Формирование учебных действий

Формирование учебных действий

Нарочно не придумаешь. Для любого ребёнка поступившего в 1 класс, учебная деятельность совершенно не привычна. И начиная ею заниматься, он сплошь и рядом делает промахи, немыслимые с нашей, взрослой, точки зрения.

Рассмотрим некоторые наиболее часто встречающиеся трудности, возникающие в формировании учебных действий, и возможную помощь школьнику в их преодолении.

Начнём с того, с чем прежде всего сталкивается малыш, придя в школу, - с дословного заучивания. Вокруг него нередко возникают острые споры.

Несколько слов о дословном заучивании. С одной стороны, какая-то часть учебного материала всегда требует точного заучивания – стихотворение, таблица умножения, теоремы, формулы, хронология т.д. Обучая ребёнка этому, школа формирует у него умения, которые будут необходимы на протяжении всего обучения.

С другой стороны, хорошо известно, что у ребят в младших классах часто наблюдается стремление воспользоваться буквальным заучиванием вместо осмысленного запоминания материала.

Где же та грань, за которой буквальное заучивание перерастает во вредную привычку?

Возьмём простой случай – заучивание какого-либо стихотворения. Первоклассник без труда понимает, что от него потребуется: достойно запомнить стихотворение, чтобы завтра рассказать его перед классом. И у ребёнка возникает мысль: «Я должен научиться заучивать стихи. А как это сделать?» А если у ребёнка эта мысль не появляется, надо, чтобы её подсказали ему старшие. Это очень важно. Важно потому, что уже имеется осознание первой возникшей перед ним учебной задачи («Я должен научиться заучивать стихи»). И одновременно – осознание необходимости построить свою деятельность в соответствии с этой задачей, найти нужные приёмы работы («А как это сделать?»).

В процессе работы ребёнок пользуется простейшими приёмами заучивания – читает несколько раз, пытается воспроизвести текст сначала небольшими частями, затем объединяя эти части в достаточно крупные отрывки и наконец полностью. В этом случае можно показать ему, что одни приёмы более эффективны, чем другие, и натолкнуть на мысль о необходимости сравнивать их между собой и отбирать лучшие. Можно, например, показать ребёнку, что попытки самому воспроизводить материал дают лучший результат, чем многократное чтение по книге. Сначала это будет совет, затем ребёнок и сам в этом убедится. Так начинается важная работа по формированию учебных действий. При заучивании наизусть перед ребёнком впервые встаёт задача самоконтроля: выучил или нет. На первых порах она решается просто: сумел повторить всё точно – выучил, не сумел, - значит, не выучил. Важно, чтобы ребёнок вообще понял необходимость проверять себя. Он должен понять и то, что между хорошо приготовленным уроком имеется ряд промежуточных состояний, когда урок выучен нетвёрдо и один раз удастся безошибочно повторить текст, а другой раз – нет. Надо первокласснику убедиться, что однократное правильное повторение ещё не гарантия того, что он сможет завтра на уроке правильно повторить стихотворение.

Таким образом, ситуация возникающая при необходимости выучить стихотворение, очень благоприятна для того, чтобы первый раз показать ребёнку все основные элементы новой для него учебной деятельности: и наличие учебной задачи, и работу над материалом с помощью различных приёмов, и необходимость контроля за достижением результата. Более того, это благоприятная возможность и для того, чтобы начать приучать ребёнка заниматься старательно, не отвлекаясь, приучать к затрате усилий и напряжению, связанному с учением, к усидчивости и т.д.

Пусть во время заучивания стихотворения ребёнок не делает более двух пауз, чтобы погладить кошку или посмотреть в окно. Он не должен убегать играть, пока не выучил как следует. Пусть даже придётся отказаться от каких-то интересных игр или занятий. Всё это помогает ребёнку выработать важное умение – отдавать предпочтение тому, что надо делать, перед тем, что хочется.

Но если вся учебная деятельность сведётся к буквальному заучиванию, тогда оно рано или поздно станет препятствием для овладения другими, более эффективными методами усвоения материала.

Новые требования – новые приёмы работы. Неоднократное прочитывание материала с целью лучшего его запоминания и самостоятельное воспроизведение сначала в отрывках, а затем и полностью – все эти приёмы, непосредственно направленные на запоминание. Но когда учащийся имеет перед собой более или менее сложное и большое по объёму задание, уже недостаточно будет сосредоточить свои усилия на том, чтобы запомнить материал точно так, как он изложен в учебнике. Чтобы разобраться в материале, в процессе чтения школьнику необходимо проводить активную мыслительную обработку прочитанного, и тогда запоминание наступает как результат этой активной работы над материалом, нередко вообще без специальных усилий, направленных на запоминание.

Существует много умственных приёмов, с помощью которых человек производит активную умственную обработку материала. Однако необходимо сразу же оговориться: перечислить их все невозможно. При изучении разных предметов, различного материала они будут различными. Да и индивидуальные особенности ребёнка здесь очень важны. Поэтому нельзя ставить своей целью дать полный перечень таких приёмов и обучить им школьника. Задача родителей состоит в том, чтобы школьник уяснил саму важность запомнить материал в ходе активной его обработки. Если он поймёт это и начнёт самостоятельно искать такие приёмы – всё в порядке, наша основная цель достигнута. Конечно, ему ещё не раз потребуется помощь, но главное сделано – он на верном пути.

Всему своё время. Когда же родителям следует начинать учить школьника приёмам активной умственной работы над материалом? Желательно до того, как у сына или дочери начнутся нелады с учёбой. К тому времени, когда в учебниках будет преобладать материал, требующий от ученика умения производить необходимое обобщение, приёмы типа смысловой группировки должны быть уже освоены. К 4, даже 5 классу школьник должен уже владеть ими свободно, конечно, если этого не произошло, то нужно исправлять положение, даже если школьник учится уже в 7 или 9 классе. А можно ли научить приёмам умственной работы раньше? Чем определяется возрастная граница?

Прежде всего, она определяется развитием техники чтения. До тех пор пока чтение не стало беглым, пока оно вызывает у ребёнка трудности, вряд ли он сможет производить действия, подобные смысловой группировке и другим приёмам активной мысленной работы с материалом. Во всяком случае, это будет ребёнку трудно. Пока какое-то действие (в данном случае чтение) не автоматизировалось, не стало навыком, не требующим сознательных усилий, до тех пор исполнение его выступает для человека как самостоятельная цель. Вот когда оно превратится в навык, не отвлекающий сознание для своего осуществления, тогда это же самое действие может становиться средством для достижения других целей.

Свободное чтение, однако, условие необходимое, но недостаточное. Сегодня многие дети овладевают чтением ещё до школы. Значит ли это, что их можно уже обучать рассмотренным приёмам работы? Конечно, нет. Дело в том, что у них ещё не начала формироваться учебная деятельность. Пока они не научатся выделять учебную задачу, им будет просто непонятно, ради чего всё это затевается. Так же не понятно будет это, пока изучаемый в школе материал требует по преимуществу буквального заучивания. Значит, прежде всего должен появиться в учебниках материал, требующий не дословного заучивания, а изложения своими словами. Ученик должен понять, что это новая задача, отличающаяся от той, что была раньше. И наконец, у него должен быть отработан навык чтения.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/258512-formirovanie-uchebnyh-dejstvij