения (по прямой, по дуге, по окружности), умения произвольно изменять направления движения под углом, умения подчинять движение соизмерению отрезков по длине (прямоугольник, квадрат). Овладеть умением подчинять движение соизмерению изображений или их частей по величине, определяющее передачу пропорций предметов и их частей, удаётся детям с большим трудом.

Применение правильных технических навыков и умений улучшает изображение. В тех же случаях, где рациональные технические приёмы не использовались, качества изображения снижалось.

2.4. Контрольный эксперимент. Сравнительный анализ результатов

проведённой работы.

Цель контрольного эксперимента:

- выявить динамику развития графических навыков и умений у детей контрольной и экспериментальной группы;

- проверить эффективность разработанной системы методик и упражнений, направленных на формирование графических навыков и умений;

- подтвердить гипотезу исследования.

В контрольном эксперименте принимали участие 24 детей (контрольная и экспериментальная группы). Проводились занятия, направленные на выяснение сформированности регуляции рисовальных движений и возможности использовать её при создании образного рисунка. Дети должны были передать в рисунке заданный сюжет или сцену из сказки, применив при этом регуляцию рисовальных движений с целью образного решения темы. Занятия включали разные темы, разные типы работ (закрашивание рисунка), некоторые задания включали комплекс задач, направленные на отработку регуляций по размаху и силе. Как, правило,все задания носили изобразительный характер. Поэтому уже сам процесс отработки включал задачу создания выразительного рисунка, а регуляция рисовального движения была направлена на решение этой задачи.

Намеченный путь и разработанная методика оказались эффективными для формирования регуляций рисовальных движений. Постепенно от задания к заданию дети всё увереннее регулировали движения руки. И к концу обучения все дети овладели регуляцией рисовальных движений по силе, размаху, скорости, что позволяло им создавать разные по характеру рисунки, выразительные образы.

Применение регуляции рисовальных движений для передачи образа того или иного предмета или явления, изображаемого ребёнком, способствует появлению выразительности рисунка благодаря использованию линий, штрихов разного характера. Следовательно, нам удалось сформировать у детей сенсомоторную способность к рисованию, формообразующие движения и овладение техникой рисования.

Сравнение результатов, полученных до и после формирующего эксперимента показывает значительное продвижение детей. До обучения мы обнаружили среди испытуемых детей высокого уровня 7 детей, после формирования их стало 10 детей. Значительное количество детей переместилось из группы с низким уровнем в группу со среднем, их стало 9 детей. Из группы с средним уровнем в группу с высоким переместилось 8 детей, на прежнем, среднем, осталось 8 детей. Навыки и умения детей контрольной группы остались на прежнем уровне, а у экспериментальной группы возросли.

Об изменении уровня изобразительного творчества у детей экспериментальной группы свидетельствует сравнительная таблица.

Таблица 2

Таким образом, проведённое исследование выявило один из эффективных путей формирования графических навыков и умений. Оно показало, что формирование графических навыков происходит в условиях целенаправленного обучения в процессе развития у детей среднего дошкольного возраста ориентировочно-исследовательской деятельности, формообразующих движений и регуляции рисовальных движений.

Выводы по 2-й главе.

Педагогические условия успешного формирования графических навыков, как показал эксперимент, должны быть направлены на: Индивидуально-дифференцированное руководство путём использования диалоговых форм взаимодействия взрослого и детей; обсуждение с детьми вариантов содержания и поиска решений и сотворчества в практической изобразительной деятельности. При этом часть детей может действовать самостоятельно, а тот, кто нуждается в помощи взрослого, имеет возможность действовать в контакте с ним.

Обеспечение оптимальной сложности заданий, направленных на развитие поисковой деятельности по нахождению адекватных средств выражения. Постепенному усложнению заданий способствует поэтапное обучение, что создаёт возможность переноса усвоенного в новые ситуации.

3. Использование разнообразных форм организации занятий и их типов: подгрупповые и фронтальные, одновидовые, тематические и комплексные. Разнообразие типов занятий способствует реализации потребностей и интересов детей в самостоятельном выборе выразительно-изобразительных средств.

Формирование графических навыков и умений - последовательный процесс. Эксперимент показал педагогическую целесообразность поэтапного пути обучения (ориентировочно-исследовательская деятельность, овладение формообразующими движениями и регуляции рисовальных движений ).

Таким образом, овладевая компонентами ручной умелости, дети приобретают свободу действия, усваивают разнообразные способы рисования разными изобразительными материалами, получают возможность изображать различные предметы, явления окружающей жизни, которые вызвали их интерес. Дети овладевают такими средствами выразительности, как линия (разной направленности, протяжённости, интенсивности ), форма разной величины, конфигурации. Они могут регулировать скорость рисовального движения и благодаря этому создавать быстрые наброски и тщательно проработанный рисунок. Всё это даёт им свободу творческого решения изобразительных задач.

В процессе эксперимента мы подтвердили гипотезу исследования овладение графическими навыками и умениями детьми среднего дошкольного возраста будут успешными и окажут влияние на развитие изобразительной деятельности если :

а) будет внедрена целенаправленная система развития детского восприятия с целью формирования графических навыков;

б) будет использована система упражнений;

в) будет обогащена техника рисования.

Эксперимент показал, что навыки держания карандаша и кисти, рисования вертикальных и горизонтальных, широких и тонких линий, навыки произвольной регуляции движений по силе, размаху и темпу отрабатываются в результате осознания правильного способа действия в начале и многократного повторения и доведения его до автоматизации. Когда отработаны все названные навыки, они опираясь на знания, комплексируются в умение свободно владеть карандашом и кистью при различных приёмах рисования, умение регулировать рисовальные движения по силе, размаху, темпу и зависимости от решения конкретной изобразительной задачи.

Экспериментальные занятия по обучению технике рисования показали большое значение разнообразия материала, предлагаемого детям для рисования. Это даёт возможность выразительно решать задачи изображения.

Экспериментальные занятия дают возможность сделать вывод о том, что применение правильных технических навыков и умений улучшает изображение. В тех же случаях, где рациональные технические приёмы не использовались, качество изображения снижалось.

Проведённые нами занятия показали, что в каждой группе есть дети успешно овладевающие техникой рисования, и дети, которым овладение техникой даётся с большим трудом. Лучше овладевают техническими навыками и умениями те дети, которые умеют внимательно слушать взрослого, точно воспринимать данные указания и подчинять им свои действия, умеют сосредоточенно выполнять задания.

В целом успешнее идёт овладение техникой рисования в экспериментальной группе, которая характеризуется более высоким уровнем всей воспитательной работы с детьми.

Заключение

Изучение опыта свидетельствует о том , что детей дошкольного возраста необходимо учить технике рисования как средству овладения изображением. (Н.Н Волков, В.И. Киреенко, Е.И. Игнатьев, Т.С. Комарова, В.С. Кузин, Н.П. Сакулина, Е.А. Флёрина). Технику рисования у детей нужно отрабатывать не только в содержательной деятельности, но и с помощью специальных упражнений.

Анализ детской изобразительной деятельности, её результатов, а также анкетирование и беседы с педагогами выявили, что причины неблагополучного состояния практики заключается, во-первых, в слабой изученности вопросов двигательной стороны рисования, развития ручной умелости, техники рисования, необходимой для создания изображения, развития детского изобразительного творчества,; во-вторых, в отсутствии системы занятий, направленных на овладение техники рисования.

Важное условие формирования техники рисования- обследование предметов, предлагаемых детям для изображения. Большое значение в отработки техники рисования приобретает организация ориентировочно-исследовательской деятельности, направленное на ознакомление с движением (перед выполнением) и контроль за исполнением действия.

В связи с этим большое значение имеет показ способов действия с инструментом при различных приёмах рисования, показ рисовального движения рукой ребёнка, вызов детей для показа у доски с целью закрепления представлений о способах действия.

Положительно сказывается на овладении техникой рисования усвоение детьми правил действия с карандашом и кистью, способствующие осознанию рисовальных движений.

Правильность выбранного пути формирования техники рисования, рациональность применённых методов отработки доказывается тем, что в относительно короткие сроки, при небольшом количестве занятий дети экспериментальной группы овладели техническими навыками, приобрели умения по технике рисования.

При разработке серии занятий мы опирались на исследования, разработанные Е.И. Игнатьевым, Т.С. Комаровой, Н.П. Сакулиной, Е.А. Флёриной которые экспериментально доказали: создание изображения требует, чтобы дети отчётливо представляли те предметы и объекты, которые им следует изображать. Все эти представления формируются на основе восприятия, но обязательно эмоционально – эстетически окрашенного. Поэтому мы использовали разнообразные методы (словесные, наглядные, игровые) во взаимосвязи. Такой подход к методам обучения рисованию детей соответствует специфике изобразительной деятельности, её образному, творческому характеру, а потому позволяет наиболее полно решать задачи деятельности.

На основе анализа результатов можно утверждать, что действительно, проводя целенаправленную работу по формированию графических навыков и умений, обогащая и используя нетрадиционную технику рисования с различными материалами можно достичь продуктивных результатов. Учитывая количество проведённых занятий и упражнений по формированию графических навыков и умений можно сказать, что постоянная, систематическая работа приведёт к развитию способностей к изобразительной деятельности. Эффективное развитие каждой из перечисленных выше способностей обеспечивается созданием положительного эмоционального отношения ребёнка к изображаемому, наличием интереса к изобразительной деятельности. Раннее развитие всех компонентов способностей, обеспечивающее успешное осуществление изобразительной деятельности, способствует повышению интереса к этой деятельности, что создаёт благоприятные условия для всестороннего развития личности ребёнка средствами изобразительной деятельности.

Формирование способностей к изобразительной деятельности ценно не только само по себе. В этом процессе ребёнок приобретает такие качества, которые затем дают толчок развитию более общих способностей, сказывающихся на успешном осуществлении самых разнообразных видов деятельности. Об этом свидетельствуют биографии людей, кто достиг больших успехов в различных областях деятельности. Этот факт широкого влияния изобразительной деятельности на развитие различных сторон личности человека и его способностей отмечали уже многие педагоги прошлого (В.М. Бехтерев, А.Г, Ковалёв, Коррадо Риччи, Т.С. Комарова, Либерти Тэдд, А.Н. Леонтьев, Н.П. Сакулина и др). Это с одной стороны, с другой- развитие способностей тесно связано с формированием таких личных качеств ребёнка, как самостоятельность, активность, трудолюбие, воля. Без этого хорошая психофизиологическая основа для развития способностей к изобразительной деятельности и формируемые на этой основе компоненты способностей к этому виду деятельности останутся без применения в дальнейшем. Поэтому формирование способностей к изобразительной деятельности должно быть тесно связано с осуществлением всестороннего воспитания ребёнка-дошкольника.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:

Венгер Л. А. Педагогика способностей.- М., 1973.

Венгер Л. А., Пилюгина Э. Г., Венгер Н. Б. Воспитание сенсорной культуры ребёнка, - М., 1998.

Генезис сенсорных способностей. / Под ред. Л. А. Венгера. М., 1978.

Григорьева Г. Г. Игровые приёмы в обучении дошкольников изобразительной деятельности. - М., 1995.

Григорьева Г. Г. Развитие дошкольника в изобразительной деятельности. М., 2000.

Запорожец А. В. Развитие произвольных движений. М.: Изд-во АПН СССР, 1960.

Запорожец А. В. О действенном характере зрительного восприятия предмета. - «Доклады АПН РСФСР», № 1, 1962.

Запорожец А. В. Развитие произвольных движений. М., 1978.

Игнатьев Е. И. Психология изобразительной деятельности детей. М., 1961.

Казакова Т. Г. Рисуют младшие дошкольники (пособие для воспитателя). М.: Просвещение, 1971.

Киреенко В. И. Психология способностей к изобразительной деятельности. М., 1959.

Ковалев А. Г. Психология личности, М., 1965.

Комарова Т. С. Формирование графических навыков у дошкольников. М., 1970.

Комарова Т. С. Занятия по изобразительной деятельности в детском саду. М., 1981.

Комарова Т. С. Изобразительная деятельность в детском саду: Обучение и творчество.- М.: Педагогика, 1990.

Комарова Т. С. О развитии способностей к изобразительной деятельности // Журнал дошкольное воспитание №6, 1990- С. 44.

Комарова Т. С. Обучение детей технике рисования. М., 1994.

Кузин В. С. Психология. - М., 1997.

Лернер И. Я. Дидактические основы методов обучения. М.,1981.

Ломов Б. Ф. Формирование графических знаний, умений и навыков у учащихся. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959.

Мухина В.С. Генезис изобразительной деятельности ребёнка. М., 1972.

Психология детей дошкольного возраста ( Развитие познавательных процессов). - Под ред. А. В. Запорожца и Д. Б. Эльконина. М.: Просвещение, 1964.

Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. М.: Учпедгиз, 1946.

Сакулина Н. П. Рисование в дошкольном детстве. М.: Просвещение, 1965.

Сакулина Н.П., Комарова Т.С. Изобразительная деятельность.- В кн. : Сенсорное воспитание в детском саду ( методические указания ). Под ред. Н. П. Сакулиной, Н. Н. Поддьякова, М.: Просвещение, 1969.

Сакулина Н. П., Комарова Т. С. Изобразительная деятельность в детском саду. М.: Просвещение, 1973.

Сенсорное воспитание дошкольников / Под ред. А. В. Запорожца, А. П. Усовой. М., 1963.

Сенсомоторное развитие дошкольников на занятиях по изобразительному искусству: Пособие для педагогов дошк. учреждений, - М.: Гуманит. изд. центр. ВЛАДОС, 2001.

Теплов Б. М. Психологические вопросы художественного воспитания. М., 1961.

Усова А. П. Обучение в детском саду. М.: Просвещение, 1970.

Флёрина Е. А. Изобразительное творчество детей дошкольного возраста. М., 1956.

Флёрина Е. А. Эстетическое воспитание дошкольников. М., 1961.

Художественное творчество и ребёнок / Под ред Н. А. Ветлугиной. М.,1972.

Эстетическое воспитание в детском саду / Под ред. Н. А. Ветлугиной. М., 1978.

Эльконин Д. Б. Детская психология. - М., 1960.

Приложение

1. АНКЕТИРОВАНИЕ ВОСПИТАТЕЛЕЙ.

Соответствует ли впечатления, которые получают дети на занятиях, содержанию их изобразительной деятельности?.

Находят ли отражения впечатлений детей в самостоятельной изобразительной деятельности?

Какими материалами дети рисуют на занятиях по рисованию?

Используете ли вы в работе нетрадиционную технику рисования?

Какие методы используете при обучении детей технике рисования?

Как вы формируете у детей графические навыки и умения?

2. БЕСЕДА С ДЕТЬМИ.

3. НАБЛЮДЕНИЕ ЗА ДЕТЬМИ.

В процессе самостоятельной художественной деятельности мы наблюдали за деятельностью детей: какими материалами дети рисуют, как владеют ими, что рисуют. Анализ результатов показал, что дети не проявляют интереса к изобразительной, материалом владеют плохо, тематика рисунков бедна по содержанию, формообразующие движения находятся в процессе развития, технические навыки и умения развиты плохо. В основном дети рисуют по предложению воспитателя.

Перспективный план экспериментальной работы по формированию графических навыков и умений.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/246773-diplomnaja-rabota-tema-razvitie-melkoj-motori