Развитие предметной деятельности у детей раннего возраста

Государственное бюджетное образовательное учреждение дополнительного образования

"Челябинский институт переподготовки и повышения квалификации работников образования"

Кафедра развития дошкольного образования

Мальцева Анна

Развитие предметной деятельности у детей раннего возраста

Научный руководитель:

ст. преподаватель КРДО, к.п.н.

Рыбакова Елена Анатольевна

Челябинск - 2015

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ.........................................................................................

ГЛАВА 1. СТАНОВЛЕНИЕ И РАЗВИТИЕ ПРЕДМЕТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ У ДЕТЕЙ РАННЕГО ВОЗРАСТА.

1.1.Особенности развития детей в раннем возрасте

1.2.Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме развития предметной деятельности

1.3.Методика организации предметной деятельности детей раннего дошкольного возраста

ГЛАВА 2. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ РАЗВИТИЯ ПРЕДМЕТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДЕТЕЙ РАННЕГО ВОЗРАСТА

2.1.Диагностика предметной деятельности детей раннего возраста (констатирующий этап)

2.2. Развитие предметной деятельности у детей раннего возраста

2.3.Результаты исследования предметной деятельности детей раннего возраста (итоговый этап)

ЗАКЛЮЧЕНИЕ………………………………………………………..

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ………………….

ВВЕДЕНИЕ

В раннем возрасте ведущий является предметная деятельность. Окружающий мир - это, прежде всего, предметный мир. Ориентироваться в нём, значит использовать предметы сообразно их назначению. Предметная деятельность оказывает особое воздействие на умственное развитие детей раннего возраста. В процессе действий с предметами у детей формируется умения ориентироваться в свойствах предметов (цвете, форме, величине, количестве, соотношений частей, звуковых свойствах предметов). Функции вещей и предметов открывает ребёнку взрослый человек. Именно взрослый даёт знания о назначении предметов и показывает приёмы их использования, участвуя в деятельности ребёнка на правах организатора и помощника.

Переход от предметных действий, выполняемых ребёнком под руководством взрослого к самостоятельным является свидетельством того, что предметная деятельность стала выполнять роль ведущей деятельности. Содержание многих видов самостоятельной деятельности ребёнка составляют именно предметные действия: так, в дидактических играх детям предлагают решать самые разнообразные задачи с предметами. Большое место в играх детей занимают также предметные действия с игрушками.

Особую роль в овладении предметным миром имеют орудийные действия. Они отличаются тем, что ребёнок подстраивает свою руку к какому-либо предмету - орудию. Такими предметами являются самые обычные бытовые вещи - чашки, ложки, расчёски, щеточки, карандаши. Для овладения орудийными действиями, помимо реальных бытовых предметов, предполагающие культурные способы действий. Это уменьшенные аналоги реальных объектов: игрушечный телефон, сумочка, часы, кукольная утварь, посуда, одежда, и т.д.

В процессе предметной деятельности активно развивается и речь ребёнка. Опыт использования речи как средство деловых контактов ребёнка со взрослыми оказывает существенное позитивное влияние на адаптацию ребёнка к новым условиям. В предметной деятельности активно формируются предпосылки ведущей в детском возрасте игровой и изобразительной деятельности.

Таким образом, тема работы "Развитие предметной деятельности у детей раннего возраста" является актуальной для дошкольной педагогики.

Цель исследования: теоретически изучить особенности развития предметной деятельности у детей раннего возраста и описать комплекс игр.

Объект исследования: процесс развития предметной деятельности ребенка раннего возраста.

Предмет исследования: комплекс игр, способствующих развитию предметной деятельности детей раннего возраста.

Цель, объект, предмет исследования определили следующих задач:

1. Провести анализ литературы психолого-педагогической по проблеме развития предметной деятельности.

2. Определить этапы развития предметной деятельности.

3.Проанализировать влияние игр на развитие предметной деятельности.

4.Описать комплекс игр и упражнений, развивающих предметную деятельность детей раннего возраста.

Гипотеза исследования: развитие предметной деятельности детей раннего возраста будет эффективным при реализации серии занятий с использованием специально подобранных упражнений, направленных на формирование навыков предметной деятельности.

При проведении исследования были использованы теоретические и практические методы: анализ научной и методической литературы по проблеме исследования; наблюдение за процессом развития предметной деятельности детей раннего возраста.

Работа состоит из введения, двух глав, заключения и списка литературы.

ГЛАВА 1. СТАНОВЛЕНИЕ И РАЗВИТИЕ ПРЕДМЕТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ У ДЕТЕЙ РАННЕГО ВОЗРАСТА.

1.1. Особенности развития детей в раннем возрасте

Раннее детство охватывает возраст от 1 до 3 лет и заканчивается кризисом 3 лет. Психофизиологическими особенностями этого периода являются тесная взаимосвязь физического и психического развития, индивидуальные темпы развития (в силу гетерохронности разные системы организма развиваются с разной скоростью), высокая ранимость ребенка и восприимчивость к обучению (в этом возрасте легко образуются условные связи).

К концу 1 года жизни социальная ситуация слитности ребёнка с взрослым преобразуется: в ней появляются двое – ребенок и взрослый. В это время ребёнок приобретает некоторую степень автономии и самостоятельности, но, конечно, в очень ограниченных пределах. Возникает новая социальная ситуация развития – ситуация совместной деятельности с взрослым человеком, содержанием которой является усвоение общественно выработанных способов употребления предметов, которые ребенку открылись, а затем стали его достоянием. Социальная ситуация развития в раннем возрасте – «ребёнок-предмет-взрослый» вместо прежней – «ребёнок-взрослый» [12, c. 119].

В это время ребёнок целиком поглощен предметом. Но в наличной социальной ситуации способ действия с предметом, образец действия принадлежит взрослому, а ребёнок в то же время должен выполнять индивидуальное действие. Это противоречие должно разрешиться в новом типе деятельности – предметной деятельности, направленной на активное усвоение общественно выработанных способов действия с предметами (второе основное новообразование раннего детства). В этой деятельности возникают речь, смысловое обозначение вещей, обобщенно-категориальное восприятие предметного мира, и наглядно-действенное мышление.

Говоря об общепсихологических характеристиках периода раннего детства, Л. С. Выготский отмечал ряд существенных моментов [4,c. 219].

1. Связанность ребёнка с конкретной ситуацией: ребёнок входит в ситуацию, и его поведение целиком определяется ею, входит в неё как составная динамическая связь. Ребёнок раннего возраста, в отличие от более поздних возрастов, не привносит в наличную ситуацию знаний о других возможных вещах, его вообще не привлекает ничего, что лежит за пределами этой ситуации, ничего, что могло бы её изменить.

Это поведение обусловлено несколькими факторами: во-первых, возникновением единства между сенсорными и моторными функциями, появляющимися в начале раннего детства, во-вторых, тесной связанностью восприятия и эмоционального отношения. В результате мы имеем дело с такой своеобразной системой сознания, когда восприятие непосредственно связано с действием, определяет поведение. Сознавать для ребенка раннего возраста – еще не значит воспринимать и перерабатывать воспринимаемое с помощью внимания, памяти, мышления. Все эти функции ещё недостаточно отделены друг от друга и действуют в сознании как нерасчлененное целое, подчиняясь восприятию, поскольку они в нем участвуют.

2. Ведущей психической функцией этого периода является восприятие. Восприятие в раннем детстве отличается аффективным характером, связью с эмоциями и является доминирующей функцией сознания. Общеизвестно, что память ребенка раннего возраста проявляется всегда только в активном восприятии – узнавании; мышление в это время проявляется исключительно как наглядно-действенное (т. е. как умение восстановить связь, но только действуя в наглядно данной ситуации) – мыслить для ребёнка раннего возраста означает разбираться в данных эмоционально окрашенных связях и предпринимать своеобразные, соответственные этой воспринимаемой ситуации действия; эмоции в раннем детстве обнаруживаются преимущественно в момент наглядного восприятия того объекта, к которому они направлены. Центральным новообразованием возраста является возникновение у ребенка сознания, выступающего для других в виде собственного «Я». Оно появляется примерно к 3 годам. К основным приобретениям раннего детства относятся прямохождение, предметная деятельность и развитие речи.

Таким образом, раннее детство (1-3 лет) - возраст бурного развития движений ребёнка, овладения многими новыми действиями, зарождения и совершенствования новых видов деятельности.

Предметная деятельность ребёнка, возникающая на рубеже младенчества и раннего детства, состоит в усвоении и выполнении предметных действий. Оно имеет ведущее значение для развития ребёнка второго-третьего года жизни. В ходе овладения предметными действиями ребёнок овладевает и теми психическими действиями и качествами, которые для этого необходимы. Усваивая употребление простейших орудий, ребёнок вместе с тем постепенно начинает усваивать и общий принцип, состоящий в том, что воздействовать на вещи можно не только руками, ногами, зубами, но и вещами, специально для этого созданными.

В процессе овладения орудийными действиями в раннем детстве происходит и формирование первых интеллектуальных операций. Это происходит, во-первых, потому, что орудийные действия являются более определенными и постоянными, чем другие виды действий, а поэтому легче выделяются и фиксируются. Во-вторых, в орудийных операциях рельефнее выражена связь орудия с предметами, на которые направлено действие орудия, и тем самым создаются оптимальные условия ориентировки именно на эту связь.

Основу умственного развития в раннем детстве составляют формирующиеся у ребёнка новые виды перцептивных и мыслительных действий.

К началу раннего детства у ребёнка складывается предметное восприятие: он начинает воспринимать свойства окружающих предметов, улавливать простейшие связи между предметами и использовать это знание в своих действиях с ними. Это создаёт предпосылки для дальнейшего умственного развития, которое происходит в связи с овладением предметной деятельностью (а позднее – элементарными формами игры и рисования) и речью.

К началу раннего возраста ребёнок овладевает зрительными действиями, которые позволяют определить некоторые свойства предметов и регулировать практическое поведение. Однако точность и осмысленность такого предметного восприятия очень невелики, хотя на первый взгляд это и незаметно. Чаще всего дети не могут последовательно, систематически осматривать объект, выявляя его разные свойства, поэтому их восприятие как бы «выхватывает» какой-то один бросающийся в глаза признак и по нему «опознает» предмет. К 3 годам ребёнок более внимательно исследует новый предмет. При усвоении предметных действий, главным образом орудийных, в предметах выделяются наиболее общие и постоянные признаки, что приводит к формированию обобщений, приобретающих характер общих понятий. Этому способствует и значительный прогресс в развитии речи и игры [9, c. 54].

В связи с возникновением предметной игры ребёнок получает стимул к развитию воображения, которое в раннем детстве носит воссоздающий характер. Создавая рисунки, конструкции, он исходит не из образов воображения, а из усвоенных действий, и только завершенный результат вызывает у него соответствующий образ.

Преобладающие виды памяти – двигательная, эмоциональная и частично образная. Ребёнок в раннем детстве лучше запоминает то, что он сам сделал или прочувствовал, чем то, что видел. Память непроизвольна и никаких специальных действий с целью запомнить или припомнить ребёнок не выполняет. Для запоминания имеет значение частота повторения действий.

На пороге раннего детства у ребёнка появляются действия, которые считаются проявлением мышления – использование связи между предметами для достижения какой-либо цели (например, ребёнок притягивает подушку, на которой лежит привлекательный предмет, чтобы достать его). Сначала подобные догадки возникают тогда, когда связь уже готова (предмет лежит на подушке) и ее можно использовать непосредственно. Затем ребёнок всё шире использует такие связи и начинает самостоятельно устанавливать новые связи и отношения. Это происходит в процессе освоения орудийных и соотносящих действий. Переход от использования существующих или показанных взрослыми связей к их установлению – важный момент в развитии мышления в раннем детстве.

Мышление, основанное на внешних ориентировочных действиях (наглядно-действенное) – основной тип мышления в раннем детстве. Мышление, в котором решение задачи осуществляется посредством внутренних действий с образами, называется наглядно-образным. В раннем детстве ребёнок решает с его помощью лишь ограниченный класс задач, более трудные задачи либо не решаются вовсе, либо переводятся в наглядно-действенный план.

Одним из самых существенных приобретений ребёнка становится знаково-символическая функция сознания. В раннем детстве ребёнок впервые начинает понимать, что одни вещи и действия могут использоваться для обозначения других, служить их заместителями.

В раннем детстве с развитием игровой ситуации и роли усложняется структура игровых действий. В самом начале они одноактные: игра заключается в кормлении, причёсывании, укладывании спать куклы. В 1,6-2 года игра уже состоит из двух или нескольких элементарных действий, не связанных между собой (например, ребёнок сначала убаюкивает куклу, а потом кормит или учит ходить). Несмотря на то, что действия производились последовательно, они не представляют еще логически обоснованной цепи действий. Логика игровых действий начинает отражать логику жизни человека.

В раннем детстве изменяется характер общения ребёнка с взрослыми: ситуативно-деловое общение после 2,5-3 лет сменяется внеситуативно-познавательным. Главной его особенностью является протекание общения на фоне практического взаимодействия ребёнка и взрослого. С развитием общения ребёнок всё сильнее вовлекается в систему социальных отношений и должен ориентироваться на те нормы поведения, которые приняты между людьми. Уже в период от 1,5 года до 2 лет ребёнок имеет представления о том, что игрушки и книжки должны быть целыми, одежда чистая и не мятая, не рваная и со всеми пуговицами, что самому надо быть умытым и причесанным, а в вещах поддерживать порядок [8, c. 12].

Этот принцип называется принципом опосредованного действия: орудие-средство выполнения действия. За орудиями жёстко закреплён способ употребления: не только что ими следует делать, но и как это делается. Взрослые хорошо это знают и, как правило, стараются передать детям. Обучая ребёнка предметным действиям, родители обязательно должны показывать не только их результат, но и способ выполнения, доступный детям. В ранний период дети усваивают назначения предметов, способы действий с ними и (в доступных пределах) технику выполнения этих действий.

Ведущей деятельностью в раннем детстве является предметно-манипулятивная или орудийно-предметная деятельность. Особенно значимыми для психического развития считаются орудийные и соотносящиеся действия. Орудийно-предметные действия - это действия с предметом - орудием в соответствии с общественной функцией и общественно выработанным способом использования. Примеры орудийных действий - пить из кружки, расчесываться расческой, рисовать карандашом, копать лопаткой, насыпать в ведерко. Таким образом, дети учатся пользоваться предметами так, чтобы они не были просто продолжением их руки, но не пользовались, исходя из логики самого предмета, т.е. из того, что им лучше всего можно делать. Сложность выполнения такого действия заключается в том, что ребёнку нужно приспособить движение руки к специфическим свойствам предмета.

Исследователи С.Л. Новосёлова, П.Я.Гальперин и другие изучали проблему развития предметной деятельности и выделили этапы её развития [5, c. 172]:

1 этап: 1-1,5 года - ребёнок не знает функций предметов;

2 этап: 2-2,5 года - жёсткое закрепление функции за предметом;

3 этап: после 2,5 лет - отделение действия от предмета, ребёнок осваивает функции предмета и начинает использовать один предмет вместо других (предметы- заместители, когда ребёнок начинает переносить усвоенные способы действия на другие предметы) [5, c. 173].

Усвоение техники выполнения предметных действий - трудный и длительный процесс. В раннем возрасте ребёнок может научиться самостоятельно, выполнять только самые простые из них. Это - еда ложкой, питьё из чашки, черкание карандашом по бумаге, копание песка совочком, надевание некоторых простых частей одежды, разборка и складывание пирамидки из 4-5 колец и др.

Трудность овладения действиями для малыша состоит не только в том, что у него ещё плохо развиты произвольные движения - плохо "слушаются" руки, пальчики, но и в том, что для большинства таких действий не обходимо перестроить привычные движения, подчинить их целой системе правил. Возьмём для примера еду ложкой. К тому времени, когда ребёнок начинает учиться есть ложкой, он уже умеет, есть, беря пищу (кусочек хлеба) рукой и поднося её ко рту. При этом рука движется по косой линии от стола, где лежит пища ко рту. Когда ребёнка начинают учить пользоваться ложкой, он пытается действовать ею, как рукой: Захватывает её как можно ближе к углублению, зачерпывает пищу и по косой линии несёт ко рту. Но из этого ничего не выходит - пища вываливается по пути. Рука ребёнка только постепенно и ценой не малых усилий может приспособиться к соблюдению требований правильного пользования ложкой.

Отечественный психолог П.Я Гальперин выделил ручные действия, когда малыш действует предметом, как самой рукой, и орудийные действия - когда предмет используется как орудие. Ручные действия с одним и тем же предметом постепенно становятся орудийными. Это хорошо видно на примере овладения таким орудием, как ложка, самостоятельному употреблению который начинают обучать ребёнка в самом начале второго года жизни. Овладение ложкой как орудие для приёма пищи оказывается для ребёнка вовсе непростым делом и даётся ему далеко не сразу. Простая "орудийная логика" - она особенна ясно выступает тогда, когда, зачерпнув жидкость, обтирают донышко ложки о край тарелки, - требует, чтобы наполненная ложка была вертикально поднята до уровня рта и только после этого по прямой направлена в рот. Но ещё долго он пытается взять ложку кулачком ниже верхнего широкого края ручки. В этом примере ясно выступает смена ручных операций орудийными [4, c. 219].

Исследование С.Л. Новоселовой показало, что в простых ситуациях при постепенном их усложнении дети уже на втором году жизни переходят от ручных операций к орудийным. Так, детям от 6-11 месяцев до 2-3 лет последовательно предлагались задачи, для решения которых они должны были использовать различные предметы. Например, подвинуть себе игрушку палкой, подвинуть платформу, предварительно накинув на стержень кольцо, закреплённое на палке, выловить игрушку из воды сачком [6, c. 93].

От ориентировки на игрушку, манипулирования вспомогательным предметом ребёнок переходит к использованию вспомогательного предмета и сосредоточенного повторению найденного способа воздействия на цель. Отношение к орудию меняется: практически экспериментируя, ребёнок узнает, что определёнными действиями с помощью этого предмета можно вызвать желаемый результат. В повседневной жизни орудийные операции усваиваются при помощи взрослых, которые объясняют значение каждого предмета, показывают способы действий с ним.

1.2.Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме развития предметной деятельности

Предметная деятельность ребенка, возникающая на рубеже младенчества и раннего детства, состоит в усвоении и выполнении предметных действий. Она имеет ведущее значение для развития ребенка второго-третьего года жизни. В ходе овладения предмет­ными действиями ребенок овладевает и теми психическими дей­ствиями и качествами, которые для этого необходимы. Отличие предметных действий от простого манипулирования предметами состоит в том, что предметные действия предполагают употребление предметов по их назначению. Манипуляции учитывают только внешние свойства вещей независимо от их назначения: ребенок катит все круглое, стучит всем твердым, сжимает все мягкое. Теперь ему нужно на­учиться употреблять каждый предмет так, как этого требуют взрослые [7, c. 10].

Усвоение предметных действий начинается с установления связи предмета с его назначением. Такая связь возникает в ходе прямого обучения или подражания примеру взрослых. Дети сна­чала начинают понимать, для чего нужен предмет, а потом овла­девают «техникой» его употребления.

Предметы, которые окружают ре­бенка и с которыми он учится действовать, различаются между собой по внешнему виду, употреблению и, что очень важно,– по тому, каким образом и насколько твердо закреплено за ними определенное назначение: ложкой едят, из чашки пьют, совочком копают, шапочку надевают на голову, а ботин­ки – на ноги. Это – общепринятые способы их употребления.

Значительная часть предметов в самом своем устройстве «несет» свое назначение. Это, прежде всего, предметы-орудия, которые служат для воздействия на другие предметы и материа­лы: ложка, вилка, расческа, совочек, карандаш, кисть, одежда, обувь, посуда, различные вместилища (коробки, ящики, шкафы) и т. п. Другие предметы по своему устройству и внешним свойствам могли бы служить для самых разных целей, но их употребление определено правилами, нарушать которые не разрешается. Так, полотенце, носовой платок, салфетка и тряпка для пыли могут быть очень похожи друг на друга, но нельзя полотенцем вытирать нос. Есть и такие предметы, которые могут употребляться по-разному в зависимости от обстоятельств. Это – палочки, строи­тельный материал и некоторые игрушки.

На втором году жизни (и, примерно, до середины третьего) дети усваивают представления об употреблении большинства окру­жающих простых предметов. Это ведет к возникновению тесной связи действия с предметом: каждый предмет ребенок стремится использовать по назначению. Разница между отношением к пред­мету в период, когда действия ребенка еще манипулятивны, и в период, когда он овладевает предметной деятельностью, хорошо видна из следующих примеров, показывающих, как дети разного возраста употребляют носовой платок. Способ употребления предметов ребенок не может «открыть» самостоятельно. Это происходит только под руководством и по примеру взрослых. К концу раннего возраста связь действия с предметом становится более свободной: ребенок знает, для чего служит предмет, но может использовать его и по-другому. Он может показать, как выполняют действие, без предмета или пользуясь неподходящим предметом («причесываться» палочкой).

Усвоение техники выполнения предметных действий – трудный и длительный процесс. В ран­нем возрасте ребенок может научиться самостоятельно, выполнять только самые простые из них: еда ложкой, питье из чашки, копание песка совочком, на­девание некоторых простых частей одежды, разборка и склады­вание пирамидки из 4-5 колец и др. [12, c. 118]. Трудность овладения действиями для малыша состоит не только в том, что у него еще плохо развиты произвольные дви­жения – плохо «слушаются» руки, пальчики, но и в том, что для большинства таких действий необходимо перестроить привычные движения, подчинить их целой системе правил. Рука ребенка только постепенно и ценой немалых усилий может приспособиться к соблюдению требований правильного пользо­вания ложкой. Но зато он овладеет человеческим действием с человеческим предметом.

Эволюция самого предметного действия описывается тремя фазами:

С предметом выполняются любые известные ребенку действия;

Предмет употребляется только по своему прямому назначению;

Происходит как бы возврат к свободному употреблению предмета, но на новом уровне, так как теперь ребенок знает основную функцию предмета и легко отрывает действие от предмета-носителя.

Процесс овладения предметным действием описан П. Я. Гальпериным, который выделил 4 стадии становления предметного действия [9, c. 58]:

Стадия целенаправленных проб. Сначала дети непрерывно повторяют однотипные и малоэффективные действия; удачные приемы случайны и не закрепляются; особенностью этой фазы является то, что ребенок упорно «охотится» за какой-нибудь одной игрушкой, отбрасывая все остальные.

Стадия подстерегания. Быстрые случайные пробы чередуются с замедленным выполнением движений; потом ребенок начинает «подстерегать» появление определенных положений правильного употребления предмета.

Стадия навязчивого вмешательства. Ребенок делает активные попытки создать удачные положения предмета – не выжидает, а старается воспроизвести его намеренно; но действительное понимание отношений орудия и предмета еще не полное, поэтому употребляемые приемы не всегда являются наилучшими, хотя ребенок очень упорен и настойчив: мышление настойчиво вмешивается в процесс поисков;

Стадия объективной регуляции. Навязчивое применение приемов исчезает, и ребенок в своем поведении начинает руководствоваться правилом: свойства орудия должны соответствовать материальным условиям задачи; эта стадия отличается как полнотой и точностью учета объективных отношений, так и овладением навыками в выполнении нужных движений.

Одновременно с усвоением предметных действий с их общественным смыслом ребенок овладевает правилами поведения в обществе, связанными с этими предметами. Реальная действительность, в условиях которой происходит развитие человека, называется средой. Среда развития ребенка - это пространство его жизнедеятельности. Это те условия, в которых протекает его жизнь в дошкольном учреждении. Эти условия следует рассматривать как фундамент, на котором закладывается строительство личности ребенка.

Существуют различные определения развивающей обучающей или развивающей предметной среды. В методических рекомендациях С.Л. Новоселовой приводится следующая терминология [10, c. 30].

Среда - предполагает единство социальных и предметных средств обеспечения разнообразной деятельности ребенка.

Среда - система предметных сред, насыщенных играми, игрушками, пособиями, оборудованием и материалами для организации самостоятельной творческой деятельности детей.

Среда - система материальных объектов деятельности ребенка, функционально моделирующая содержание его духовного и физического развития.

В исследованиях В.А. Ясвина развивающая образовательная среда - та, которая «способна обеспечивать комплекс возможностей для саморазвития всех субъектов образовательного процесса» [13, c. 104].

Развивающая предметная среда- совокупность природных и социальных культурных предметных средств, ближайшего и перспективного развития ребенка, становления его творческих способностей, обеспечивающих разнообразие деятельности; обладает релаксирующим воздействием на личность ребенка.

Развивающая предметная среда- это система материальных объектов деятельности ребенка, функционально моделирующая содержание его духовного и физического развития. Она должна объективно - через свое содержание и свойства - создавать условия для творческой деятельности каждого ребенка, служить целям актуального физического и психического развития и совершенствования, обеспечивать зону ближайшего развития и его перспективу.

Окружающая ребенка среда должна обеспечивать ему физическое, умственное, эстетическое, нравственное, т.е. разностороннее развитие и воспитание.

Понятие «окружающая среда» выступает в широком и узком смысле. В широком смысле - это тот социальный мир, в который приходит малыш, рождаясь на свет, т.е. социальная культура общества.

Известно, одно из главнейших условий психического развития ребенка - «присвоение им общественно-исторического опыта человечества, зафиксированного в предметах материальной и духовной культуры общества». Поясним это положение.

Ребенок не является «Робинзоном» в познании, например открытии функционального назначения окружающих его предметов, а также различных видов деятельности человека. Мир предметов, окружающих малыша, открывается ему в процессе овладения различными видами человеческой деятельности [16, c. 92].

Например, бытового или художественного характера - мыло необходимо для мытья, а карандаш - для рисования. Аналогично - для работы на огороде нужны лопата и лейка, а для уборки в доме необходимы щетка, пылесос и т.п. Значит, предметы, окружающие ребенка с самого раннего детства, оказывают определенное воздействие на его познавательное развитие и умственную активность.

Окружающий ребенка мир постепенно расширяет свои горизонты: по мере того как малыш овладевает движениями, к нему приходит возможность перемещаться в пространстве. Но, даже находясь на руках у взрослого, ребенок перемещается в замкнутом пространстве комнаты. Он вглядывается в окружающие его предметы и практически осваивает их свойства. Ему нужно все - он рассматривает рисунок на обоях, изучает очки на лице взрослого, тащит бусы с шеи матери и т.п. Кажется, перечисленные примеры поведения малыша случайны. На самом деле, все, что его окружает, формирует его психику. Именно поэтому организованный педагогический процесс ознакомления с окружающим играет столь важную роль в умственном развитии детей.

Мыслительные операции анализа и синтеза, сравнения и первых обобщений связаны с практическим освоением предметной действительности. В данном случае понятие «окружающая среда» выступает в узком смысле своего значения, т.е. как средовое пространство, заполненное предметами мебели, быта, игрушками и пр., живя среди которых ребенок с помощью взрослого осваивает окружающий его мир.

Не удивительно, что этот мир оказывает свое формирующее воздействие на все стороны воспитания ребенка: умственное, физическое, нравственное, эстетическое, потому что ребенок не только познает предметы и усваивает их названия, - ему важно видеть эмоциональную реакцию взрослого, через которую малыш учится отношению к окружающей его действительности. С пеленок он усваивает ласковые интонации человеческого голоса, сочетающиеся с красивой игрушкой, распустившимся цветком, ярким платочком или платьем. Можно сказать, окружающая среда эмоционально воздействует на малыша, а, следовательно, воспитывает эстетически и этически.

Физическое состояние детей во многом определяется их эмоциональным комфортом. Вместе с тем удобство и соответствие возрасту предметов мебели, пособий, игрушек и пр., обеспечивающих достаточное освоение окружающего пространства, постепенное овладение основными видами движений и более утонченными действиями рук, - все это составляет первоначальную основу здоровья и своевременного физического развития детей. Очень важно для своевременного созревания костно-мышечной системы, которая формируется длительнее по сравнению с другими функциями организма, чтобы ребенок активно двигался.

Особенность ребенка раннего возраста состоит в том, что без специального воздействия со стороны взрослого его мышечная система не реализуется. Именно взрослый, беря малютку на руки, укладывая на живот, поворачивая на спину, помогая осваивать повороты на бок и т.п., «задает» систему целенаправленных движений для созревания мышечной ткани. Движение - органическая потребность ребенка и необходимо полностью ее удовлетворять. Поэтому важна организация двигательной среды на протяжении младенческого, раннего и дошкольного детства. Если иметь в виду детей первых лет жизни, то организация предметно-пространственной среды для них - жизненная необходимость.

Особо следует остановиться на познавательном развитии маленьких детей, что имеет отношение ко всем сторонам их психической жизни. Окружающая среда в широком и узком смыслах оказывает влияние на формирование именно познавательной активности малыша [15, c. 127].

В ранний период жизни ребенок познает мир по-своему, по-детски, на эмоционально-чувственной, ориентировочной основе, усваивая лишь то, что лежит на поверхности и доступно его видению, пониманию. Однако педагогу необходимо учитывать, что первые знания становятся стержневыми в познании окружающего мира, сохраняя свою значимость и в последующем освоении действительности.

Поэтому окружающую ребенка предметную среду не следует слишком примитизировать, а познавательное развитие ребенка раннего возраста - понимать упрощенно. В данный период жизни он не только накапливает впечатления и расширяет чувственный опыт. Малыш учится ориентироваться в окружающем мире, у него начинает формироваться система знаний, которые, образно говоря, раскладываются по полочкам. Упорядочение этого процесса во многом зависит от взрослого, который руководит отбором содержания, материала и методов развития познавательной деятельности.

Следует отметить, что в ознакомлении детей первых трех лет жизни с окружающим миром был разработан системный подход, который позволил в нем выделить центральное, стержневое звено - знания о человеке, которые ребенку следует преподносить в доступной его возрасту форме. У младенца рано возникает особое отношение к человеку.

Оборудование детских помещений позволяет реализовать организацию воспитания ребенка раннего возраста на научной основе по следующим принципам:

1. Принцип обеспечения здорового образа жизни и физического развития

Оборудование группы мебелью и пособиями должно отвечать задачам развития всех систем организма, повышению двигательной активности, своевременному овладению ведущими навыками, способствовать охране нервной системы ребенка.

2. Принцип обеспечения воспитания и развития ребенка в условиях детского сообщества

Интерьер группы должен быть рассчитан на одновременное присутствие 10-15 детей младенческого, раннего возраста. При этом должны быть учтены нормальные условия жизни как для одного отдельного ребенка, так и для группы детей в целом.

3. Принцип обеспечения педагогического процесса в условиях общественного воспитания

Оборудование группы должно способствовать соблюдению условий жизни малышей, входящих в одну группу, но живущих по разным режимам соответственно их возрасту и состоянию здоровья. Способствовать методам последовательности и индивидуальной постепенности в обслуживании детей, возможности индивидуального общения с одним ребенком в системе работы с группой детей в целом.

4. Принцип надежности и безопасности

Интерьер группы должен включать предметы мебели и оборудования, конструкции которых обеспечивают надежность и безопасность их использования для маленького ребенка: исключены случаи падения с высоты, выпадения с боковых поверхностей изделий, удары и ушибы в результате неустойчивости последних, травмирование об острые углы и т.п.

5. Принцип гигиенического соответствия

Предметы мебели и оборудование должны быть выполнены из экологически чистых материалов, иметь водоотталкивающее покрытие, при гигиенической обработке не терять структуры материалов, из которых они изготовлены, и не деформироваться.

6. Принцип эргонометрического соответствия

Предметы мебели и оборудование должны быть выполнены на основе размеров, утвержденных Министерством здравоохранения России для детей первых лет жизни. Современные, новые конструкции изделий, а также образцы зарубежного производства должны соответствовать эргонометрическим возрастным показателям, утвержденным в качестве государственного стандарта.

7. Принцип вариативности.

Предметы мебели и оборудование должны быть удобны для ребенка, создавать ощущение комфорта. В их конструкции должен быть заложен принцип вариативности, позволяющий в случае необходимости изменять пространственные характеристики изделий в секциях. Принцип вариативности позволяет менять размеры частей изделий по мере роста и взросления малышей.

8. Принцип гарнитуры

Необходимо комплектование всех изделий, входящих в один гарнитур, по стилю, цветовому решению, обеспечение сочетаемости предметов мебели, их секционного перестроения соответственно техническим характеристикам. Важна и сочетаемость предметов мебели с общим убранством группового помещения.

9. Принцип рациональности

Оборудование и мебель должны быть выполнены по принципу рационального использования, облегчающего труд персонала, обслуживающего одновременно 10-15 детей раннего возраста. Любое изделие, входящее в комплект оборудования, должно быть рационально расположено для работающего взрослого.

10. Принцип складирования

Оборудование должно быть легким в использовании, с одной стороны - обладать устойчивостью, с другой - мобильностью: в случае перемещения должно иметь держатели или какие-либо устройства, которые позволяли бы стационарно фиксировать предмет к стене, к какой-либо поверхности и в случае необходимости легко открепляться и перемещаться.

Все части гарнитурного комплекта должны хорошо складироваться в случае переезда или перемещения из группы в группу.

11. Принцип «общего» и «единичного» в подборе и использовании

При разработке интерьера групп раннего возраста обслуживающий персонал может использовать иностранные образцы изделий или образцы фабрик местного производства, т.е. осуществлять как бы «частный» подбор оборудования. Допустимы творческие разработки практического характера, различные усовершенствования изделий, поиск их оригинального использования, т.е. то, что делает неповторимым интерьер отдельной группы или детского учреждения в целом.

12. Принцип возрастного и гендерного соответствия

Остановимся на этом принципе подробнее. Как бы ни была красива групповая комната, но если она организована без учета возраста детей и задач воспитания, т.е. без функциональной направленности, - в ней не создана развивающая среда для малышей. Конкретная игровая среда, чтобы быть действительно развивающей, должна «настраиваться» на конкретную группу детей. Иными словами, сколько игрушек и какие уголки должны быть в группе, нужно каждый раз решать заново.

Разработка предметно-пространственной развивающей среды должна осуществляться на основе следующих характеристик детского сообщества:

-возрастного состава малышей;

-психологической характеристики группы;

-количественного соотношения мальчиков и девочек;

-социальных условий жизни детей в семьях и типов семей;

-окружающей социальной практики.

Так, например, возросшая двигательная активность малышей 2-3-го года жизни требует расширения игрового поля, где должно хватать места и для игр с дидактическими игрушками, и для сюжетно-ситуативных игр, из которых зарождается ролевая игра. Предположим, что в группе половина малышей холерического темперамента. Тогда педагогу будет значительно легче работать, если окружающая среда позволяет рассредоточить детей в локальных игровых пространствах, предполагающих разные занятия - игры с водой и песком, конструирование, раскрашивание картинок и т.д.

Для мальчиков характерно освоение «дальнего» пространства групповой комнаты, желание больше использовать в игре предметы-двигатели, а также свободно перемещаться из одного конца комнаты в другую и т.д. Мальчикам всегда нужно больше места. И если с этой точки зрения анализировать дизайн группового помещения, он всегда обустраивается в ущерб мужской части воспитанников. Хотя бы потому, что воспитатели оформляют группу, исходя из своих, женских, представлений о красоте и уюте. И им гораздо легче представить, как и во что будут играть девочки, чем поставить себя на место мальчиков. Так что гендерное неравенство, ограничивающеемальчиковые игры, в детсадовской среде присутствует изначально.

Эти особенности необходимо учитывать при планировке группы, в которой «мужской контингент» преобладает. Возможно, требуется пожертвовать парикмахерской и отвести дополнительное место для строительных игр. Возможно, требуется сократить количество кукол, но увеличить количество машин.

Девочки, как показали физиологи, в основном ориентируются на «ближайшее» пространство, поэтому им следует создать условия, помогающие ситуативным, сосредоточенным игровым сюжетам. Сельские дети проигрывают больше сюжетов с включением игрушек, изображающих домашних животных; городские малыши предпочитают транспортные игрушки, отображающие виденные на улицах сцены из жизни города и пр.

Итак, интерьер группы должен быть составлен соответственно возрастному и половому составу детей. Если в группе присутствуют дети, которые по возрасту или состоянию здоровья относятся к разным микропериодам развития, то оборудование группы должно быть рассчитано на детей каждой возрастной подгруппы [14, c. 83].

Но все новации в использовании мебели и оборудования в группах раннего возраста должны подчиняться «общему» принципу: быть безопасны и надежны. Размеры рабочих поверхностей и их частей должны соответствовать государственным стандартам, разработанным для детей раннего возраста, и быть гигиенически, экологически выдержанными.

Привнесение указанных выше принципов в практическую жизнь группы детского сада обеспечивает создание предметно-пространственной развивающей среды для самых маленьких. Ее особенность - в одновременном присутствии не одного ребенка, а целой группы, где каждый малыш должен чувствовать себя не только защищенно, но комфортно. Следует учитывать, что дети второго года жизни еще не умеют общаться со сверстниками: у них игры «рядом», но «не вместе». И только к концу второго и на третьем году жизни дети начинают взаимодействовать как партнеры в совместных играх, именно поэтому окружающая малышей среда должна быть рассчитана для одновременной деятельности не более 2-3 детей, а также учитывать возможности организации совместной деятельности воспитателя и ребенка. В течение дня педагог должен найти время для индивидуального общения с каждым малышом, являясь основным партнером в их играх и занятиях. Окружающая среда должна включать возможность создания локальных игровых пространств, уголков, мест отдыха, «кулуарного» общения, позволяющих не только объединить, но и рассредоточить маленьких.

Таким образом, окружающая среда, играющая особую роль в развитии маленького ребенка, должна быть организована соответственно задачам воспитания. При создании предметно-развивающей, пространственной среды следует учитывать особенности каждой группы: возраст, состав - количество мальчиков и девочек, их индивидуальные особенности, в частности - подвижность, темперамент, склонности, интересы, особенности воспитания в семье; только в этом случае окружающая среда будет развивающей, т.е. создавать у ребенка чувство комфорта, радости, покоя, достаточности. У малыша появится чувство уверенности, к нему придет возрастная умелость, а вместе с ней некоторая самостоятельность и инициативность.

Сказанное позволяет понять, почему профессионально грамотно должен решаться вопрос организации предметно-пространственной среды для самых маленьких. И можно согласиться с мнением педагогов-практиков, что в основе его решения лежит творческая интерпретация, т.е. идея, цель, которой руководствуется коллектив сотрудников данной группы и детского сада в целом.

1.3. Методика развития предметной деятельности детей раннего возраста

Усваивая употребление простейших орудий, ребенок постепенно начинает усваивать и общий принцип, состоящий в том, что воздействовать на вещи можно не только руками, ногами, зубами, но и вещами, специально для этого созданными. (Этот принцип на языке психологии называется принципом опосредствованного действия: орудие – средство выполнения действия).

За орудиями жестко закреплен способ употребления: не только что ими следует делать, но и как это делается. Взрослые хорошо это знают и, как правило, стараются передать детям. Конечно, далеко не всяким, даже доступным ему орудием ребенок может научиться владеть достаточно умело до трех лет. Но он начинает учиться. А вот действия с другими предметами могут допускать разные способы выполнения при одном и том же результате, и взрослым это часто невдомек, они показывают ребенку результат и думают, что ребенок будет получать его тем же способом, что и они сами. Но это бывает далеко не всегда. Возьмем для примера разборку и складывание пирамидки. Воспитательница на глазах у ребенка снимает подряд все кольца и раскладывает их на столе, потом по порядку нанизывает на стержень: отбирает на глаз самое большое кольцо, нанизывает его, затем идет самое большое из оставшихся и так до конца. Но двухлетний малыш, следя за действиями взрослого, не в состоянии уловить этого способа. Да он и не может еще сравнивать на глаз кольца по величине [15, c. 128].

Часто дети, разбирая пирамидку, кладут все кольца по порядку, а потом, собирая ее, нанизывают в обратном порядке. Достаточно перемешать кольца между собой, чтобы задание стало невыполнимым. В других случаях дети добиваются успеха иначе: вначале нанизывают кольца без разбора, а затем много­кратно их перемещают, пока пирамидка не станет «ровненькой».

Наиболее успешно собирают пирамидки те малыши, которых специально научили, прикладывая кольца друг к другу, выбирать самое большое из них, нанизывать его, затем выбирать самое большое из оставшихся и т. п. Отсюда – только один шаг до собирания пирамидки на глаз, т. е. до полноценного, «взрослого» способа. Значит, обучая детей предметным действиям, взрослые обязательно должны показывать не только их результат, но и способ выполнения, причем способ, доступный детям.Овладевая предметными действиями, ребенок усваивает, что делают с тем или другим предметом и как это делают, и сам учится выполнять соответствующие действия. Иначе говоря, дети усваивают назначение предметов, способы действий с ними и (в доступных пределах) технику выполнения этих действий.

Таким образом,предметная деятельность ребёнка, возникающая на рубеже младенчества и раннего детства, состоит в усвоении и выполнении предметных действий. Оно имеет ведущее значение для развития ребёнка второго-третьего года жизни. В ходе овладения предметными действиями ребёнок овладевает и теми психическими действиями и качествами, которые для этого необходимы. Усваивая употребление простейших орудий, ребёнок вместе с тем постепенно начинает усваивать и общий принцип, состоящий в том, что воздействовать на вещи можно не только руками, ногами, зубами, но и вещами, специально для этого созданными.

1. Формирование интереса к сотрудничеству с взрослым у детей второго года жизни в процессе манипулятивных действий.

Чтобы установить положительный эмоциональный контакт с ребёнком, педагогу следует совершать двигательные и тактильные действия (поглаживание ребёнка и поглаживание его руками глаз, рта, щек педагога), проводить игры перед зеркалом, «заражать» ребёнка эмоциями радости, подхватывать его встречные действия, проводить игры с пальчиками, ручками, ножками ребёнка, используя потешки и короткие стихи; побуждать ребёнка проявлять положительные эмоции (целовать, обнимать и т.д.).

2. Формирование ориентировки на оценку своих действий взрослым (осуществляется на всех занятиях).

Чтобы научить детей действовать с предметами, ориентируясь на оценку взрослого, проявляющуюся в виде жестов, мимики, речевых высказываний («Так», «Не так», «Правильно», «Неправильно», «Молодец», «Хорошо» и др.); сформировать представление о конечном результате действия, рекомендуется побуждать ребёнка выполнять задания так, как показал педагог, подчиняясь его контролю и оценке (положительной или отрицательной), ориентируясь на общепринятый результат, завершающий каждое конкретное действие с предметом; взглядом, жестом, словом искать оценки правильности производимого действия; в случаях затруднений побуждать малыша с помощью жестов или слов обращаться за помощью к педагогу; давать оценку выполненным действиям; отвечать на вопросы взрослого о правильности выполнения действия; побуждать завершать начатое действие (самостоятельно, с помощью), переносить усвоенные действия на другие ситуации; создавать ситуации, в которых каждое последующее действие возможно только в том случае, если предшествующее было выполнено правильно.

3. Развитие функциональных возможностей кистей и пальцев рук. К важным задачам в этом направлении относятся следующие: сформировать у ребёнка перцептивные действия по обследованию окружающих объектов и адекватному отражению действительности (рассматривание, ощупывание, выслушивание); научить захватывать и удерживать предметы в руке, а также выполнять действия с предметами, ориентируясь на их физические свойства; развивать тонкие, дифференцированные движения кистей и пальцев рук; учить выполнять согласованные действия обеих рук и по показу, и самостоятельно; развивать зрительно-двигательную координацию.

Для решения этих задач рекомендуется использовать совместные обследующие движения ладонью и пальцами рук с концентрацией внимания на мелких деталях; учить перераспределять пальцы руки на предмете в зависимости от его величины, толщины и объёма; побуждать манипулировать предметами (захватывать их с противопоставлением большого пальца), выполнять чередующиеся движения рук, различные действия пальцами, действия руками под речевое сопровождение педагога;учить вкладывать и вынимать предметы, используя различные ёмкости; выполнять пальчиковую гимнастику, захватывать мелкие предметы или сыпучие материалы указательным типом хватания (большим и указательным пальцами), щепотью; выполнять специфические действия пальцами рук с предметами (нанизывание, продергивание, шнурование, застегивание, вкладывание форм в отверстия, наливание и насыпание в различные ёмкости, включение, выключение, открывание, закрывание, наклеивание, нанизывание, щелчки, вращение); перестраивать ручную операцию в орудийную по образцу педагога.

4. Формирование поисковых ориентировочно-исследовательских действий с предметами. В работе по этому направлению решаются следующие задачи: формировать поисково-ориентировочные действия («Что это?», «Что с этим можно делать?»), закреплять знания о назначении предметов; учить ребёнка сравнивать и различать предметы по их функции, применяя такое же действие и к другим сходным, но не одинаковым предметам.

Для реализации данных задач целесообразно жестами и речевой инструкцией побуждать ребёнка самостоятельно выполнять действия с предметами (дай, открой, кати, сюда, бросай и др.), обследовать их с помощью зрительно-тактильно-кинестетической афферентации (видоизменение положения кисти и пальцев рук в зависимости от свойств предметов при соприкосновении с ними); производить ощупывание, обведение, поглаживание, рассматривание, сравнение, сопоставление и др.; использовать сопряженные действия (ребёнок одновременно выполняет те же действия, что и педагог, с аналогичным предметом), отраженные действия (ребёнок действует с предметом вслед за педагогом, который чередует действия ребёнка с собственным показом, а в отдельные моменты управляет его рукой; например, обучая различать круглую форму, обводит контур предмета взглядом, пальцем вместе с ребёнком, сопровождает свои действия речью: «Смотри, мяч круглый! Подержи его в ладонях»; затем педагог вместе с ребёнком катит мяч маме, закрепляя способ действия с мячом); побуждать искать и прятать предметы, игрушки в комнате; показывать, как совершать одно и то же действие с разными, сходными предметами, выделяя существенный для данного действия признак; переносить действия, усвоенные в одной ситуации, на другие ситуации.

Чтобы сформировать у ребёнка практическую ориентировку на свойства объектов, сопоставляя их с общественно выработанными мерками – сенсорными эталонами величины (большой, маленький), формы (круг, квадрат, овал, прямоугольник, треугольник), цвета (красный, желтый, синий, зеленый), объёма (шар, кубик, кирпичик, крыша); на пространственные отношения и т.д.; выполнять действия с предметами с учетом их свойств, рекомендуется показывать сенсорные эталоны, используемые в качестве образцов и способов сопоставления с воспринимаемым предметами в процессе внешних действий (сближая их друг с другом, накладывая один на другой и т.д.).

Так, при формировании у ребёнка практической ориентировки на свойства предметов рекомендуется начинать с использования контрастных сенсорных эталонов (шарик-кубик, желтый-синий, большой-маленький и т.д.). Начальный этап направлен на обучение ребёнка умению соотносить предметы, одинаковые по заданному признаку (цвет, форма, величина и т.д.) с помощью примеривания (наложения, соединения двух предметов), фиксируя идентичность признака словами такой, не такой и называя признак («Правильно, это такой, красный».) Подбираются предметы, одинаковые по форме (большие и маленькие шарики, желтые и синие ёлочки), по величине и цвету (шарики и кубики) и т.д. Следующий этап направлен на формирование умения вычленять заданный признак в разных предметах (машинки, шарики, ёлочки двух цветов, кубики, куклы, пуговицы двух величин и т.д.). Особое внимание уделяется называнию признака, нахождению по просьбе педагога предмета с заданным свойством («Принеси красный шарик», «Строим башню только из маленьких кубиков», «Какая это кукла – большая или маленькая?» и т.д.). Затем включаются задания, направленные на развитие умения чередовать предметы с заданным свойством (строим дорогу из красных и синих кирпичиков: синий-красный-синий-красный и т.д.).

Еще один приём – побуждать использовать усвоенные сенсорные эталоны для обследования предмета и оценки его свойств; учитывать свойства предметов в подборе в соответствии с их формой и величиной или расположением в каком-либо порядке; использовать жесты и голосовое модулирование произносить слово большой громким голосом, подкрепляя соответствующим жестом; маленький – шепотом, подкрепляя таким же жестом [4, c. 221].

Одна из задач в реализации этого направления состоит в том, чтобы формировать у ребёнка способы ориентировки (целенаправленные пробы, практическое примеривание). Практическое примеривание, основанное на сближении объектов друг с другом, нуждается во внешних вспомогательных действиях (накладывание, прикладывание, вкладывание), в переборе вариантов. Овладение примериванием и зрительным соотнесением позволяет детям раннего возраста производить дифференциацию свойств предметов (поиск, обнаружение, различение и идентификация объектов) и осуществлять отображение свойств объектов, их восприятие на основе образа, что находит своё выражение в возможности выбирать по образцу.

Другая задача – учить ребёнка овладевать общественно выработанными действиями с предметами, использовать их по назначению. Для решения указанных выше задач целесообразно совместно совершать пробы и примеривание (наложение); комментировать действия; побуждать ребёнка выполнять такие задания, когда свойства и отношения предметов, подлежащие вычленению, не называются педагогом даже в том случае, если ребёнок их не знает. В этих случаях используются выражения «Делай так, как я» или «Дай такой (такой же)», «Построй такой же», «Нарисуй такой же», «Сделай сам». Такая форма подачи задания. С одной стороны, вырабатывает у ребёнка обобщенное представление о том, что означает так же, такой же, что чрезвычайно важно для познавательного развития, а с другой – подводит к значительно большей самостоятельности при выделении существенных для данной деятельности признаков, свойств и отношений. Это важно, так как ребёнок часто, выделяя знакомое свойство по слову, не может его выделить, когда слово не называется взрослым. Ребёнок должен ориентироваться на свойства и отношения, которые вычленил сам. После каждого совместного выполнения действия ему предоставляется возможность выполнить его повторно, но с большей долей самостоятельности [5, c. 178].

Одной из существенных задач является формирование у ребёнка умения осуществлять действие предметом-заместителем; для её решения рекомендуется создавать ситуации, когда для осуществления определенного действия нет необходимого предмета; показывать, чем и как можно его заменять для выполнения игрового действия; побуждать использовать предмет-заместитель.

5. Формирование соотносящих действий. Чтобы научить ребёнка соотносить обе части предмета в соответствии с их свойствами и качествами по показу взрослого и самостоятельно, рекомендуется показывать предметы, игрушки, используемые при формировании соотносящих действий и способов действий с ними; побуждать одним предметом воздействовать на другой, действовать двумя предметами одновременно, разъединять целый предмет на части, раскладывать однородные и неоднородные предметы.

6. Формирование орудийных действий.

В работе по данному направлению решаются следующие задачи: закреплять ранее усвоенные предметные действия; формировать способы использования простейших орудий, применяемых при выполнении практических заданий. Педагог побуждает ребёнка использовать простейшие приспособления, которые вначале не отделяются от самого предмета. Детей учат выделять вспомогательную роль этих приспособлений, показывают, что ими можно приблизить к себе какой-либо предмет, изменить его форму, передвинуть и т.д. В каждом новом игровом упражнении в качестве вспомогательного средства ребёнку предлагается новый его тип (палка, лопата, стул, сачок и т.д.). Для формирования умения переносить принцип действия с одного орудия на другое детям дают предметы-орудия одного и того же типа, но разные по величине, фактуре, цвету (палки, стулья разного размера и т.п.).

При решении этих задач рекомендуется демонстрировать предметы-орудия, вспомогательные предметы и способы действия с ними (ложка, чашка, мыло, расческа, салфетка и др.); побуждать действовать двумя предметами одновременно; действовать с простейшими приспособлениями сначала по показу, затем по речевой инструкции и самостоятельно; побуждать объединять уже усвоенные предметно-игровые действия в цепочку действий; переходить от более примитивных ручных операций к более сложным орудийным; перед выполнением задания знакомиться с условиями его выполнения.

Необходимо отметить, что в ходе проведения систематической педагогической работы по формированию предметных действий у детей появляется:

- потребность в познании окружающей действительности;

- положительное эмоциональное отношение к предметам, игрушкам;

- интерес к сотрудничеству с взрослыми и к действиям с предметами;

- желание самостоятельно действовать с игрушками в соответствии с их функциональным назначением.

Целенаправленное обучение положительно сказывается не только на становлении у детей ведущего вида деятельности (предметно-игровой), но и на развитии связной речи, появлении предпосылок к продуктивным видам деятельности (рисование, лепка, конструирование), самостоятельности в быту.

ГЛАВА 2. ГЛАВА 2. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ РАЗВИТИЯ ПРЕДМЕТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДЕТЕЙ РАННЕГО ВОЗРАСТА

2.1. Диагностика предметной деятельности детей раннего возраста

В эксперименте приняли участие дети двух младших групп. Они были поделены на две группы: экспериментальную и контрольную (по 20 человек в каждой).

Эксперимент состоял из трех этапов:

1 этап – констатирующий.

На этом этапе была проведена первичная диагностика уровня сформированности предметной деятельности детей раннего возраста в экспериментальной и контрольной группах.

2 этап - формирующий.

На этом этапе проводились занятия, направленные на формирование навыков предметной деятельности детей раннего возраста. С контрольной группой на формирующем этапе эксперимента проводились занятия, предусмотренные воспитательным планом. Дети, составлявшие данную группу, не включались в формирующий эксперимент.

3 этап – контрольный.

На этом этапе была осуществлена повторная диагностика уровня сформированности предметной деятельности детей раннего возраста в экспериментальной и контрольной группах, проведен анализ полученных результатов.

В процессе исследования использовалась методика диагностики предметной деятельности детей третьего года жизни Е.О. Смирновой [16, c. 152].

Критерии и показатели диагностики предметной деятельности детей третьего года жизни:

1) Операционально-техническая сторона деятельности (виды действий с предметами);

- ориентировочно-исследовательские и манипулятивные действия;

- культурно-фиксированные действия.

Эти показатели отражают уровень овладения ребенком предметной деятельностью, наличие у него представлений о назначении окружающих предметов и умения ими пользоваться.

2) Познавательная активность:

- эмоциональная вовлеченность в деятельность. Этот показатель отражает степень интереса ребенка к предметам, действиям с ними, к задаче, предложенной взрослым. Он характеризует мотивационно-потребностную сторону деятельности;

- настойчивость в деятельности. Данный показатель характеризует желание и способность ребенка преодолеть трудности, возникшие при выполнении предметного действия, найти необходимый способ решения предметной задачи, в том числе с помощью взрослого;

- стремление к самостоятельности в деятельности. Этот показатель отражает особое отношение ребенка к самостоятельному действию, выявляет его желание быть независимым от взрослого.

3) Включенность в общение с взрослым:

- стремление воспроизводить образец действия. Данный показатель отражает меру освоения ребенком предметной деятельности с точки зрения достижения правильного результата, образец которого задает взрослый;

- ориентация на оценку взрослого. Этот показатель свидетельствует о важности для ребенка оценки его действий взрослым и о способности использовать эту оценку для достижения результата;

- речевое сопровождение деятельности. Данный показатель отражает умение ребенка с помощью вербальных средств получить одобрение, помощь взрослою, разделить с ним впечатление от совместной деятельности.

4) Целенаправленность. Целенаправленность в предметной деятельности отражает способ и ость ребенка самостоятельно удерживать цель деятельности и его стремление к получению правильного результата предметной деятельности. Данный параметр характеризует уровень развития предметной деятельности ребенка в конце раннего возраста.

В процессе работы по изучению уровня сформированности предметной деятельности детей третьего года жизни использовались следующие диагностические задания:

1. «Знакомые предметы»

Цель: выявление знания ребенка о назначении бытовых предметов и умения пользоваться ими.

Организация предметной среды. На столик выкладывают три разных предмета, хорошо известные ребенку по повседневной жизни: расческу, наручные часы, щетку для чистки одежды. В случае необходимости набор предметов можно менять, помня, однако, что это должны быть хорошо известные ребенку, но неигровые предметы.

Процедура проведения диагностической пробы. Ребенок сидит за столиком, взрослый располагается рядом с ним и выкладывает на столик предметы. Он говорит ребенку: «Посмотри, что здесь лежит». Ответом могут быть различные варианты поведения ребенка. Например, он сразу называет предметы, показывает, как с ними следует обращаться. Взрослый хвалит ребенка и фиксирует соответствующие данные в протоколе.

Если ребенок не называет предметы, не действует с ними либо совершает неспецифические или игровые действия (тянет в рот часы, баюкает расческу, возит щетку по полу, как машинку), взрослый указывает ему на расческу (щетку, часы) и спрашивает: «А ты знаешь, что это такое?» Если ребенок не отвечает, взрослый называет предмет, а затем просит сказать и показать, что с ним делают. Например: «Что нужно делать расческой? Покажи, как волосики причесывают». В случае, когда ребенок не откликается на просьбу взрослого, взрослый сам показывает образец действия и просит повторить его. После выполнения правильного действия взрослый хвалит малыша: «Правильно, молодец!»

2. «Незнакомый предмет»

Цель: выявление степени любознательности ребенка (интерес к исследованию нового, необычного, стремление найти верный способ решения практической задачи).

Организация предметной среды. На столик выкладывается незнакомый ребенку предмет, содержащий «секрет». Например, это может быть бачок для проявления фотопленки, пенал со скользящей крышкой, прозрачная коробочка. Внутри предмета находится игрушка (маленький колокольчик, шарик или куколка). Важно, чтобы ребенку не был знаком способ открывания предмета.

Процедура проведения диагностической пробы. Взрослый ставит на столик предмет и предлагает ребенку поиграть с ним. В течение 2-3 минут взрослый остается пассивным, не вступает в общение с ребенком, не стимулирует его активность, не объясняет, как действовать с предметом. Если ребенок пытается открыть коробочку, взрослый хвалит его. Если ребенок ведет себя пассивно или обращается за помощью, либо манипулирует коробочкой, не пытаясь открыть ее, взрослый помогает ребенку обнаружить «секрет» и открыть коробочку, показывает и объясняет, как это делается. Затем предлагает ребенку самому открыть коробочку. При этом взрослый одобряет правильные действия и порицает неправильные.

3. «Действия по образцу»

Цель: выявление целенаправленности и самостоятельности ребенка в предметной деятельности.

Организация предметной среды: пластмассовый грузовичок, у которого легко снимаются колеса и кузов. Можно также использовать деревянную пирамидку в форме собачки (солдатика, матрешки, башни и пр.); пластмассовый конструктор с жестким креплением для постройки домика (типа «Лего»). В каждой пробе взрослый одобряет правильные действия ребенка и порицает неправильные. При этом взрослый оказывает малышу необходимую помощь, но не выполняет действия за него, стимулируя самостоятельность ребенка.

Процедура проведения диагностики.

Проба 1. «Грузовичок» («Пирамидка»). Взрослый обращается к ребенку: «Посмотри, какой у меня грузовичок. Его можно собирать и разбирать». Взрослый разбирает игрушку и говорит ребенку: «Чтобы он смог снова ездить, его нужно правильно собрать. Попробуй сам его собрать».

Проба 2. «Конструктор». Взрослый выкладывает на стол набор кубиков из конструктора «Лего» и обращается к ребенку: «Это особые кубики, их можно соединить, и они будут крепко держаться». Взрослый показывает ребенку, как соединяются детали. «Из этих кубиков можно построить все, что захочется. Построй мне, пожалуйста, домик». Образец в этой пробе не предусмотрен. Если ребенок хочет построить что-то другое, взрослый соглашается с ним. Главное, чтобы взрослый мог проследить, насколько ребенок стремится воплотить замысел. В таблице 1 представлены шкалы оценки параметров предметной деятельности на третьем году жизни ребенка.

Таблица 1

Параметры оценки предметной деятельности детей третьего года жизни

Продолжение таблицы 1

Уровни развития предметной деятельности:

Высокий: показатели всех параметров в большинстве проб имеют высокие баллы.

Средний: большинство показателей всех параметров имеют средние значения либо выраженность показателей существенно различается. Например, у ребенка может быть хорошо развита операционально-техническая сторона деятельности, но при этом слабо выражена познавательная активность.

Низкий: если большинство показателей параметров получают оценку «0-1 баллов». Ребенок проявляет слабый интерес к предметам, часто отвлекается, недостаточно владеет культурно-фиксированными действиями, совершает однообразные манипуляции, игнорирует образцы действий, предложенные взрослым, равнодушен к его оценке. У него отсутствуют настойчивость и стремление к самостоятельности в деятельности с предметами.

Результаты диагностики предметной деятельности детей первой младшей группе представлены в таблице 2.

Таблица 2

Протокол обследования предметной деятельности детей третьего года жизни

Продолжение таблицы 2

Данные констатирующего этапа эксперимента приведены в таблице 3.

Таблица 3

Показатели уровня сформированности предметной деятельности на констатирующем этапе эксперимента

В результате проведенной работы на констатирующем этапе эксперимента было установлено, что 30% всех испытуемых имеют низкий уровень сформированности предметной деятельности, исходя из четырех критериев, определенных в начале эксперимента, 57 % испытуемых показали средний уровень и лишь 13% детей имеют высокий уровень сформированности предметной деятельности.

Качественный анализ полученных результатов позволил сделать вывод о том, что большая часть детей имеет средний и низкий уровень сформированности предметной деятельности и нуждается в коррекции. Следовательно, результаты констатирующего этапа исследования требуют проведения формирующего этапа эксперимента в соответствии с предложенной гипотезой.

2.2.Методика организации предметной деятельности детей раннего дошкольного возраста

В формирующем этапе эксперимента приняли участие 20 человек, отобранных нами в экспериментальную группу. На данном этапе эксперимента мы провели работу по развитию и обучению детей раннего возраста в предметной деятельности. Для этого мы провели серию занятий с использованием специально подобранных упражнений, направленных на формирование навыков предметной деятельности.

На занятиях формирующего этапа мы предлагали испытуемым:

I. Задания на выполнение предметных действий.

1. Раскладывание однородных предметов на две группы в зависимости от их величины, формы, цвета.

Целью обучения является фиксация внимания детей на свойствах предметов, формирование у них простейших приемов установления тождества и различия величины, формы, цвета. Материалом служат однородные предметы двух величин, пяти форм, восьми цветов. В ходе обучения детям сообщаются слова, необходимые для регуляции выполняемых ими действий: цвет, форма, такой, не такой, большой, маленький.

2. Размещение вкладок разной величины, формы в соответствующих гнездах.

Цель обучения — выработка у детей умения соотносить свойства (цвет, форму, величину) разнородных предметов. Материалом служат большие и малые вкладыши из дерева и рамки с соответствующими отверстиями, вкладыши пяти форм и решетки для их размещения. Используются также деревянные грибочки и двухцветные столики с отверстиями. Грибочки окрашены в 8 цветов. Соответственно те же цвета включает и окраска столиков.

II. Элементарные продуктивные действия.

1. Выкладывание мозаики разной величины, формы, цвета по образцу в сочетании со словесным заданием.

Цель обучения — фиксировать внимание детей на том, что величина, цвет, форма могут быть признаком разнообразных предметов и использоваться для их обозначения, научить детей осознанно использовать свойства при воспроизведении особенностей образца. Материалом служит мозаика разной величины, формы, цвета. В работе с детьми используется прием опредмечивания изображения того или иного предмета при помощи элементов мозаики разной величины, формы, цвета. Используется мозаика двух величин, пяти форм, восьми цветов.

2. Рисование красками.

Цель обучения — закрепить у детей отношение к свойствам предметов как к характерным признакам, подвести их к самостоятельному выбору цвета, формы, величины для передачи специфики хорошо знакомых предметов. Материалом являются краски восьми цветов и разноцветные листы бумаги.

По каждому из четырех типов заданий мы провели по несколько занятий, в которых меняли условия выполнения задания. Такое варьирование позволяло включить в задание объекты новой величины, формы, цвета, поддержать интерес детей к выполнению задания, а в большинстве случаев и усложнить действие, необходимое для образования более совершенных и обобщенных способов ориентировки в свойствах предметов. В ходе обучения детей выполнению заданий использовались названия величин, форм, цветовых тонов, но, как уже отмечалось, от детей не требовалось их повторение и активное воспроизведение.

Таким образом, на формирующем этапе эксперимента мы провели работу по формированию навыков предметной деятельности.

Особое внимание обратили на материальную среду детского сада, которая должна создавать условия для полноценной реализации таких видов деятельности, которые в наибольшей мере способствуют развитию детей раннего возраста. Поскольку каждый тип деятельности предполагает специальное материальное оснащение, остановимся на характеристике игрушек и материалов, которые обеспечивают игровую деятельность детей групп раннего возраста.

Таблица 4

Роль игрушек в развитии детей раннего возраста

Исследовательский интерес, способность и стремление экспериментировать зарождается в раннем детстве в недрах предметной деятельности. Именно в «бесцельных», неосознанных действиях зарождается познавательная активность и познавательная мотивация, которая ведет за собой познавательное развитие. Познавательно-исследовательская деятельность имеет огромное значение для развития восприятия, внимания, мышления, речи ребенка.

Смысловым центром этой деятельности является интерес к игровому материалу и действиям с ним, благодаря которым ребенок не только становится самостоятельным, независимым, но и начинает осознавать свои возможности, приобретает уверенность в своих силах. Возможность многократно наблюдать, самостоятельно воспроизводить, повторять - это условие исследования в любом возрасте.

До 3-4 лет экспериментирование буквально слито с предметными действиями, выявление свойств предметов неразрывно связано с действием, в потоке которого находится ребенок. Постепенно экспериментирование становится целенаправленным, т.е. сознательно направленным на выявление свойств предметов. Чем полнее и разнообразнее материал, предоставленный в распоряжение ребенка, тем более полно и многогранно может осуществляться экспериментирование. Игрушки для предметной деятельности и экспериментирования различаются. Игрушки для предметной деятельности должны направлять ребенка на выделение определенного значимого признака. Игрушки для экспериментирования отображают различный характер движения предметов, их звучания, взаимодействия между собой или с различными веществами - водой, воздухом, песком и т.п.

Важными качествами всех игрушек этого типа является наглядность и яркий, очевидный эффект явления, который побуждает воспроизвести действие и желание разобраться.

Действия ребенка с игрушкой могут значительно отличаться по степени сложности. Например, вкладывание, нажимание, совмещение, скатывание шариков, вращение юлы и т.д. Игрушки, приводимые в действие каким-либо электронно-механическим способом, уместны лишь для первой половины раннего возраста. Важно подчеркнуть, что игрушки, запускаемые каким-либо электронно-механическим способом, не обладают развивающим потенциалом для двух-трехлетних детей, так как данный способ нивелирует характер собственных действий ребенка и его познание доступных в этом возрасте закономерностей. Игрушки этого вида должны требовать от ребенка проявления собственной активности и наблюдения за результатом своих действий.

Материалы для исследовательских действий детей можно разделить на две группы: для предметной деятельности и для детского экспериментирования.

Для предметной деятельности нужны следующие игрушки:

составные игрушки, состоящие из нескольких однотипных частей, отличающихся по одному признаку.

игрушки-каталки, играя с которыми малыш осваивает связь собственного движения и движение предмета. Каталки привлекают внимание малыша к движениям предмета, и тем самым развивают познавательную активность.

игрушки-тренажеры, в которых отрабатывается какой-то навык. Это всевозможные шнуровки, развивающие коврики с застежками, молниями, замочками и игрушечные инструменты.

подручные материалы: разнофактурные ткани, бумага, материалы природного происхождения.

Очень важно правильно разместить материалы для предметной игры Их размещение определяется двумя факторами. Первое - безопасность детей, необходимость присутствия и 3 игрового пространства должно быть насыщено дидактической игрушкой. В группах для детей от 1,5-2 лет педагог раскладывает игрушки, но не создает ситуативные игровые сценки, а помогает малышу выполнить игровые действия, развернуть игровую ситуацию, например: посадить мишку в коляску и покатать его или помыть куколке голову.

В группах детей от 2-3 лет постепенно вносятся изменения в окружающую среду. Хотя ведущей деятельностью является предметная, но именно в раннем возрасте зарождается сюжетно-ролевая игра. В этом возрасте все игрушки должны быть среднего размера, позволяющие более разнообразно использовать окружающее малыша пространство, создавать более развернутые и содержательные сюжеты.

Игровое поле расширяется, здесь необходимо предусмотреть: место для игр с дидактическими игрушками; место для игр с двигателями, строительным материалом.

2.3. Результаты исследования предметной деятельности детей раннего возраста (итоговый этап)

Проанализируем эффективность реализованных мероприятий по воспитанию детей раннего возраста в предметной деятельности.

Для проверки эффективности формирующего этапа эксперимента работы, было проведено итоговое обследование детей экспериментальной и контрольной групп. Методика контрольного обследования совпадала с методикой констатирующего этапа обследования уровня сформированности навыков предметной деятельности. Данные контрольного этапа эксперимента по проведенной диагностике в экспериментальной и контрольной группах испытуемых приведены в таблице 5. Результаты анализировались с привлечением данных констатирующего обследования уровня предметной деятельности детей раннего возраста.

Таблица 5

Показатели уровня сформированности предметной деятельности в экспериментальной группе на итоговом этапе эксперимента

Для наглядности показатели уровня сформированности предметной деятельности в экспериментальной группе на итоговом этапе эксперимента представлены на рисунке 1.

Рис.1. Уровень сформированности предметной деятельности в экспериментальной группе на итоговом этапе

Таблица 6

Показатели уровня сформированности предметной деятельности в контрольной группе на контрольном этапе эксперимента

Для наглядности показатели уровня сформированности предметной деятельности в контрольной группе на контрольном этапе эксперимента представлены на рисунке 2.

Оценка динамики изменения уровня сформированности предметной деятельности в экспериментальной группе на констатирующем и контрольном этапах эксперимента представлена в таблице 7.

Таблица 7

Показатели уровня сформированности предметной деятельности в экспериментальной группе на констатирующем и итоговом этапах эксперимента

Для наглядности представим сравнительный анализ уровня сформированности предметной деятельности в экспериментальной группе на констатирующем и контрольном этапе на рисунке 3.

Рис.3. Сравнительный анализ уровня сформированности предметной деятельности в экспериментальной группе на констатирующем и контрольном этапе

Сравнение данных констатирующего этапа с данными, полученными на итоговом этапе показывает, что количество детей с низким уровнем сформированности предметной деятельности уменьшилось до 0, на 10 % увеличилось количество детей, имевших средний уровень сформированности предметной деятельности. За счет уменьшения количества низкого уровня сформированности предметной деятельности на 10% увеличилось количество детей, показавших высокий уровень сформированности предметной деятельности. В целом, это доказывает, что содержание и приемы формирующего этапа эксперимента были выбраны правильно и оказались эффективными для повышения уровня сформированности предметной деятельности у детей.

Незначительные изменения уровня сформированности предметной деятельности контрольной группы, выявленные на контрольном этапе: уменьшение на 10% детей с высоким и увеличение на 10% с низким уровнем сформированности предметной деятельности, средний уровень сформированности предметной деятельности без изменений подтверждает предположения, что без специально организованных занятийдостижение существенного изменения сформированности предметной деятельности у детей весьма затруднительно.

Сравнительный анализ уровня сформированности предметной деятельности экспериментальной и контрольной групп на контрольном этапе эксперимента представлен в таблице 8.

Таблица 8

Показатели уровня сформированности предметной деятельности экспериментальной и контрольной групп на контрольном этапе эксперимента

Контрольный этап эксперимента позволил прийти к выводу о том, что для формирования запоминания у детей раннего возраста необходимо проводить специально организованные занятия.

Наиболее значительными достижениями можно считать сокращение числа детей, которые в начале опытно-экспериментальной работы были отнесены к группе с низким и средним уровнем сформированности предметной деятельности.

Результаты свидетельствуют о значительном увеличении детей с высоким и средним уровнем сформированности предметной деятельности.

Таким образом, занятия, которые мы проводили в ходе нашего экспериментального исследования, помогли нам значительно повысить уровень сформированности предметной деятельности детей раннего возраста.

Таким образом, предметная деятельность ребенка, возникающая на рубеже младенчества и раннего детства, состоит в усвоении и выполнении предметных действий. Она имеет ведущее значение для развития ребенка второго-третьего года жизни. В ходе овладения предмет­ными действиями ребенок овладевает и теми психическими дей­ствиями и качествами, которые для этого необходимы.

Отличие предметных действий от простого манипулирования предметами состоит в том, что предметные действия предполагают употребление предметов по их назначению. Предметы, с которыми действует ребенок, созданы людьми и созданы для определенной цели: ложкой едят, из чашки пьют, совочком копают, шапочку надевают на голову, а ботин­ки— на ноги. Это — общепринятые способы их употребления.

Особенно важными для психического развития ребёнка являются соотносящие и орудийные действия, бурное развитие которых наблюдается на 2-м году жизни. Участь соотносить свои действия по закрыванию коробочек или кастрюлек (по аналогии с действиями взрослого), обучаясь есть ложкой, черкать карандашом, стучать молоточком, ребёнок не только приобретает опыт активного практического взаимодействия с различными предметами, но и развивает наглядно-действенное мышление.

 Лишь в результате обучения под руководством взрослого ребёнок овладевает правильными способами использования предметов домашнего обихода, переходит от примитивных ручных к более сложным орудийно-предметным операциям, в которых движение руки подчиняется общественно сформировавшейся логике употребления орудия. У него совершенствуется зрительно-двигательная координация, улучшается точность и целенаправленность движений, развивается речь.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Общеизвестно, какую неоценимую роль в развитии ребёнка играет предметно-развивающая среда. Ведь предметная среда – это не только набор тематических зон, самое главное – это «среда обитания» малыша, в которой он находится большую часть времени. Социальный опыт и новые сведения об окружающем маленький ребенок получает от других людей, в первую очередь от взрослых (педагогов и родителей) в непосредственном общении с ними. Источником знаний, социального опыта и развития ребенка является так же среда пребывания ребенка. Поэтому очень важно, чтобы эта среда была именно развивающей.

В раннем возрасте интенсивно развивается центральная нервная система малышей, формируется мозг («учится» отражать окружающий мир), психика - как отражательная способность мозга. Иными словами, чтобы развивался мозг, он должен отражать яркий, насыщенный впечатлениями мир, вызывающий у маленького ребенка эмоциональный отклик, а так же активизирующий слух, зрение, тактильную чувствительность, т.е. все виды восприятий.

Отличие предметных действий от простого манипулирования предметами состоит в том, что предметные действия предполагают употребление предметов по их назначению. Предметы, с которыми действует ребенок, созданы людьми и созданы для определенной цели: ложкой едят, из чашки пьют, совочком копают, шапочку надевают на голову, а ботин­ки— на ноги. Это — общепринятые способы их употребления.

Особенно важными для психического развития ребёнка являются соотносящие и орудийные действия, бурное развитие которых наблюдается на 2-м году жизни. Участь соотносить свои действия по закрыванию коробочек или кастрюлек (по аналогии с действиями взрослого), обучаясь есть ложкой, черкать карандашом, стучать молоточком, ребёнок не только приобретает опыт активного практического взаимодействия с различными предметами, но и развивает наглядно-действенное мышление.

 Лишь в результате обучения под руководством взрослого ребёнок овладевает правильными способами использования предметов домашнего обихода, переходит от примитивных ручных к более сложным орудийно-предметным операциям, в которых движение руки подчиняется общественно сформировавшейся логике употребления орудия. У него совершенствуется зрительно-двигательная координация, улучшается точность и целенаправленность движений, развивается речь.

Список использованной литературы:

Атутов, П.Р. Технологии и современное образование [Текст] // Педагогика. - 2015. - №2. – С.7.

Афонина, Г. М. Педагогика [Текст] / Г.М. Афонина. - Ростов н/Д.: Феникс, 2012. – 340 с.

Басова, Н.В. Педагогика и практическая психология [Текст] / Н.В.Басова. – Ростов н/Д.: Феникс, 2011. – 128 с.

Бордовская, Н.В., Реан, А.А. Педагогика [Текст]: учебник для вузов / Н.В. Бордовская.  СПб.: Питер, 2013.  304 с. –– (Серия «Учебник нового века»).

Вилькеев, Д.В. Познавательная деятельность при проблемном характере обучения [Текст] / Д.В. Вилькеев. – Казань: Речь, 2011. – 280 с.

Гребенюк, О.С. Общая педагогика [Текст]: курс лекций /О.С. Гребенюк. - Калининград: Калининградск.ун - т, 2012. – 320 с.

Дьяченко, В. К. Диалоги об образовательных технологиях [Текст] // Школьные технологии. - 2014. - № 23. – С.10.

Иванов, М.А. Активные методы обучения [Текст] // Среднее специальное образование. - 2015. - №8. – С.12.

Кудрявцев, Т.В. Дошкольное образование: истоки, сущность, перспективы [Текст] / Т.В. Кудрявцев. - М.: Знание, 2012. – 128 с.

Купцов, О.В. Непрерывное образование его структура [Текст] / О.В.Купцов // Высшее образование в Европе. - 2014. №12. - С.29 - 30.

Мухаметзянова, Г.В., Посталюк, Н.Ю. Инновации в области дошкольного образования: региональный подход [Текст] // Магистр. - 2011. - С. 3.

Новые педагогические и информационные технологии в системе дошкольного образования [Текст] / Е.Е. Полат. - М.: Академия, 2012. – 328 с.

Общая и профессиональная педагогика [Текст]: учеб.пособие для студ. В 2-х кн. / В.Д. Симоненко, М.В. Ретивых. - Брянск: Изд-во Брянского государственного университета, 2011. - 174 с.

Педагогика и психология [Текст]: учеб.пособие для студ. вузов / С. Д. Смирнов. - 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Академия, 2012. - 185 с.

Педагогика и психология [Текст]: учеб.пособие. - Ростов н/Д.: Феникс, 2012. - 544 с.

Педагогика профессионального образования [Текст]: учеб.посо­бие для студ. вузов /Е. П. Белозерцев, А. Д. Гонеев, А. Г. Пашков и др.; под ред. В. А. Сластёнина. - 2-е изд., стереотип. - М.: Акаде­мия, 2011. - 386 с.

Педагогические технологии [Текст]: учеб.пособие для студ. педвузов /В. С. Кукушин. – Ростов н/Д.: Март, 2013. – 320 с.

Первухина, И.Л. Технологии обучения: сущность, опыт применения и проблемы развития [Текст] / И.Л. Первухина. – М.: Просвещение, 2012. – 230 с.

Перспективы: вопросы образования. Париж: ЮНЕСКО [Текст] //Высшее образование. - 2015. - N2. - С.21 - 117.

Пидкасистый, П.И. Педагогика [Текст] / П.И. Пидкасистый. - М.: Рос.пед. агентство, 2013. – 604 с.

Подласый, И.П. Педагогика: новый курс [Текст]. - М.: ВЛАДОС, 2012. – 210 с.

Селевко, Г. К. Современные образовательные технологии [Текст] / Г.К. Селевко. - М.: Академия, 2011. – 340 с.

Сластенин, В.А. Педагогика [Текст]: учеб.пособие для студ. педвузов / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов; под ред. В.А. Сластенина. - М.: Академия, 2013. - 576 с.

Степашенко, В., Жалнина, Н. Качество дошкольного образования [Текст] // Высшее образование в России. – 2015. - №5. – С.18.

Технология организации нетрадиционных форм обучения [Текст] //Профессиональное образование. - 2015. - №6. - С. 27 - 30.

Торосян, В.Г. История образования и пе­дагогической мысли [Текст]: учеб.пособие для студ. вузов /В.Г. Торосян. - М.: Академия, 2012. – 340 с.

Федорова, Е. Е. Механизм личностного и профессиональ­ного роста воспитателей [Текст] / Е.Е.Федорова. - Миасс: Геотур. - 2011. - 83 с.

Хагуров, А. А. Педагогический эксперимент [Текст] / А.А.Хагуров. – Краснодар: КГУ, 2012. – 210 с.

Эйхельбаум, А.М. Сходства и различия в развитии современных моделей образования [Текст] // Перспективы: вопросы образования. - 2014. - N4. - С.51 - 53.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/250950-razvitie-predmetnoj-dejatelnosti-u-detej-rann