Исследовательская работа по русскому языку: от теории к интеллектуальному развитию ученика

КОММУНИКАТИВНЫЙ ПОДХОД

К ОБУЧЕНИЮ РУССКОМУ ЯЗЫКУ – ВОЗМОЖНЫЙ ПУТЬ

К СОВЕРШЕНСТВОВАНИЮ РЕЧЕВОЙ КУЛЬТУРЫ

И РАЗВИТИЮ ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ

УЧАЩИХСЯ СЕЛЬСКОЙ ШКОЛЫ

Бабурина Н.А.-учитель русского языка

и литературы МКОУ СОШ №8

Красногвардейского района

Ставропольского края

Каждый учитель ищет ответы на многие вопросы. Я в своей работе задаюсь таким вопросом: «Как сделать процесс обучения доступным и увлекательным, эффективным и творческим?»

Когда сегодня говорят о катастрофическом падении интереса к русскому языку, думается, выход из этого положения в поисках и использовании нетрадиционных форм и методов обучения, направленных на освоение речевых богатств языка.

Мои отношения с учащимися начинаются со слова. Поэтому диалог, живое общение, языковая коммуникация, опора на эстетическое в жизни ребят являются для меня тем учебным фундаментом, на котором будет расти, развиваться мой ученик.

В основе моего метода обучения - коммуникативный подход к обучению родному языку, основная характеристика которого «учиться общению, общаясь». Следовательно, и всю методическую систему своей работы я строю с учетом особенностей выбранного мною подхода.

Не секрет, что учащиеся начальной школы приходят в среднее звено с довольно скудным запасом слов. А школьная программа требует гораздо большего. Именно с целью обеспечения интенсивного речевого развития школьников мною была проведена исследовательская работа, начавшаяся в 2010 году (описание прилагается) и явившаяся новым шагом к реализации коммуникативного подхода в обучении родному языку, попыткой связать в единое целое грамматическое и речевое содержание курса русского языка. Задача опыта заключалась в том, чтобы определить уровень обобщения. Выбрав часто встречающиеся в текстах, ориентированных на восприятие ребенка, метафоры, предъявить их реципиентам соответствующего возраста для интерпретации, проследить, как интерпретируют дети метафору.

Экспериментальным материалом является набор метафор в определенном контексте. Метафоры были выбраны в основном из литературы, рекомендованной для детей: из сказок, стихов, рассказов. Список включал 25 метафор когнитивного типа, т.е. таких метафор, для которых характерен сдвиг в сочетаемости признаковых слов, перенос значения.

В эксперименте приняли участие три группы (по 3-4 человека) детей от 6 до 9 лет:

1 младшая группа (6 лет)

2 средняя группа (7лет)

3 группа (8-9 лет)

Эксперимент проходил в форме индивидуальной беседы. Испытуемому зачитывался определенный контекст с метафорой, и предлагалось ответить на вопрос типа: «Что значит «буря воет?» Испытуемый должен был дать свою интерпретацию образу, который представлен в метафоре.

Данные, полученные в эксперименте, были проанализированы мною. Эксперимент показал, что на ранних стадиях значение метафоры для ребенка предметно и подчинено наглядным, чувственно воспринимаемым характеристикам объекта, и только позднее ребенок подходит к пониманию значения метафоры. Таким образом, ребенок, пришедший в среднее звено, уже должен обладать определенными представлениями о метафоре. Система работы учителя над метафорой должна включать в себя следующие параметры: во-первых, необходим учет особенностей восприятия метафоры детьми, а этот учет соотносится с возрастными группами школьников.

Во-вторых, работа должна опираться на особенности метафор в разных типах художественного текста: фольклор (загадки, пословицы, поговорки), стихотворения, проза. В-третьих, основным методическим приемом должен быть лингвистический анализ художественного текста, т.е. работа над текстом в следующем последовательности: выделение метафоры, анализ ее структуры, интерпретация и трансформация, характеристика ее роли в том текстовом пространстве. Задача учителя заключается в освоении как грамматической, так семантической структуры метафоры как средство выразительности художественной речи. Только на базе этого он может разработать модели уроков, направленных на выразительное, эмоциональное чтение художественных произведений, а так же понимание содержания текста, сформированное благодаря свободному оперированию средствами выразительности речи.

Исходя из данных проведенного психолингвистического эксперимента, свою деятельность строю на продуманной мотивационной основе, ясно представляя ближайшие и конечные цели: воспитание любви к родному языку, развитие школьников, воспитание у них эстетических норм речевого поведения. Исходя из этого, сложилась целостная методическая система, в основе которой лежит блоковая компоновка учебного материала в виде так называемых опорных конспектов, идея укрупненных, логических завершенных частей, выдвинутая впервые психологами П.Я.Гальпериным, Д.Б. Элькониным.

В результате творческого поиска и осмысления научные идеи обогатились собственными подходами, методическими решениями с учетом личных профессиональных способностей и возможностей, мотивации обучения, а также с учетом особенностей мыслительной деятельности моих учащихся.

Для меня изучение материала укрупненными частями с использованием опорных сигналов, всевозможных речевых опор - путь к решению проблемы взаимосвязи языкового образования и речевого поведения школьников.

Вспомним «золотое правило» Яна Амоса Коменского, которое гласило: «Все, что только можно, представлять для восприятия чувствами». Об этом же писал К.Д. Ушинский: «Педагог, желающий что-нибудь прочно запечатлеть в детской памяти, должен позаботиться о том, чтобы как можно больше органов чувств – глаз, ухо, голос, чувство мускульных движений и даже, если возможно, обоняние и вкус приняли участие в акте запоминания». Чем больше задействовано органов восприятия, тем лучше идет процесс усвоения материала, тем меньше психологическая нагрузка, порождаемая монотонностью и однообразием. Учитывая все это, я пришла к выводу о целесообразности использования в процессе обучения системы опорных конспектов. Не вызывает сомнения тот факт, что лучше воспринимаются цветные пособия, чем черно-белые. Самое главное в опорном конспекте мы выделяем красным цветом. Цвет помогает сосредоточиться, не вызывая перегрузки, он ненавязчиво фокусирует внимание ребенка. Система ОК особенно важна в средних классах, когда внимание длительно не сосредотачивается, когда усваивается «только конкретное».

Наш опорный конспект – краткий, с символами, логический план ответа, максимально приближен к учебнику. Делается это для того, чтобы ученик, пропустивший урок, мог легко расшифровать его, используя учебник. Каждый конспект должен быть сдан, поэтому я ввела статус старших консультантов для ежедневного контроля знаний. Класс разбит на 3 команды

(по рядам), консультантами становиться капитаны команд.

Капитаны команд сдают опорный конспект мне, а затем дают консультацию своим товарищам и принимают у желающих сдать ОК. Оценка, поставленная консультантом, либо подтверждается, либо корректируется в соответствии с допущенными ошибками. ОК можно пересдавать, однако здесь есть несколько но!

- нельзя пересдавать ОК в последнюю неделю четверти;

- нельзя пересдавать больше одного раза;

- но можно пересдавать с «3» на «4» с «4» на «5» .

При изучении нового материала я рассказываю новую тему два раза, а наиболее сложные моменты повторяю несколько раз, добиваясь того, чтобы ученики, уходя с урока, все поняли и поверили, что смогут повторить материал. На уроке, таким образом, реализую принцип многократного повторения:

а/ после составления ОК дети разбиваются на пары, проговаривая друг другу материал; что решает проблему устной речи учащихся;

б/ после того капитан одной из команд повторно рассказывает материал.

Я добиваюсь, чтобы на каждом уроке все ученики говорили. При этом стремлюсь создать максимально доброжелательную атмосферу.

Таким образом, на уроке в процессе детального изложения нового материала учитель воспроизводит опорный конспект на доске. Перед учениками возникает своеобразная графическая модель учебного материала. Затем следует повторный, очень краткий пересказ изложенного.

Он носит обобщающий характер и как бы указывает учащимся на то, что в учебном материале является наиболее существенным, подлежащим усвоению. На следующем уроке все ученики в течение 10-12 минут воспроизводят ОК. На этом этапе опорный конспект выступает уже как средство контроля домашней работы учеников. С помощью ОК удается достичь достаточно хорошего восприятия учебного материала ,его понимания и запоминания .

Для осуществления данной методики работы мною разработаны материалы, включающие в себя:

1. Комплекты опорных конспектов для изучения теоретического программного материала (по теме «Фонетика» 5 кл.).

2. Карточки вопросов к данному опорному конспекту для теоретического самоконтроля в занимательной форме.

3. Графические схемы и обобщающие таблицы по темам разделов.

4. Справочные материалы к опорным конспектам (для расширения и углубления материала по предмету).

В начале каждого учебного года (на протяжении последних трех лет) изучаю, затем определяю тип нервной деятельности, тип восприятия своих ребят, особенности их психического развития. На основе этого выбираю такие формы подачи учебного материала, которые наиболее соответствуют их индивидуальным наклонностям, психологическим особенностям.

В ходе тестирования выяснилось, что большинство детей с конкретным и эмоциональным типом восприятия. Психологами доказано, что для таких учащихся более всего подходят опорные конспекты, схемы, обобщающие таблицы, имеющие эмоциональную окраску.

Благодаря «сжатию» программного материала представилась реальная возможность планировать систему разнотипных уроков в пределах конкретного раздела курса. Произошло обновление форм и методов обучения, направленных на речевую и познавательную деятельность школьников, развитие их творческих способностей. Для минимума сократилось количество никому не нужных речевых упражнений. В практику работы вошли уроки-игры, заочное путешествие, драматизация, инсценировки, работа с творческими тетрадями (свободное сочинительство и его художественное оформление) и т.д. Резерв накопленного времени помог ввести систематически усложняющиеся (от урока к уроку) коммуникативные ситуации, создающие на уроке атмосферу речевого общения, собеседования, обмена мнениями. Это позволило детям активно включаться в диалог «учитель - ученик», «ученик - ученик».

Обучение детей по-новому сделало их моими помощниками, помогло нам стать друзьями-коллегами. В процессе содружества и сотворчества у учащихся сформировались навыки самоконтроля и самоуправления.

Сложившаяся методическая система помогла создать резерв учебного времени, столь необходимого для совершенствования речевой деятельности сельских школьников, находившихся в отличие от городских в условиях ограничения речевой среды, испытывающих некоторый дефицит общения и информации.

Данная методика предусматривает: четкую постановку учебной цели в начале изучения каждого раздела русского языка, каждой темы с точным указанием того, что учащиеся должны знать и уметь в результате их изучения; продуманную организацию учебной деятельности школьников; использование форм коллективно-распределительной деятельности (микрогруппы, звенья, команды); вариативность форм, приемов и видов учебных заданий; коллективную и индивидуальную ответственность за ее выполнение – и основывается на принципах развивающего обучения: гуманизма и демократизма взаимоотношений с детьми и их родителями, открытых перспектив, усвоения знаний на основе обучения на высоком уровне трудности.

Если в основе урока лежит педагогическое взаимодействие учителя и ученика, т.е. общение, то правомерно рассматривать урок как сложную цепочку речевых действий, где ведущий диалог коммуникативным лидером является учитель, который попеременно выступает на уроке и в роли информанта, и в роли адресата, где урок как речевое произведение создается коллективно, но на основе развернутого плана учителя.

Чтобы решить образовательно-воспитательные задачи урока, я стремлюсь привлечь внимание учащихся, вызвать их познавательную активность. Главным, по моему мнению, в педагогическом общении является контакт и взаимопонимание. И, чтобы максимально привлечь внимание учащихся, я стараюсь использовать игровые формы обучения, занимательные моменты, нетрадиционные уроки. Такие формы и методы обучения способствуют развитию речи учащихся.

РАССМОТРИМ НЕКОТОРЫЕ ФРАГМЕНТЫ УРОКА.

Пятиминутная разминка.

Правописание безударных гласных в корне слова.

На наши уроки часто будут приходить два спорщика – Речевичёк и Слушок. Они пришли к нам и сегодня. На доске написано

Речевичёк настаивает, что надо писать Е. А как вы думаете?

Расставьте ударение в словах:

В затруднительных случаях обращайтесь к словарю.

Агент, аналог, аргумент, алкоголь, арест, бензопровод, боязнь, вербовщик, верование, вечеря, визави, генезис, диспансер, документ.

Послушайте внимательно присказку:

«Есть слова удивительные: не то глаголы, не то существительные – с мягким знаком на конце».

Необходимо выбрать из предложений слов имя существительное (речь, течь, свечь, стать и т.д.)

Как можно определить по тексту стихотворения, какого рода существительное мозоль?

Какого склонения это существительное?

Мозоль.

На Гошкиной ладошке

Проклюнулась мозоль –

Чуть больше хлебной крошки,

Чуть меньше, чем фасоль.

Разволновалась мама:

- К директору пойду!

Пусть завтра же отменят

Уроки по труду.

Ходил, насупясь, папа.

Рассержено гудел.

- Учитель просто шляпа,

Увечья проглядел!

На труд пеняла тетя,

И бабушка, и дед:

- Де, школьная работа

Идет дитю во вред.

А между тем у Гошки

Мозоль была от ложки.

(Г. Граубин)

Речевая ситуация:

Мы с вами редакторы, и готовим школьную стенгазету. Нам предстоит отредактировать заметку, чтобы ее можно было поместить в стенгазету (предлагается заметка).

Прочитайте шуточное стихотворение. Подберите однокоренные слова к названиям падежей.

Остановлюсь подробнее на основных направлениях в развитии речи школьников 5 классов. Рассмотрим конкретные формы и методы обучения, связанные, прежде всего, с развитием речевого творчества.

Первое направление – игра (принцип коммуникативного обучения легко осуществляется в игровой деятельности, так как это естественная деятельность, требующая речевых действий). Приведу примеры:

«Рассказ по кругу». Учителем (ребенком) определяется речевая ситуация, например: «Узнай что-либо, о чем-либо спроси и расскажи об этом».

Итак, мотив высказывания задан. Коммуниканты (участники речевого общения) вступили в игру. Ведущий начинает рассказывать:

- Однажды я спросил своего приятеля о том, что он больше всего любит. Петя начинает рассказывать:

- Я очень люблю мультфильмы. Один раз я смотрел мультик по телевизору. Дома никого не было. Вдруг неожиданно раздался звонок. Я открыл дверь и увидел …

Дальше продолжает следующий ученик и т.д. Заканчивает рассказ ведущий.

«Эстафета - рассказ». Провожу эстафету трех (двух) команд: кто за определенное количество времени напишет удачнее коллективный рассказ. Каждый участник игры имеет право добавить только по одному предложению к уже написанному. Тема рассказа определяется учителем или учащимися, например: «Что скажем мы о Доброте …», «Это было недавно, это было давно…» и т.д. Цель данной игры активизировать спонтанную речь детей; перед играющими же ставиться отвлекающая, неучебная цельдобиться победы команды, причем победы, которую можно завоевать только языковыми средствами.

«Игра мимики и жестов». Предлагаю произнести слово или фразу с разной эмоциональной окраской. Для выполнения данного игрового задания необходимо создать речевую ситуацию, помогающую вызвать нужное эмоциональное состояние, например, дети произносят фразу: «Я восхищаюсь, представляя себе следующую ситуацию:

а/вам преподнесли подарок, выразите свое удовольствие;

б/вы на берегу реки, окрестности очень красивы, вы очень рады, что попали сюда, в эти места, выразите свою радость;

в/вы видите котенка, он беспомощен, очень мил и вызывает к себе чувство нежности, выразите это чувство.

Можно предложить детям произнести слово, фразу, сопровождая их разными жестами, например, «Все было хорошо»:

а/приложите руку к сердцу (подтекст: «спасибо»);

б/приложите обе руки к груди (подтекст: «Я говорю это от всей души, искренне»).

Можно попросить учащихся произнести слова (фразу, текст ) с разной целевой установкой:

а/сообщите новость шепотом на ухо своему соседу (по секрету);

б/объявите новость на собрании и т.д.

Сюда же можно отнести и ролевые игры (диалоги, инсценировки, драматизацию), предполагающие исполнение различных ролей воображаемых, но обязательно приближенных к коммуникативной практике ситуациях. Большой эффект дает такая форма работы, когда учащимся приходиться изменять реплики, быстро отвечать на неожиданные вопросы, самим формулировать их. Можно предложить изменить фамильярные (разговорные) обращения вежливыми, официальными, ввести новых действующих лиц. Предлагаю провести конкурс-инсценировку (такие конкурсы вносят оживление в учебный процесс, позволяют детям раскрыть свои актерские данные) возможного вежливого диалога (учащиеся сами определяют речевую ситуацию, например: «В библиотеке», «В классе», «У озера» и т.д.) Здесь же проводится работа над постановкой голоса учащихся, мимикой, жестами с использованием элементов театральной педагогики. Думаю, что применение коммуникативных заданий с игровыми моментами является надежной основой обучения речевой деятельности и обеспечивает коммуникативный творческий подход к обучению.

Второе направление - творческое сочинительство. Выбор методических решений, направленных на развитие творческих возможностей, формирование чувства слова у школьников определяется представлением учителя (моим) о слове с человеческой точки зрения (эстетической).

Слово в моем представлении - это живое существо. Оно, подобно человеку, может радоваться, грустить, обижаться. Слово может быть добрым или злым, т.е. внутри себя (отталкиваясь от лексического значения), содержать или положительный, или отрицательный заряд. Выражаясь языком математики, слово может быть со знаком «+» или «-». После объяснения этого говорю: «Ребята произнесите любое слово. Ответьте, доброе оно или злое. Определите его знак … А теперь представьте, что это слово выступает в качестве магнита. Назовите возможные слова, способные притягиваться к исходному (данному) слову (по принципу: доброе тянется к доброму)». Подумав, дети называют. Образуется магнитное поле из слов (у каждого свои варианты, происходит непроизвольное наращивание лексики, мотивированной внутренними мыслительными ассоциациями ребенка. На основе этого следует задание: составить текст, определить его тип (можно с дальнейшим языковым анализом).

Необходимо сказать, что успех выполнения (возможны варианты индивидуального и группового) подобных заданий обеспечивается систематической, целенаправленной, словарной работой на каждом уроке, высоким уровнем владения теоретическим материалом, не предусмотренным программой. Учащихся очень привлекает и радует такая работа, ибо она пробуждает буйство фантазии и вдохновения, а главное, является эффективным средством, побуждающим к высказыванию. Традиционной на уроках стала рубрика «Я начну, а ты продолжи…» (проба поэтического пера). Подобная работа развивает у ребят творческое воображение, дар слова, а также служит хорошим средством развития чувства юмора.

И все же особо важное место в системе развития речи школьников занимает сочинение: ему в известной степени подчинены другие речевые упражнения. Сочинение - высшая форма проявления творческих способностей ребенка, требующая от него высокого напряжения.

Бесспорно, что именно сочинение для учителя позволяет в полной мере определить эффективность его методики по развитию речи учащихся.

Как известно, показателем эффективности действия любой методической системы является результативность учащихся в ее различных аспектах. Два года содружества и сотворчества со школьниками, пришедшими ко мне из начальной школы, позволяют сделать следующие выводы.

Речь детей обогатилась новыми словами, расширился их лексикон – дети усвоили ранее известные им речевые обороты, выражения, задумались над целесообразностью их применения в той или иной ситуации. У многих пробудилась потребность познания родного слова в процессе работы со словарем, справочными материалами. Положительные промежуточные и итоговые результаты по предмету, повышение познавательных способностей учащихся, беседы с ними и их родителями, данные ученических анкет, проявление особого внимания к урокам русского языка, овладение навыками самоконтроля и самоуправления - все это приводит к мысли, что описанная мною методическая система обучения родному языку, давшая ребятам дополнительные психологические стимулы в своем развитии, привлекательна, интересна и в дальнейшем целесообразна для моих сельских школьников.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/25672-issledovatelskaja-rabota