Особенности коррекции нарушения речи у детей с интеллектуальной недостаточностью

Особенности коррекции нарушения речи

у детей с интеллектуальной недостаточностью.

Новосельцева Т.Е.,

учитель-логопед МБОУ СОШ №7

Нарушения речи у детей с интеллектуальными отклонениями являются широко распространенными и характеризуются сложностью патогенеза и симптоматики. Дефекты речи у таких детей могут быть обусловлены недоразвитием познавательной деятельности, могут быть связаны и с другими факторами (снижение слуха, нарушение речевой моторики, аномалии строения артикуляционного аппарата и др. …)

Специфика нарушений речи и их коррекция у детей с интеллектуальным недоразвитием определяется особенностями их высшей нервной деятельности и психического развития. Структура речевого дефекта у детей с интеллектуальными отклонениями обусловлена сложным взаимодействием биологических и социальных факторов.

Основными особенностями высшей нервной деятельности умственно отсталых детей является слабость замыкательной функции коры головного мозга, слабость процессов активного внутреннего торможения, инертность нервных процессов, склонность к охранительному торможению. Важная особенность высшей нервной деятельности этих детей – нарушение взаимодействия первой и второй сигнальных систем, что объясняется недоразвитием второй сигнальной системы. В процессе овладения навыками и умениями умственно отсталые дети опираются больше на наглядный показ, наглядное восприятие, чем на словесную инструкцию. У этих детей снижена регулирующая функция речи, которая в норме очень рано начинает играть важную роль в поведении ребенка.

Развитие речевой моторики у детей с интеллектуальным недоразвитием осуществляется замедленно, недифференцированно; затруднена координация дыхательных, фонаторных и артикуляционных движений в процессе речи. Несформированным оказывается у детей как слуховой, так и кинестетический контроль за правильностью речевых движений.

В возникновении нарушений речи у умственно отсталых детей существенную роль играют следующие биологические факторы: локальное поражение мозговых структур, аномалии в строении артикуляционного аппарата (зубочелюстной системы, языка, мягкого и твердого нёба), снижение слуха.

Средипсихологических факторов у детей с олигофренией ведущая роль отводится недоразвитию познавательной и психологической деятельности. У детей отмечаются недоразвитие высших форм познавательной деятельности (анализ, синтез, обобщение, абстракция) конкретность и поверхность мышления, нарушение словесной регуляции поведения, незрелость эмоционально-волевой сферы.

Нарушение познавательной деятельности приводит к трудностям усвоения семантической стороны языка. В связи с общим недоразвитием аналитико-синтетической деятельности у детей с интеллектуальной недостаточностью с большим трудом формируются языковые обобщения, усваиваются закономерности языка, отмечается резкое снижение потребности в речевом общении.

Нарушение речи у умственно отсталых детей носят системный характер. При умственной отсталости нарушаются все компоненты речи: фонетико-фонематическая сторона, лексика, грамматический строй речи. Отмечаются нарушения как импрессивной, так и экспрессивной речи, устной и письменной речи. Нарушения речи у таких детей характеризуются стойкостью и устраняются с большим трудом, сохраняясь вплоть до старших классов. Характерной особенностью речевого развития детей с интеллектуальными отклонениями является позднее развитие речи. Резкое отставание наблюдается уже в доречевой период (лепет появляется от 12-24 мес.). Первые слова появляются позднее трех лет, иногда от 2,5 до 5 лет (в норме появление первых слов у детей от 10 – 18 мес.). Значительно отстает появление фразовой речи.

В основе дефектов звукопроизношения детей с проблемами в интеллектуальном развитии лежит ряд причин:

недоразвитие познавательной деятельности;

несформированность речеслуховой дифференциации;

нарушения речевой моторики;

аномалии в строении артикуляторного аппарата.

У детей с нарушениями интеллектуального развития, как и у детей в норме, чаще нарушаются артикуляторно сложные звуки: свистящие, шипящие, л – ль, р- рь. Наряду с искажениями звуков отмечается большое количество замен, трудности использования в самостоятельной речи имеющихся правильных артикуляторных установок. Один и тот же звук умственно отсталый ребенок в одних случаях произносит правильно, в других – пропускает или искажает в зависимости от звукослоговой структуры слова.

Коррекция нарушений звукопроизношения умственно отсталых детей процесс длительный и сложный. Инертность нервных процессов, резкое нарушение подвижности процессов возбуждения и торможения проявляются в упорном воспроизведении наиболее упроченных старых связей, в трудностях переключения на новые.

Наиболее длительным является введение звука в речь, т.е. этап автоматизации, который может растянуться на 1-1,5 года.

При коррекции нарушений звукопроизношения школьников с интеллектуальным недоразвитием необходим учет особенностей протекания психических процессов (замедление темпа и сужение поля восприятия, неустойчивость внимания, своеобразие памяти, мышления, слабость мотивации и интересов, контроля).

Особенностью логопедической работы с такими детьми является ее индивидуализация. Наподготовительном этапе работы проводится развитие общей, ручной, речевой моторики, развитие слухового восприятия, внимания, памяти. Проводится работа над правильным речевым дыханием, формированием длительного плавного выдоха в игровых упражнениях, голосовых упражнений.

Развитие артикуляторной моторики умственно отсталых детей проводится в двух направлениях: развитие кинетической основы движения и кинестетической основы артикуляторных движений (без зеркала). На этапе постановки звукаиспользуются: зрительный образ артикуляции, слуховой образ звука, кинестетические, тактильные и тактильно-вибрационные ощущения

На этапе автоматизации звуков проводится работа над сложными формами звукового анализа и синтеза, умением выделять звук в слове и т.д. Обязательным этапом работы является дифференциациязвуков: уточнение произносительной дифференциации звуков, развитие слухового различения.

У детей с интеллектуальными нарушениями выявляется бедность словарного запаса, неточность употребления слов, трудности актуализации словаря, преобладание пассивного словаря над активным, нарушение процесса семантических полей.

У детей отмечается также несформированностьграмматической стороны речи, которая проявляется в аграмматизме, в трудностях выполнения многих заданий, требующих грамматических обобщений. Выявляются искажения в употреблении падежей, смешения предлогов, неправильные согласования существительного и числительного, существительного и прилагательного. Для высказываний детей характерны простые, нераспространенные предложения, часто структурно неоформленные, с пропусками главных членов.

Становлениесвязной речи детей с интеллектуальным недоразвитием осуществляется замедленными темпами и характеризуется качественными особенностями. Дети длительное время задерживаются на этапе вопросно-ответной и ситуативной речи. В процессе связных высказываний такие дети нуждаются в постоянной стимуляции со стороны взрослого, в систематической помощи в виде вопросов или подсказок. Особенно трудной для детей является контекстная форма речи. Недостаточно сформирована диалогическая речь из-за слабой ориентированности на собеседника.

Связные высказывания малоразвернуты, фрагментарны. В рассказе нарушена логическая последовательность, связь между отдельными частями. Дети не понимают многие причинно-следственные, временные и пространственные отношения.

В процессе коррекционно-логопедического воздействия ведется работа по обогащению словарного запаса, уточнению значения слов, по развитию семантики слова. Работа над уточнением значения слова тесно связывается с уточнением представлений детей об окружающих предметах и явлениях, с классификацией предметов на речевом и неречевом уровнях.

Овладение прилагательными начинается со слов, обозначающих основные цвета, форму, величину, затем высоту, длину, вкусовые качества и т.д. Ведется логопедическая работа над антонимами, уточнение значений синонимов.

Проводится работа над падежными окончаниями, развитием функции словоизменения, словообразования, усвоением глубинно-семантических отношений внутри речевого высказывания, над распространением предложений.

При построении предложений широко используется опора на внешние схемы. Графические схемы с помощью значков и стрелок помогают символизировать предметы и отношения между ними.

С помощью графической схемы используются следующиевиды заданий:

подбор предложений к данной графической схеме;

запись предложений под соответствующей схемой;

самостоятельное придумывание предложения по данной графической схеме;

составление обобщенного представления о значении нескольких предложений, соответствующих одной грамматической схеме.

В процессе формирования словоизменения обращается внимание на изменение существительного по числам, падежные окончания существительных, употребление предлогов, согласование существительных с глаголами и прилагательными, изменение глагола по лицам, числам, родам и т.д. Работа над усвоением косвенных падежей существительных проводится с использованием игровых приемов, картинок, вопросов («Кто самый наблюдательный?», «Кому нужны эти вещи?», «Угадай, чьи хвосты» и др.).

Начинать работу по формированию словообразования следует с уменьшительно-ласкательных форм существительных. Затем проводится работа по образованию прилагательных от существительных, глаголов с приставками, над родственными словами.

Работа над связной речью сначала проводится на материале диалогической, ситуативной речи, а позднее – контекстной, монологической в следующей последовательности:

развитие умения анализировать наглядную ситуацию, выделять главное и существенное, основное и фоновое;

формирование умения располагать смысловые компоненты в определенной последовательности;

развитие способности удерживать смысловую программу в памяти (запоминание последовательности картинок, пересказы текстов);

перекодирование каждого элемента смысловой программы в языковую форму.

Последовательность в работе над связными текстом:

пересказ с опорой на серию сюжетных картинок;

пересказ по сюжетной картинке;

пересказ без опоры на наглядность;

пересказ на основе деформированного текста;

рассказ по серии сюжетных картинок;

рассказ по сюжетной картинке;

самостоятельный рассказ.

Процесс овладения чтением детьми с интеллектуальными нарушениями протекает замедленно и характеризуется качественным своеобразием.

Для нарушения чтения этих детей типичны следующие проявления:

неусвоение букв;

побуквенное чтение;

искажения звуковой и слоговой структуры слова;

нарушения понимания почитанного;

аграмматизмы в процессе чтения.

Симптоматика нарушений процесса письма у детей с интеллектуальными нарушениями характеризуется большим количеством разнообразных ошибок на письме и сложностью их механизмов.

Дисграфия сопровождается у этих детей распространенными орфографическими ошибками.

Нарушение аналитико-синтетической деятельности появляется в анализе морфологической структуры слова и предложения, звуковой структуры слов. Нечеткость представлений о звукослоговой структуре слова приводит к большому количеству пропусков, перестановок, замен букв. Неотчетливые представления о морфологической структуре слова на письме обуславливают большое количество аграмматизмов, искажений префиксов, суффиксов, окончаний, особенно в самостоятельном письме. Нарушение анализа структуры предложения проявляется в пропуске слов, их слитном написании, раздельном написании слова.

Коррекция нарушений чтения и письма у детей с интеллектуальными нарушениями должна быть тесно связана с развитием у них познавательной деятельности, анализа, синтеза, сравнения, обобщения, абстрагирования.

На занятиях широко используется сравнение фонетически близких звуков, анализ структуры предложения, звукослоговой структуры слова, развитие зрительно-пространственного анализа и синтеза. Устранение нарушений чтения и письма проводится в тесной связи с коррекцией нарушений устной речи. Как системы, с коррекцией дефектов звукопроизношения, фонематической стороны речи, ее лексико-грамматического строя.

Таким образом, логопедическая работа с детьми, имеющими интеллектуальные нарушения характеризуется спецификой, которая обусловлена особенностями высшей нервной деятельности, психологическими особенностями детей, а также характером симптоматики, механизмов, структуры дефекта.

Список использованной литературы:

1. Елецкая О.В., Горбачевская Н.Ю. Организация логопедической работы в школе. Творческий центр.-М.,2010.

2. Лалаева Р.И. Устранение нарушения чтения и письма у учащихся вспомогательной школы / Р.И.Лалаева-М., 2011

3. Козырева Л.М. Развитие речи и внимания. Развивающие задания для логопедических занятий- М., 2012

4. Мазанова Е.В. Учусь не путать звуки. Альбом 1. Упражнения по коррекции аккустической дисграфии младших школьников. ? Е.В.Мазанова.-М.: Изд-во Гном и Д. 2013

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/249037-osobennosti-korrekcii-narushenija-rechi-u-det