Домашнее чтение как средство развития навыков говорения на старшей ступени обучения английскому языку в средней школе

Министерство образования и науки Российской Федерации

ФГБОУ ВПО «Набережночелнинский институт

социально-педагогических технологий и ресурсов»

Филологический факультет

Кафедра романо-германских языков и методик их преподавания

ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА

«Домашнее чтение как средство развития навыков говорения на старшей ступени обучения английскому языку в средней школе»

Специальность 050303.65 «Иностранный язык»

Заведующий кафедрой

РГЯ и МП
доктор филологических наук,
профессор Р. Д. Шакирова

Допускается к защите

«____»___________2013г.

Руководитель

Кандидат филологических наук,

доцент Е. Б. Цыганова

Студент

1071 (1а) группа ОЗО О. Ю. Истифина

Набережные Челны, 2013

Содержание

Введение……………………………………………………………………………...3

Глава 1 Теоретические основы обучения чтению как элементу речевого общения на уроках английского языка на старшей ступени обучения…………..7

1.1 Чтение как вид речевой деятельности………………………………………….7

1.2 Виды чтения……………………………………………………………………10

1.3 Домашнее чтение и его функции……………………………………………..16

1.4 Говорение как вид речевой деятельности……………………………………18

1.5 Методы и приемы обучения говорению на старшей ступени обучения…..21 Выводы по первой главе………………………………………………………….. 24

Глава 2 Практическое использование методических приемов и упражнений, направленных на развитие навыков говорения, при организации уроков домашнего чтения…………………………………………………………………..26
2.1 Психолого-педагогическая характеристика учащихся старшей ступени обучения…………………………………………………………………………….26

2.2 Критерии отбора текстов для домашнего чтения на старшей ступени

обучения…………………………………………………………………………….29

2.3 Этапы работы над текстом…………………………………………………33
2.4 Комплекс упражнений, направленных на развитие навыков говорения

на основе домашнего чтения………………………………………………………40

Выводы по второй главе…………………………………………………………47
Заключение………………………………………………………………………….50

Список использованных источников……………………………………………...54

Приложение

Введение

Вопрос, рассматриваемый в данной работе – роль домашнего чтения в обучении говорению на английском языке. Домашнее чтение – это чтение произведения на иностранном языке в оригинале. Только язык художественных произведений, соответствуя, как правило, нормам современного литературного языка, является незаменимым образцом при изучении иностранного языка. Читая книгу, написанную таким языком, ребёнок имеет возможность наблюдать бытование языка в речи автора и его героев, следить за способами изложения мыслей на иностранном языке и непосредственно воспринимать смысл читаемого. Книга создаёт также опору на зрительное восприятие сообщения, что особенно важно для тех, у кого зрительное восприятие развито лучше, чем слуховое. 

Являясь незаменимым и неиссякаемым источником разнообразной экстралингвистической информации, литературные произведения расширяют общий кругозор учащихся и создают естественную основу для развития их мышления. Затрагивая наиболее интересные и актуальные вопросы современности, освещая исторические события, литературное произведение не вызывает одни только мыслительные операции, а является также основой для развития навыков и умений устной речи, так как создаёт психологические предпосылки для говорения, коммуникативной направленности обучения.

Ещё совсем недавно чтению придавалось мало значения в системе преподавания иностранного языка. Считалось, что чтение – это только источник поступления новых слов в словарный запас ученика и отправная точка для разнообразных высказываний диалогического и монологического характера. Сегодня, чтение рассматривают как одну из основных целей обучения – источник получения новой интеллектуальной и эстетической информации, который заметно обогатит личность ученика, если процесс обучения выработает у него умение и привычку пользоваться этим источником. 
     Сегодня методисты, в зависимости от целевой установки, различают четыре вида чтения: просмотровое, ознакомительное, изучающее и поисковое. Обучение всем четырём этим видам входит в программу обучения иностранному языку. 

Именно домашнее чтение сочетает в себе все виды чтения. Что касается его целей и задач, то необходимо отметить, то, что с одной стороны это привитие учащимися навыков и умений чтения литературы на иностранном языке, и с другой стороны, развитие навыков и умений речи и письма.
      Принимая во внимание интересы учащихся и уровень владения ими иностранным языком, наличие материала для чтения, а также некоторые советы, имеющиеся в методической литературе, для старшеклассников можно предложить следующие основные варианты домашнего чтения:
      1. Индивидуализированное домашнее чтение, то есть когда каждый ученик работает над своим, выбранным им самим или подсказанным учителем в соответствии с его интересами, текстом.

2. Общее классное домашнее чтение, то есть когда весь класс читает общий для всех текст, но с различными по объёму заданиями и установками на чтение.
    В обоих вариантах самостоятельного домашнего чтения нет необходимости, чтобы тематика их соответствовала лексико-разговорным темам, изучаемым на данной ступени. Вместе с тем, тематика домашнего чтения должна ограничиваться, как правило, примерной тематикой для устной речи и чтения, которая предусматривается программой средней школы.  В этом случае работа над текстом может служить заключительным этапом в работе над изучаемой лексико-разговорной темой.

В условиях школьного обучения иностранным языкам пока нет более реального источника, стимулирующего речевую деятельность, чем тексты. Именно во время беседы по текстам, прочитанным дома, учащиеся легче всего выражают свои суждения и эмоции.

Актуальностьданного исследования обусловлена тем, что чтение играет важную роль в процессе обучения речевому общению. Оба эти процесса непрерывно взаимосвязаны. Чтение представляет собой одно из важнейших средств получения информации, оно широко используется в познавательных и эстетических целях и играет одну из важнейших ролей в процессе обучения иностранному языку.

Цель настоящего исследования заключается в выявлении особенностей обучения говорению и разработке комплекса упражнений для обучения говорению на английском языке на основе уроков домашнего чтения.

Из поставленной цели следуют задачи:

Изучить чтение как самостоятельный вид речевой деятельности и как средство развития навыков говорения на английском языке;

Рассмотреть различные виды чтения, определить их место на различных этапах обучения английскому языку;

Определить, к какому виду чтения следует отнести домашнее чтение, как его лучше организовать;

Изучить говорение как самостоятельный вид речевой деятельности;

Рассмотреть методы и приемы обучения говорению на старшей ступени обучения;

Определить критерии отбора текстов для домашнего чтения;

Составить и описать классификацию упражнений по работе над текстами по домашнему чтению, которые способствуют развитию навыков говорения на английском языке;

Объект исследования: развитие навыков говорения у обучающихся старшей ступени общеобразовательной школы с использованием текстов для домашнего чтения.

Предмет исследования: методы и приемы обучения говорению на основе текстов по домашнему чтению на уроках английского языка на старшей ступени обучения.

Гипотезаисследования: использование на уроках английского языка по домашнему чтению упражнений, направленных на развитие навыков говорения будет способствовать повышению навыков устно-речевого общения и станет способом обогащения запаса языковых средств.

Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка используемых источников и приложения.

Во введении раскрывается сущность проблемы, обосновывается актуальность темы, ставится цель работы и задачи, определяемые целью. В первой главе «Теоретические основы обучения чтению как элементу речевого общения на уроках английского языка на старшей ступени обучения» рассматриваются виды чтения, функции домашнего чтения, как одного из видов чтения. Также выявляется сущность и значение говорения, как вида речевой деятельности, методы и приемы обучения говорению на старшей ступени обучения. Во второй главе – «Практическое использование методических приемов и упражнений, направленных на развитие навыков говорения, при организации уроков домашнего чтения» рассмотрены критерии отбора текста для уроков домашнего чтения и этапы работы над ним. Разработан комплекс упражнений, направленных на развитие навыков говорения на уроках домашнего чтения и предложены возможные способы обучения на таких уроках.

Глава 1 Теоретические основы обучения чтению как элементу речевого общения на уроках английского языка на старшей ступени обучения

Чтение как вид речевой деятельности

В современном понимании чтение - это специфическая форма языкового общения людей, которое происходит посредством печатных или рукописных текстов, одна из основных форм опосредованной коммуникации. Чтение - не одностороннее воздействие произведений на читателя, выражающееся в пассивном восприятии, усвоении содержания текста, а активное взаимодействие между коммуникаторами (создателями текста) и реципиентами (читателями). Чтение широко используется в познавательных, эстетических целях. Еще более разнообразно применение чтения в бытовой, учебной и производственной сфере, где извлечение информации из текста через чтение, служит осуществлению различных видов деятельности. Мотивом является удовлетворение потребности в информации, заключенной в тексте.

Чтению уделялось и уделяется большое внимание в методике обучения иностранным языкам. Важной качественной стороной процесса обучения стало требование о том, что обучение чтению должно представлять обучение речевой деятельности. « ... Сама речевая деятельность (в частности устная речь, чтение, письмо) отнюдь не сводится к автоматизированным навыкам, а представляет собой такую творческую деятельность, для которой характерны не навыки, а вторичные умения» [7, c. 73]. В чтении, как и во всякой деятельности, различают два плана:

содержательный (компоненты предметного содержания деятельности);

процессуальный (элементы процесса деятельности);

Ведущая роль всегда принадлежит первому. К содержанию деятельности относится, прежде всего, ее цель - результат, на достижение которого она направлена. В чтении такой целью является раскрытие смысловых связей - понимание речевого произведения, представленного в письменной форме (текста).

Обращение к книге всегда преследует разные цели: иногда требуется лишь определить, о чем она, в других случаях важно уловить все оттенки мысли автора и т.д., т.е. ожидаемый результат не одинаков в разных ситуациях чтения. Характер понимания (степень его полноты, точность и глубина) читаемого зависит от того, какую цель ставит перед собой читатель. А это определяет, как он будет читать: медленно или быстро, вчитываясь в каждое слово или пропуская целые куски текста, перечитывая отдельные места или просматривая страницу «по диагонали» и т.д.

Процесс чтения подразумевает, что восприятие и осмысление протекают одновременно и тесно взаимосвязаны. Умения и навыки, обеспечивающие данный процесс, принято условно делить на две группы:

- связанные с «технической» стороной чтения (они обеспечивают перцептивную переработку текста, восприятие графических знаков и соотнесение их с определенными значениями или перекодирование зрительных сигналов в смысловые единицы);

- обеспечивающие смысловую переработку воспринятого - установление смысловых связей между языковыми единицами разных уровней и тем самым содержания текста, замысла автора и т.д. (эти умения приводят к пониманию текста как законченного речевого высказывания).

Технические навыки зрелого чтеца автоматизированы, благодаря чему его внимание может быть всецело сосредоточено на смысловой переработке читаемого. Их автоматизированность особенно наглядно проявляется при беглом чтении про себя несложного (и по содержанию, и по языку) текста при установке на понимание его основного содержания.

Тексты для чтения, заимствованные из художественной литературы, часто обладают сложным построением и формой изложения, что создает дополнительные трудности для проникновения в содержание текста. Особенностью художественных текстов является образность повествования, наличие распространенных описаний. Поэтому при чтении таких текстов особенно возрастает роль воображения, возникновения в сознании читающего образов, аналогичных тем, которые имел в виду автор, написавший данное произведение. Это особенно важно подчеркнуть в связи с чтением на иностранном языке, так как оно нередко сопровождается чисто словесным пониманием, за которым не кроется никаких представлений.

Языковой материал, воспринимаемый при чтении, отличается от материала, воспринимаемого на слух, несколько большим объемом и разнообразием, а также теми особенностями, которые характерны для книжно-письменного стиля, в частности более длинными предложениями, более широким использованием сложноподчиненных и сложносочиненных предложений. Эти особенности, с одной стороны, облегчают понимание, так как мысль автора раскрывается более детально, а с другой стороны - затрудняют, так как в длинном предложении труднее выделить главные члены и установить связи между словами.

Последней особенностью, отличающей понимание читаемого от понимания слышимого, является отношение характера понимания к темпу чтения. Темп чтения зависит от читающего, и если слушающего часто затрудняет быстрый темп речи собеседника, то для читающего помехой может оказаться собственный медленный темп чтения.

Практическая направленность обучения требует сосредоточить внимание на задаче извлечения из текста полезной информации. Следует учитывать также, что при чтении текстов, доступных с точки зрения языка, понимание далеко не всегда наступает мгновенно. Очень часто оно требует некоторых раздумий и смыслового анализа. Тем не менее, понимание в этом случае может сохранять непосредственный, т. е. не опосредованный переводом, характер. При чтении более сложных текстов, наряду с непосредственным пониманием большей части текста приходится прибегать к анализу отдельных языковых явлений и к выборочному переводу.

Следует отметить, что чтение сегодня, в сущности, наиболее реальная форма использования приобретённой в средней школе иноязычной компетенции [2, c.45]. Методисты начали осознавать, что чтение не только одно из средств обучения и получения новой интеллектуальной и эстетической информации, но и источник пополнения словарного запаса учащегося и отправная точка для разнообразных высказываний диалогического и монологического характера.

В каждом конкретном случае, читатель определенным образом комбинирует различные операции и действия, связанные со смысловой и перцептивной переработкой воспринимаемого материала, соотнося их с задачей чтения. Таким образом, чтение представляет собой сложную перцептивно-мыслительную мнемическую деятельность, процессуальная сторона которой носит аналитико-синтетический характер, варьирующийся в зависимости от ее цели. Зрелым является чтец, свободно осуществляющий данный вид речевой деятельности, благодаря имеющейся у него способности каждый раз избирать вид чтения, адекватный поставленной задаче, что позволяет ему решать ее не только правильно, но и быстро, благодаря полной автоматизированности технических навыков.

1.2 Виды чтения

Существует много различных классификаций видов чтения. В основу каждой из них кладутся разные принципы. Так, одни авторы разделяют чтение на виды по психологическим особенностям их восприятия: переводное – беспереводное, аналитическое – синтетическое. Другие авторы – по условиям их выполнения: самостоятельное или несамостоятельное, подготовленное – неподготовленное; по обилию прочитываемого: экстенсивное – интенсивное. В настоящее время получила распространение классификация чтения, предложенная С. К. Фоломкиной, которая выделяет следующие виды чтения [9, c. 46]:

а) по целевой направленности деятельности

ознакомительное

просмотровое

изучающее

поисковое

б) по форме

про себя

индивидуальное

хоровое

громкое

в) по способу раскрытия содержания

аналитическое

синтетическое

переводное

беспереводное

г) по месту чтения

домашнее

классное

д) по характеру организации деятельности

подготовленное

неподготовленное

тренировочное

контрольное

В зависимости от целевой установки различают просмотровое, ознакомительное, изучающее и поисковое чтение.

Просмотровое чтение предполагает получение общего представления о читаемом материале. Его целью является получение самого общего представления о теме и круге вопросов, рассматриваемых в тексте. Такое чтение имеет место при первичном ознакомлении с содержанием новой публикации с целью определить, есть ли в ней интересующая читателя информация, и на этой основе принять решение – читать ее или нет. Оно также может завершаться оформлением результатов прочитанного в виде сообщения или реферата. Для обучения просмотровому чтению необходимо подбирать ряд тематически связанных текстовых материалов и создавать ситуации просмотра. Скорость просмотрового чтения не должна быть ниже 500 слов в минуту, а учебные задания должны быть направлены на формирование навыков и умений ориентироваться в логико-смысловой структуре текста, умений извлекать и использовать материал текста источника в соответствии с конкретным коммуникативным заданием.

Ознакомительное чтение представляет собой познающее чтение, при котором предметом внимания читающего становится все речевое произведение (книга, статья, рассказ) без установки на получение определенной информации. Это чтение «для себя», без предварительной специальной установки на последующее использование или воспроизведение полученной информации. Основная коммуникативная задача, которая стоит перед читающим, заключается в том, чтобы в результате быстрого прочтения всего текста извлечь содержащуюся в нем основную информацию, т.е. выяснить, какие вопросы и каким образом решаются в тексте, что именно говорится в нем по данным вопросам.

Темп ознакомительного чтения не должен быть ниже 180 слов в минуту. Для практики в этом виде чтения используются сравнительно длинные тексты, легкие в языковом отношении, содержащие не менее 25 – 30% избыточной, второстепенной информации.

Изучающее чтение предусматривает максимально полное и точное понимание всей содержащейся в тексте информации и критическое ее осмысление. Объектом «изучения» при этом виде чтения является информация, содержащаяся в тексте. Его задачей является также формирование у обучаемого умения самостоятельно преодолевать затруднения в понимании иностранного текста.

Темп изучающего чтения составляет 50 – 60 слов в минуту. Для этого вида чтения подбираются тексты, имеющие познавательную ценность, информативную значимость и представляющие наибольшую трудность для данного этапа обучения, как в содержательном, так и в языковом отношении.

Поисковое чтение ориентировано на чтение газет и литературы по специальности. Его цель – быстрое нахождение в тексте вполне определенных данных (фактов, характеристик, цифровых показателей и т.д.). В учебных условиях поисковое чтение выступает скорее как упражнение, так как поиск той или иной информации, как правило, осуществляется по указанию преподавателя. Поэтому оно обычно является сопутствующим компонентом при развитии других видов чтения.

Синтетическое и аналитическое чтение. Синтетическое чтение – чтение, при котором внимание читателя полностью или главным образом сосредоточено на содержании, причем это содержание воспринимается синтезировано и быстро.

Аналитическое чтение – чтение, при котором внимание читающего частично отключается на языковое оформление текста, отсюда это чтение протекает гораздо медленней [12, c. 241].

Синтетическое чтение учит пониманию простых текстов, без применения анализа и перевода. Аналитическое чтение служит средством понимания более сложных текстов, включающих отдельные трудности, которые могут быть преодолены только с помощью чтения и перевода. Раньше считалось, что начинать обучение надо с аналитического чтения, т.к. оно является базой для синтетического чтения. Но такой подход оказался неэффективным, т.к. в этом случае учащиеся не учатся читать без словаря, не доверяют своим знаниям, переводят весь текст подряд, даже простые предложения, не умеют пользоваться языковой догадкой.

Начинать учить синтетическому чтению оказалось эффективнее, т.к. учащиеся овладевают умением понимать отрывки из текста, не прибегая к помощи словаря и, таким образом, чтение более сложного текста протекает нормально, без мучительной дешифровки. Незнакомый языковой материал может встретиться и в процессе синтетического чтения, который не должен препятствовать пониманию. Предпосылки понимания в этом случае обеспечивается следующим:

- Прочным владением языковым минимумом, в результате чего небольшое количество незнакомых слов вступает в знакомое окружение;

- Умением выделить незнакомые слова и понять их либо на основе контекста, либо на основе словообразовательного анализа [20, c.225];

- Умением опустить маловажные для понимания читаемого моменты.

Существенным признаком аналитического чтения является наличие аналитической установки в процессе самого чтения, т.е. детализирующее восприятие.

В процессе чтения с элементами анализа школьники учатся преодолевать языковые трудности и, таким образом, постигать содержание текста.

Взаимосвязь синтетического и аналитического чтения проходит красной нитью через все этапы аналитического чтения. Анализ никогда не существует отдельно от синтеза. По сути, мы чаще сталкиваемся с синтетическим чтением, потому что процесс чтения проходит 3 фазы восприятия: первичный синтез, анализ и вторичный синтез. Учащиеся читают новый текст и, опираясь на известный языковой материал, выясняют его общий смысл. Затем они анализируют неизвестные языковые единицы, а потом снова происходит синтетическое чтение, т.к. в результате анализа созданы предпосылки для непосредственного понимания читаемого. Понимание на этой ступени более глубокое и точное, благодаря анализу.

Переводное и беспереводное чтение. Указанные виды чтения особенно тесно связаны с уровнем овладения иностранным языком учащимися. Часто путают понятия «переводное и беспереводное чтение» и «синтетическое и аналитическое чтение», ставя между ними знак равенства. Между тем психологически это совсем разные явления.

Объем понятия «аналитическое чтение» шире объема понятия «переводное чтение». В случае аналитического чтения существенным признаком является детализирующее восприятие текста. Переводное чтение имеет место тогда, когда учащийся вынужден для понимания читаемого переводить весь текст, а не отдельные трудные для него места. В этом случае нельзя говорить о чтении в собственном смысле слова. Беспереводное чтение, а вернее – понимание читаемого, может иметь место на любойступени обучения. Для этого текст должен быть доступен учащимся по содержанию и форме, т.е. содержание текста должно соответствовать возрастному, культурному и интеллектуальному уровню учащегося, а в языковой форме не должно быть ничего, что бы вызвало особые затруднения и требовало перевода. Поэтому одним из условий беспереводного чтения в средней школе является предварительная работа над языковым материалом [9, c.72,73].

Подготовленное и неподготовленное чтение. Готовность учащихся к чтению – общее психическое состояние учащегося, выражающееся в возможности совершать данную деятельность. Во-первых, сюда входит знание фонетических трудностей языка, пользование логическим и эмфатическим ударением, знание лексики, грамматики и стилистики языка. Во-вторых, она определяется степенью развития механизма чтения, точностью звукобуквенных соответствий и скоростью чтения. В-третьих, готовность в области чтения определяется общей культурой учащегося, его возрастными особенностями, знанием большого контекста, что обеспечивает понимание содержания текста.

Готовность может быть общей и специальной к прочтению именно данного текста. Специальная готовность достигается работой, предшествующей чтению текста. По наличию этой работы и различается подготовленное, частично подготовленное и неподготовленное чтение [9, c. 61].

Определенные трудности есть в каждом тексте, преодолеть их можно с помощью двух основных способов:

а) Эти трудности могут быть сняты до того, как учащиеся приступили к чтению текста путем его адаптации или проведения соответствующих объяснений и упражнений перед чтением или путем сочетания этих путей.

б) Эти трудности могут быть совсем не сняты или частично сняты до чтения текста. В данном случае трудности, препятствующие пониманию, придется полностью или частично преодолеть учащимся в самом ходе чтения, под руководством преподавателя, путем анализа не понятных мест текста или с использованием словаря [8, c. 232-233].

1.3 Домашнее чтение и его функции

Под домашним чтением мы понимаем обязательное для всех учащихся, дополнительное по отношению к учебнику, постоянное и обильное чтение с целью извлечения содержательной информации [29, c. 29]. Для того чтобы это чтение было постоянным и обязательным, оно должно быть посильным. Поэтому тексты должны быть легкими (адаптированными) из художественной, общественной, политической и научно-популярной литературы, содержащие преимущественно знакомый учащимся лексико-грамматический материал.

По характеру понимания читаемого, домашнее чтение относится к синтетическому чтению, так как языковая форма текстов в данном случае не требует от читающего значительных мыслительно-волевых усилий для ее раскрытия. Основное внимание читателя направлено на извлечение информации, зашифрованной в тексте. По способу чтения — это чтение про себя или в идеальном виде — визуальное чтение, «как наиболее совершенное и зрелое чтение» [12, c.73]. По месту и времени чтения — это внеклассное, домашнее чтение. Итак, главное назначение домашнего чтения — получение информации из текстов на иностранном языке. Оно позволяет учащимся уже в школе приобщиться к чтению на иностранном языке как к реальной речевой деятельности [29, c. 30].

Главное назначение домашнего чтения - получение информации из текстов на иностранном языке. Вместе с тем, домашнее чтение является важным источником и средством увеличения лексического запаса устной речи учащихся. Одна из главных причин несовершенства речи учащегося «значительный разрыв между их пассивным и активным словарем» [9, c.41]. Наиболее близкий и эффективный путь в увеличении объема лексического материала - использование материала домашнего чтения, ведь художественный текст, даже будучи частично адаптированным, является постоянным источником обогащения словаря учащегося.

Л. Г. Чернина также рассматривает домашнее чтение как один из способов активизации лексики. Ею было экспериментально установлено, что формирование продуктивных лексических навыков посредством «целенаправленной практики учащихся в рецептивных видах работы, основанных на домашнем чтении» обеспечивает:

- большую правильность употребления лексических единиц;

- большую прочность сохранения их в памяти;

- меньшую затрату времени на усвоение одной единицы [33, c.18];

Домашнее чтение, как компонент учебного предмета «Иностранный язык», способно обеспечить более прочное формирование всех навыков различных видов речевой деятельности, то есть служить средством обучения для чтения, восприятия речи на слух, письма и говорения.

М. А. Нуждина дает следующее определение процессу взаимосвязанного обучения чтению и говорению: «…одновременное формирование умений чтения и говорения, что подразумевает использование каждого из этих видов речевой деятельности и как цели, и как средства обучения, обеспечивает положительное взаимное влияние этих двух видов речевой деятельности на развитие каждого из них» [17, c. 23].

В современных школах в качестве главной цели обучения иностранному языку на старшейступени обучения выдвинуто совершенствование у учащихся коммуникативной компетенции, проявляющейся в способности и готовности учащихся осуществлять общение средствами иностранного языка на межкультурном уровне. Проблема общения на уроках английского языка нашла отражение в работах Н. А. Селивановой, М. А. Лытаевой и других.

Например, профессор Н. А. Селиванова выделяет следующие функции домашнего чтения [26, c. 21]:

1.Образовательная функция домашнего чтения - культуросозидательная, обеспечивающая сохранение, передачу и развитие общеобразовательной культуры подростка средствами литературно-художественного компонента, предполагающего доступ к иной национальной культуре и тем самым к мировой культуре. Это дает возможность внести существенный вклад в повышение уровня гуманитарного образования учащихся.

2.Развивающая функция домашнего чтения - формирование самостоятельного эстетического отношения к окружающему миру, критического, творческого мышления, гуманистических ценностных ориентаций в процессе знакомства с лучшими литературными произведениями зарубежной литературы.

3.Обучающая функция домашнего чтения заключается в формировании умений так называемого «интеллектуального и коммуникативного чтения», соотнесение содержания произведения со своим личным опытом и умение аргументировано изложить свое понимание проблем, затронутых в художественном произведении.

1.4 Говорение как вид речевой деятельности

Говорение как вид речевой деятельности опирается на язык, как средство общения. Язык, в свою очередь, обеспечивает коммуникацию между собеседниками, потому что его понимает как тот, кто сообщает информацию, кодируя ее в значениях слов, отобранных для этой цели, так и тот, кто принимает эту информацию, декодируя ее, т.е. расшифровывая эти значения и изменяя на основе этой информации свое поведение [4, с. 128].

Человек, адресующий информацию другому человеку (коммуникатор), и тот, кто ее принимает (реципиент), для осуществления целей общения и совместной деятельности должны пользоваться одной и той же системой кодификации и декодификации значений, т.е. говорить на одном, понятном друг другу языке. Именно эта цель и должна ставиться при обучении английскому языку в школе. Обмен информацией становится возможен лишь в том случае, если значения, закрепленные за используемыми знаками (словами, жестами, иероглифами и т.д.), известны участвующим в общении лицам.

Система словесных знаков образует язык как средство существования, усвоения и передачи общественно-исторического опыта.

Слова имеют определенное значение, т.е. некую отнесенность к предметному миру. Когда учитель применяет то или иное слово, то и он, и его учащиеся имеют в виду одно явление и у них не возникает недоразумения. Речь, как говорение — это вербальная коммуникация, т.е. вербальный процесс общения с помощью языка. Средством вербальной коммуникации являются слова с закрепленными за ними в общественном опыте значениями. Слова могут быть произнесены вслух, про себя, написаны или же заменены у глухих людей особыми жестами, выступающими носителями значений.

Различают следующие виды устной речи: а) диалогическая речь; б) монологическая речь. Наиболее простой разновидностью устной речи является диалог, т.е. разговор, поддерживаемый собеседниками. Для разговорной речи характерны реплики, которыми обмениваются говорящие, повторения фраз и отдельных слов за собеседником, вопросы, дополнения, пояснения, употребление намеков, понятных только говорящим, разнообразных вспомогательных слов и междометий. Особенности этой речи в значительной мере зависят от степени взаимопонимания собеседников, их взаимоотношений. Большое значение имеет степень эмоционального возбуждения при разговоре. Смущенный, удивленный, обрадованный, испуганный, разгневанный человек говорит не так, как в спокойном состоянии, не только употребляет иные интонации, но часто использует другие слова, обороты речи [7, c. 73].

Вторая разновидность устной речи — монолог, который произносит один человек, обращаясь к другому или многим лицам, слушающим его: это рассказ учителя, развернутый ответ ученика, доклад и т.п. Монологическая речь имеет большую композиционную сложность, требует завершенности мысли, более строгого соблюдения грамматических правил, строгой логики и последовательности при изложении того, что хочет сказать произносящий монолог. Монологическая речь представляет большие трудности по сравнению с диалогической речью, ее формирование у учащихся, особенно на уроках английского языка, представляет специальную задачу, которую педагогам приходится решать на протяжении всех лет обучения. Не случайно встречаются взрослые люди, умеющие свободно, без затруднений беседовать, но затрудняющиеся, не прибегая к заранее написанному тексту, выступить с устным сообщением (докладом, публичным выступлением и т. п.), имеющим монологический характер. Это зачастую является последствием недостаточного внимания учителей школы к работе по формированию у учащихся монологической речи на иностранном языке.

Вербальное общение это сложный процесс, который основывается на действии последовательного включения обеспечивающих его механизмов. Первым этапом является программирование речи — построение смыслового костяка речевого высказывания, того, что человек хочет сказать. Для этого отбирается информация, которую он считает важной, и отсеивается ненужная, второстепенная.

Второй этап — построение синтаксической структуры предложения. Прогнозируется общая конструкция фразы, ее грамматическая форма, включаются механизмы, обеспечивающие поиск нужного слова, выбор звуков, наиболее точно его воспроизводящих.

Осуществляется проговаривание, реальное звучание речи. Таким образом, развертывается процесс «говорения», в ходе которого коммуникатор кодирует информацию, подлежащую передаче. В процессе слушания собеседник (реципиент) декодирует полученную информацию, что, в свою очередь, представляет собой поэтапный перевод звуков слышимой речи в значения слов, и это обеспечивает понимание того, что хотел сказать коммуникатор. В диалогическом общении коммуникативные роли попеременно меняются, в результате чего постепенно складывается взаимопонимание, оказывается возможным согласование действий и поведения общающихся, без чего было бы невозможно достичь результата в совместной деятельности.

Соответствие используемых средств невербальной коммуникации целям и содержанию словесной передачи информации является одним из элементов культуры общения. Это соответствие особо важно для педагога, для которого средства как вербальной, так и невербальной коммуникации являются инструментом его профессиональной деятельности.

Исключительно велика роль учителя в формировании умений речевого общения учащихся. И здесь первым важнейшим условием развития речи и мышления учащихся является свободная и точная речь самого учителя.

1.5 Методы и приемы обучения говорению на старшей ступени обучения

В основе современных методов обучения говорению лежат такие категории устноязычного общения как: ситуация, роль, позиция, общность, вид и сфера коммуникации, которые рассматриваются в современной науке, как модели речевой коммуникации.

Важнейшим методом обучения говорению является коммуникативная (речевая) ситуация. Коммуникативная ситуация, как метод обучения говорению, состоит из четырех факторов [18, c. 123]:

- обстоятельства действительности (обстановка), в которых осуществляется коммуникация (включая наличие посторонних лиц);

- отношения между собеседниками (субъективно — личность собеседника);

- речевое побуждение;

- реализация самого акта общения, создающего новое положение, стимулы к речи.

Под термином типичная коммуникативная ситуация понимается некоторое воображаемое построение или модель реального контакта, в котором реализуется речевое поведение собеседников в их типичных социально-коммуникативных ролях.

Другой важной составляющей метода обучения говорению является вид общения. Речевые контакты людей происходят в условиях, различающихся количеством участвующих в общении индивидов, характером отношений между ними, наличием смены ролей говорящего и слушающего в пределах одного акта коммуникации.

Современная методология преподавания иностранных языков базируется на следующих принципах обучения устной речи:

- принцип коммуникативной направленности;

- принцип моделирования типичной коммуникативной ситуации;

- принцип коммуникативной деятельности;

- принцип интенсивной практики;

- принцип поэтапности речевых умений;

- принцип адекватности.

В настоящее время общепризнана важность принципа коммуникативной направленности при обучении иностранным языкам. Данный принцип затрагивает все основные этапы организации обучения речи. Так, соблюдение его ведет к требованию, чтобы отобранный минимум языкового материала обеспечивал уровень коммуникативной достаточности, т.е. возможности участия в реальной коммуникации. При включении речевого материала в программу следует оценивать каждую фразу с точки зрения реальности ее появления в естественных актах устного общения, с точки зрения повторяемости этих предложений как «готовых» языковых знаков. При следовании принципу коммуникативной направленности вся система работы учителя подчинена созданию у ученика мотивированной потребности в иноязычно-речевой деятельности. Речевые операции при работе над языковым материалом должны носить коммуникативный характер. Словом, в основе обучения устной речи должно быть общение, необходимость в общении, возможность общения, практика общения [18, c.125].

Основой устного общения является коммуникативная ситуация. Ситуация и речь тесно взаимосвязаны между собой. Язык развивается через ситуации и неотделим от них. Язык нужен в определенных ситуациях, поэтому исходным моментом обучения должны быть ситуации. В методике аналогом реальных ситуаций служат типичные коммуникативные ситуации.

Современная методика преподавания иностранного языка исходит из того, что иноязычной речи следует обучать не как отвлеченному коду, а как специфической психофизиологической деятельности, обеспечивающей производство и восприятие высказываний на иностранном языке, как операционной готовности включения в ту или иную ситуацию реального общения [18, c.125]. Также существенное значение имеет и другой аспект обучения речи как деятельности. Учитель должен добиваться не только умения порождать устные высказывания, но и порождать определенное ролевое поведение в процессе акта общения. Учащиеся должны овладеть ролью как говорящего, так и ролью слушающего. Коммуникативная задача говорящего — завладеть вниманием слушающего, добиться приема своего сообщения, получить на него реакцию, учитывать при производстве высказываний ситуацию общения, личность слушающего. Следовательно, обучение иноязычной речи предполагает также овладение определенной коммуникативной техникой.

Выводы по главе 1

1. Основной и ведущей целью обучения иностранным языкам является формирование коммуникативной компетенции, поскольку язык есть средство общения. Чтение выступает в качестве опосредованной формы общения. Оно предоставляет большие возможности для своего реального практического использования: его можно совершенствовать самостоятельно, оно обладает большой образовательной и социокультурной значимостью, является важнейшей содержательной базой для коммуникативной устно-речевой деятельности учащегося.

2. Домашнее чтение способствует развитию навыков устной речи. Два основных элемента работы с текстом присутствуют на каждом занятии домашнего чтения: проверка понимания прочитанного и развитие устной речи на базе прочитанного. Профессор Н. А. Селиванова выделяет следующие функции домашнего чтения: а) образовательная; б) развивающая; в) обучающая;

3. Говорение как вид речевой деятельности в первую очередь опирается на язык как средство общения. В основе говорения лежит осознание значения лексической единицы языка. Речь, как говорение — это вербальная коммуникация, т.е. вербальный процесс общения с помощью языка. Различают следующие виды устной речи: диалогическую и монологическую. Для разговорной речи (диалога) характерны реплики, которыми обмениваются говорящие, повторения фраз и отдельных слов за собеседником, вопросы, дополнения, пояснения, употребление намеков, понятных только говорящим, разнообразных вспомогательных слов и междометий. Монологическая речь имеет большую композиционную сложность, требует завершенности мысли, более строгого соблюдения грамматических правил, строгой логики и последовательности при изложении того, что хочет сказать произносящий монолог.

4. Важнейшим методом обучения говорению является коммуникативная (речевая) ситуация. Под термином типичная коммуникативная ситуация понимается некоторое воображаемое построение или модель реального контакта, в котором реализуется речевое поведение собеседников в их типичных социально-коммуникативных ролях.

5. Современная методология преподавания иностранных языков базируется на следующих принципах обучения устной речи:

- принцип коммуникативной направленности;

- принцип моделирования типичной коммуникативной ситуации;

- принцип коммуникативной деятельности;

- принцип интенсивной практики;

- принцип поэтапности речевых умений;

- принцип адекватности.

Глава 2. Практическое использование методических приемов и упражнений при организации уроков домашнего чтения

2.1 Психолого-педагогическая характеристика учащихся старшей ступени обучения

Одной из наиболее ярко выраженных психологических особенностей старшеклассников является то, что развитие познавательных функций и интеллекта претерпевает не только и не столько количественные, сколько качественные изменения, то есть сдвиги в структуре мыслительных процессов: важно не то, какие задачи решает человек, а каким образом он это делает. Эта психологическая особенность реализуется в обучении иностранному языку довольно своеобразно, одновременно способствуя и препятствуя практическому овладению им. Но полностью сознавая ее действие, можно усилить ее положительную сторону, уменьшив действие отрицательных факторов.

Влияние высказанной психологической закономерности можно наиболее полно выявить, используя концепцию о двух видах навыков, входящих в понятие «владение языком» как родным, так и иностранным. Это положение было выдвинуто С. Ф. Шатиловым, который подразделяет навыки на речевые и языковые. При этом языковые навыки соответствуют так называемым интеллектуальным или умственным навыкам, обычно выделяемым психологами. Автор концепции считает, что языковые навыки относятся к интеллектуальным и дискурсивно-операционным навыкам. Они играют роль компенсаторного механизма в случае отказа или отсутствия речевых автоматизмов [27, с.19].

Принимая во внимание, во-первых, свойство интеллекта старшеклассников и, во-вторых, явно недостаточное количество времени на изучение иностранного языка, эта концепция является наиболее плодотворной именно для данной ступени обучения.

Одной из практических целей изучения иностранных языков является необходимость «автоматизированного использования языкового материала», «автоматизации выполнения действий». Но даже при очень большом количестве часов, предусмотренных для изучения иностранного языка (как, например, в педагогическом вузе), владение обучаемыми многими языковыми явлениями долгое время остается на уровне языковых навыков. А именно речевые действия находятся под полным контролем сознания, направляются правилами, инструкциями или образцами. То есть имеет место не автоматизированный перенос, а дискурсивное сопоставление [27, с.19].

Наиболее ярко выраженными внешними проявлениями того, что какой-либо навык не имеет речевого, автоматизированного характера, являются паузы в речи, ее замедленный темп. При использовании родного языка, языковые навыки действуют в основном при определении требуемого падежа существительных и прилагательных, согласования различных частей речи. Целесообразное сбалансирование речевых и языковых навыков при обучении иностранному языку в средней школе должно привести к большей автоматизации речевой деятельности старшеклассников.

Другой из наиболее характерных психологических особенностей старшеклассников, является значительная зависимость интереса к учебному предмету и, следовательно, эффективности обучения, от того, в какой степени предмет связан с жизнью, от оценки его значения самими учащимися. При этом появляется большая избирательность внимания, которая определяется главным образом тем, как учащийся оценивает практические значение учебного предмета.

У старшеклассников возрастает роль произвольного внимания, когда ученик, непосредственно не интересуясь учебным материалом, сосредотачивает внимание на нем, понимая жизненное значение изучаемых явлений [11, с.43].

В этом возрасте происходит более быстрое обогащение нравственных, интеллектуальных и эстетических чувств учащегося. Старшеклассники начинают осознавать, а чаще бессознательно чувствовать потребность в общем интеллектуальном развитии безотносительно к будущей узкой специальности. Появляется «интеллектуальное» честолюбие, стремление познать и осмыслить самые различные явления действительности. Мышление учащихся старших классов приобретает все более активный самостоятельный и творческий характер, они обращают внимание на аргументацию и доказательность тех или иных положений.

Кроме того, старшеклассникам свойственно ответственное отношение к учению, связанное с близкой перспективой окончания школы и вступлением в трудовую самостоятельную жизнь. Они стремятся выполнять свои учебные задачи наилучшим образом, испытывают чувство стыда за несовершенство своих знаний. Большое количество ошибок в речи (в дискуссии, монологе, обсуждении) совершенно не способствует развитию положительного отношения к иностранному языку.

Таким образом, неправомерно считать языковые навыки как неудачу в формировании речевых навыков – и первые, и вторые занимают свое, соответствующее им место, и их соотношение обусловлено условиями обучения языку и структурой мыслительных процессов [27, с.23].

Психологические особенности речемыслительной деятельности учащихся старшей ступени обучения в наибольшей степени соответствуют психологическому содержанию коммуникативной задачи – в этом возрасте по сравнению с предшествующим периодом развития у учащихся увеличивается аргументированность и критичность доказательств. Вместе с тем, у них проявляются недостаточная полнота аргументации, весомость и глубина приводимых аргументов, непоследовательность и т.п. Учащиеся не всегда могут правильно обосновать свои суждения, часто подменивают обоснование пересказом. Они плохо понимают природу убеждения, направленного на оказание эмоционального воздействияна партнера общения, не осознают в полной мере максимальную, по сравнению с другими задачами, степень коммуникативности убеждения. Однако в этом возрасте увеличивается плотность смысловых связей в предложении, растет общий объем речевой продукции.

К старшей ступени обучения совершенствуются и механизмы речевой деятельности. Отмечается большая способность к обобщению, расширяются правила оперирования языковыми средствами. Вместе с тем, при выполнении интеллектуальных вербальных действий у старшеклассников все еще фиксируется отсутствие правильного и полного обобщения языкового правила.

В этот период развития личности происходит постепенное совершенствование рецептивных видов речевой деятельности. Так, в ходе чтения старшеклассники уже используют разнообразные стратегии и тактики понимания прочитанного, причем существенно рационализируются психологические тактики понимания текста. При повторном чтении и понимании значительно сокращается время от первичного синтеза, общего понимания к вторичному синтезу, полному пониманию текста.

Внутренняя потребность старшеклассников, а также все вышеизложенное в общем интеллектуальном развитии должны быть использованы при обучении иностранному языку путем оптимизации содержания обучения, одним из которых является обучение навыкам говорения на уроках домашнего чтения.

2.2 Критерии отбора текстов для домашнего чтения на старшей ступени обучения

Для успешной организации процесса обучения говорению на уроках домашнего чтения, важно рассмотреть критерии отбора текстов и предъявляемые к ним требования.

При подборе текстов, следует отдавать предпочтение тем, чье содержание соответствует познавательным интересам учащихся. На каждом занятии присутствует два основных элемента работы с текстом: проверка понимания прочитанного и развитие устной речи на базе прочитанного (монолог, диалог, дискуссия). Обсуждение прочитанного является важной формой развития устной речи, так как:

- беседа о прочитанном уже содержит в себе базу для обсуждения;

- в беседах о книге меньше всего приходится преодолевать робость и застенчивость говорящих;

- степень развития устной речи находится в прямой зависимости от количества разнообразных речевых ситуаций, в которых встречается пройденный языковой материал;

Анализ методической литературы позволяет считать, что устная речь включает в себя следующие умения:

- желание поделиться мыслями о прочитанном;

- высказать свои суждения;

- логически и эмоционально оценить прочитанное;

- развить мысль на основе ключевой фразы, утверждения, диаграмм, символов, цитат.

Таким образом, при рациональном отборе литературных произведений и упражнений в устной речи и чтении, использование художественной литературы может быть мощным стимулом устной коммуникации.

Пригодность текстов или их частей для речевой практики может определяться следующими критериями [25, c.65]:

а) яркой и занимательной фабулой текста или отрывка;

б) эмоциональностью и образностью изложения;

в) актуальностью материала;

г) тематической близостью предмета изложения к жизненному опыту и интересам учащихся;

д) возможностью столкновения точек зрения двух суждений, дающих повод для дискуссий;

е) возможностью различных ситуативных трансформаций содержания текста или отрывка;

Основу типологической общности текстового материала для домашнего чтения на старшей ступени обучения иностранному языку должны составлять требования к: 1) жанру; 2) содержанию; 3) языковому материалу.

В ходе опроса учащихся старших классов было установлено, что значительный интерес у них вызывает чтение именно художественной литературы на английском языке. Выбор художественного текста в качестве предмета домашнего чтения не случаен. Учёные-психологи считают, что в 15-16 летнем возрасте у учащихся появляется повышенный интерес к чтению художественной литературы. В этом возрасте наблюдается обострённое внимание к действительности, и художественная литература начинает осознаваться как источник познания.

Аргументом в пользу художественных произведений, как основного материала для домашнего чтения на старшей ступени обучения, является своеобразие их композиционного построения, которое обладает силой эмоционального воздействия на читателя и способствует лучшему пониманию прочитанного. В основе каждого текста всегда лежит какая-то сюжетная коллизия. И в психологическом и в методическом плане важную роль играют главные компоненты сюжета художественного произведения: экспозиция, завязка, перипетии, кульминация, развязка. Все компоненты сюжета художественного произведения способствуют правильной направленности понимания дальнейшего изложения, стимулируют языковую догадку [25, c.64].

Следующим требованием к текстам для домашнего чтения является их содержание. Учитель должен отбирать тексты для чтения с учётом интересов учащихся. Ни для кого не секрет, что довольно часто учащиеся работают с текстами, содержание которых выходит за рамки их интересов и потребностей. Это приводит не только к снижению мотивации учения, но и к потере смысла самого чтения как вида речевой деятельности.

При отборе необходимо учитывать возрастные особенности, интерес и потребности учащихся. Не менее важным при этом является само содержание текстов, новизна и практическая значимость имеющейся в них информации.

В настоящее время в распоряжении учителя имеется достаточно возможностей для более широкого использования в учебном процессе аутентичных текстов. Именно они, как никакой другой учебный текст, отличаются своей избыточностью. Под ней понимается наличие в языке элементов, несущих повторную информацию, т.е. информацию, уже переданную другими элементами языка. Она обеспечивает не только возможность передачи сообщения, но и функционирование таких механизмов речи, как вероятностное прогнозирование, что немаловажно при организации работы над самостоятельным чтением художественных текстов.

Особое внимание следует уделять языку текстов. Существует мнение, что в качестве литературы для самостоятельного домашнего чтения в условиях школьного обучения иностранному языку, необходимо использовать только адаптированные, лёгкие в языковом отношении тексты. С таким мнением трудно согласиться, если учесть, что реализация программного требования о непосредственном понимании читаемого осуществима при наличии определённого количества неизвестных, но потенциально доступных для понимания в процессе чтения языковых, в основном, лексических явлений.

Учителю необходимо принимать во внимание уровень подготовленности учащихся. Поэтому, методически и психологически не оправданно как занижение требований с точки зрения степени трудности читаемого материала, так и завышение требований относительно сложности текстов, потому что они затрудняют работу, превращают чтение в дешифровку, в систематический перевод и использование словаря, лишая их естественного удовольствия от свободного общения с текстом.

Понятие грамматическая аутентичность связано с использованием в устной и письменной речи свойственных данному языку грамматических структур.

Рассмотрим в качестве примера модели отрицательных предложений. В английском языке они обладают определённой спецификой, поэтому дословный перевод с русского языка не всегда аутентичен. Так, в ряде случаев при переводе меняется место отрицания в предложении:

Я думаю, что он не придёт. –Idon’tthinkhewillcome.

Иногда аутентичный перевод русского отрицательного предложения на английский язык осуществляется без отрицания:

Незабудьвернутькнигу. - Remember to bring the book back.

Широкое применение имеют глаголы обобщающего значения:

Онсъел 3 пирожных. –He had three cakes.

Знакомство с перечисленными и многими другими грамматическими явлениями облегчит в дальнейшем понимание обучаемыми устной и письменной аутентичной речи, будет способствовать формированию у них представлений о межъязыковых расхождениях.

2.3 Этапы работы над текстом

Существуют различные точки зрения по поводу того, какие виды работы над текстом необходимо включить в учебный процесс, какие наиболее эффективны в организации домашнего чтения. Выбранные виды работы зависят от целей, которые ставятся перед уроком.

В традиционной методике обычно выделяются три этапа работы над любым текстом:

- дотекстовый этап (этап антиципации);

- текстовый этап;

- послетекстовый этап.

Очевидно, что послетекстовый этап будет присутствовать в том случае, когда текст рассматривается не столько как средство формирования умений читать, сколько для развития продуктивных умений в устной или письменной речи, а проще говоря, умений говорить и писать на иностранном языке.

Для того чтобы домашнее чтение на старшей ступени обучения являлось не только средством совершенствования навыков чтения, но также средством развития умений иноязычного говорения, целесообразно рассмотреть методику управления процессом совершенствования навыков говорения на основе текста для чтения, которую предлагает М. А. Лытаева [13, c. 53]. Данная методика представляет собой схему (модель), в которой выделены, пять этапов управленческого цикла, которые в самом общем виде структурируют деятельность учащихся по порождению устно-речевого высказывания (УРВ) на основе текста. В ней учтены основные факторы, характеризующие этот процесс: коммуникативная задача, направленная на чтение, коммуникативная задача, направленная на говорение, и определяемый ими характер работы над текстом.

Эта модель дает четкое представление об этапах работы над текстом при взаимосвязанном обучении чтению и говорению и помогает более эффективно и целенаправленно формировать умения порождения устно-речевых высказываний на основе текста. С помощью текста и заданий осуществляется управление деятельностью учения. Поэтому выделены следующие требования к заданиям каждого этапа управленческого цикла [13, c. 53]. 3адания предтекстового этапа формируют учебно-коммуникативную ситуацию, предваряющую чтение текста. Эти задания направлены на реализацию следующих задач: прогнозировать содержание текста, актуализировать знания, жизненный опыт школьников, осознать коммуникативную задачу, снять трудности текста. Прогнозированное содержание может осуществляться по заголовку, иллюстрациям или на основе экспозиции к тексту. Центральным звеном предтекстового этапа является постановка коммуникативной задачи чтения. Наконец последним звеном предтекстового этапа являются задания на снятие трудностей текста. Это могут быть языковые трудности, связанные с лексическими и синтактико-стилистическими особенностями текстов, и внеязыковые, связанные с реалиями иной культуры.

Второй этап управленческого цикла связан непосредственно с чтением текста. При этом учащиеся добиваются той глубины понимания текста и пользуются той стратегией чтения, которая соответствует коммуникативной задаче, нацеливающей на чтение. В зависимости от этого, ученики читают текст один раз или возвращаются к нему многократно, добиваются понимания только основных фактов текста, учитывая опоры в его содержании и собственный опыт, выборочно используя словарь, или анализируют текст более широко и глубоко, добиваясь его полного понимания.

Третий этап выполняет задачу проверки понимания прочитанного. Самым важным на этом этапе является то, чтобы выбор объектов контроля понимания конкретного текста был обусловлен коммуникативной задачей и определяемой ею стратегией чтения. В этом случае контроль будет выполнять свои функции, а именно обучающе-развивающую, стимулирующе-мотивационную, корригирующую, и способствовать формированию рефлексии в полном объеме, выступая эффективным средством управления учебной деятельностью учащихся. Формы контроля можно разделить на две большие группы: невербальные и вербальные.

Очередность и типология заданий, направленных на информационную переработку текста, составляют четвертый этап управленческого цикла и должны, во-первых, учитывать принцип следования от простого к сложному, во-вторых, соответствовать коммуникативной задаче, нацеливающей на чтение и вносить вклад в решение коммуникативной задачи, нацеливающей на говорение. При этом обязателен учет принципа от простого к сложному, который означает, что осуществляются поисковые действия, а именно действия по нахождению и выписыванию информации, затем следуют ответы на вопросы, постановка своих вопросов к тексту, краткая передача содержания текста и др.

Наконец пятый, последний, этап управленческого цикла связан с постановкой и решением коммуникативной задачи при говорении. Здесь осуществляется порождение одного или нескольких устно-речевых высказываний на основе текста или в связи с ним.

Содержание и объем этапов зависят от того, с какой целью предполагается использовать тот или иной текст, порождение какого устно-речевого высказывания планируется на его основе. От этого зависит степень и глубина проникновения в содержание и смысл исходного текста, способы контроля понимания, количество и типология упражнений для переработки текста.

Таким образом, какого бы подхода мы ни придерживались, последовательность работы над текстом будет примерно следующая:

- предречевые упражнения (Vocabulary work);

- контроль понятия содержания (текстовый этап);

- контроль понятия важных деталей текста (анализ и оценка, послетекстовый этап);

- анализ литературно-стилевых особенностей текста;

Необходимость предречевых упражнений и литературного анализа текста пока остается спорной, но, наверно, нужно использовать и то, и другое в работе, чтобы задания были, как можно более разнообразными и гармонично развивались все виды речевой деятельности.

Опыт показывает, что в организации домашнего чтения в старших классах целесообразно использовать и традиционные, и новые методические идеи, которые усиливают культуроведческое назначение иностранного языка, способствуют максимальной реализации всех функций учебного предмета и домашнего чтения, в частности.

Н. Б. Репина предлагает организовать занятия по домашнему чтению следующим образом [21, c. 56-58]. Вначале выполняются упражнения, направленные на содержательную идентификацию. Упражнения такого типа служат для проверки понимания содержания текста в целом, и проводятся, как правило, без зрительной опоры на текст.

Далее предлагаются упражнения, где учащиеся осуществляют содержательный поиск. При выполнении таких упражнений учащиеся используют текст в качестве зрительной опоры. После упражнений следует обсуждение прочитанного, в финале которого перед учащимися ставятся проблемные вопросы, связанные с их жизнью и личным опытом. Именно они развивают инициативность. Таким образом, происходит постепенный переход от подготовленной речи к неподготовленной.

При таком подходе к работе над текстом, домашнее чтение становится действенным инструментом обучения учащихся активному владению иностранным языком. При этом оно также значительно способствует их интеллектуальному развитию.

На основе анализа отдельных сторон и составных частей методики проведения занятий домашнего чтения, наиболее эффективным приемом представляется обсуждение прочитанного, в ходе которого, при постановке проблемных вопросов учителем, становится возможным переход от подготовленной речи к неподготовленной и спонтанной.

Коммуникативная функция обсуждения предполагает не столько изложение тех или иных событий, сколько выражение субъективного (положительного или отрицательного) отношения говорящего к прочитанному тексту. Учителю иностранного языка необходимо помнить о возможных трудностях, которые могут возникнуть у учащихся при работе с текстом и способах их снятия.

Элементы языковой сложности при чтении на иностранном языке - это незнакомые слова и грамматические формы. Эти трудности снимаются, как правило, предварительным изучением того языкового материала, который имеется в тексте, или его исключением. Другим источником трудности является отличие языковой системы и речевого поведения в родном и иностранном языках. Возникающих из-за несовпадения языковых систем трудностей избежать нельзя, их можно только градуировать.

Особую трудность представляет также эмоциональное восприятие и понимание художественных текстов. Эта трудность преодолима, если обучение направлено на формирование эстетической культуры учащихся, овладение ими умениями образной конкретизации и образного обобщения.

По мнению Л. В. Вайсбурд, преодолеть все названные трудности помогает сам текст, нужно только разглядеть в нем бесчисленные опоры для понимания, которые он предлагает [5, c.20].

Опоры бывают лексические и грамматические. Среди лексических опор особое место занимает так называемая мотивированная лексика и слова, значение которых ясно из контекста. В качестве опор лингвистического характера выступают грамматические информационные признаки, помогающие распознать действующее лицо, действие и др. К ним можно отнести аффиксы, артикли, модальные глаголы и т.д.

К встрече с возможными трудностями иноязычного текста, учащихся можно и необходимо готовить заранее, целенаправленно проводя работу над языковым (грамматическим и лексическим) материалом.

После снятия трудностей следует полное и правильное извлечение предлагаемой текстом информации. Однако это не является завершающим этапом работы над текстом. Следующим шагом должно стать использование этой информации. Полученные из текста новые знания могут быть сразу же использованы для организации реальной или игровой конференции, подготовки статьи и т.п.

Вопрос развития потребности у учащихся в чтении на иностранном языке тесно связан с задачей отбора текста. Прямая соотнесенность текста для домашнего чтения с тематикой основного курса учебника не обеспечивает должного успеха в достижении поставленных целей. Такие тексты рассматриваются учащимися как иллюстративный материал для изучения той или иной темы.

Вместе с тем, домашнее чтение должно способствовать тому, чтобы чтение из учебной деятельности превратилось в увлекательное занятие, чтобы у учащихся формировалась привычка и потребность к самостоятельному чтению литературы на иностранном языке.

Н. А. Селиванова также считает, что в ходе занятий домашнего чтения наиболее целесообразно использовать художественные произведения [26, c.62]. В доказательство она приводит следующие аргументы.

Одной из задач домашнего чтения является обогащение языкового запаса учащихся, то есть усвоение новой лексики и закрепление ранее пройденных лексических единиц и грамматических конструкций. В чисто рецептивном плане чтение художественных произведений обеспечивает достаточно частую повторяемость лексических единиц в новых контекстах и знакомых грамматических конструкций с новым лексическим наполнением. Поэтому чтение такого рода литературы является наиболее эффективным в плане увеличения словарного запаса.

Развитие умений устной речи на основе прочитанных художественных произведений способно внести существенные качественные изменения в овладение учащимися устно-речевой иноязычной коммуникации.

В концепции методистов, рассмотренных выше, можно выделить общие черты: анализ лексико-грамматических трудностей, обсуждение содержания текста и контроль понимания информации, заложенной в нем, творческое обсуждение прочитанного, включающее сжатый пересказ (с опорой и без нее), дискуссии при обсуждении проблемных вопросов, комментирование, перевод отрывков текста.

2.4 Комплекс упражнений, направленных на развитие навыков говорения на основе домашнего чтения

С. К. Фоломкина считает, что каждый текст обладает следующими функциями [30, c.18]:

- функция расширения, пополнения языковых знаний учащихся, преимущественно лексических;

- функция тренировки, цель которой - овладение учащимися языковым материалом;

- функция развития устной речи - говорения. С этой целью используются различные формы воспроизведения содержания прочитанного текста (пересказ своими словами, продолжение рассказа и т.д.);

- функция развития смыслового восприятия текста - понимание прочитанного текста.

Для выполнения этих функций, по мнению многих методистов, используются следующие задания [20, c. 18]:

- задания, связанные с контролем понимания текста;

- задания, предполагающие цитирование из текста;

- задания, связанные с составлением плана к тексту;

- задания, связанные с вопросно-ответными упражнениями;

- задания, направленные на создание различных форм компрессии текста.

Однако хорошо подобранной системы упражнений не достаточно дня стимулирования развития навыков говорения.

Процесс понимания - сложная мыслительная деятельность, которая часто выводит читающего за пределы текста. Он может продолжить мысль автора, у него могут возникнуть свои собственные соображения по поводу обсуждаемого вопроса. Таким образом, понимание носит творческий характер.

С. К. Фоломкина отмечает следующие особенности понимания: полнота, точность, глубина [31, c.8].

Степень полноты отражает количественную меру информации, извлеченную читающим из текста. Точность характеризует качественную сторону восприятии информации текста читающим. Глубина зависит от фоновых знаний читающего и его интеллектуальных способностей.

Основная задача учителя на уроках домашнего чтения - научить учащихся обсуждать прочитанное. «Все виды устно-речевого отражения прочитанного (передача содержания, характеристика действующих лиц и т.д.) при всей своей специфичности должны быть направлены на формирование главного умения - умения обсуждения» [26, c. 44]. Умение обсуждать прочитанное художественное произведение основывается на гибком использовании элементов рассуждения в сочетании с повествовательными и описательными элементами. Главная цель рассуждения в обсуждении художественного произведения - дать обоснование поступкам героев, согласиться с тезисом или обоснованно опровергнуть его. Следовательно, рассуждение также обусловлено формированием умения аргументировать сказанное.

Аргументы тогда убедительны, когда они логично выстроены. И поэтому нужно обучать, начиная с посильных заданий, например:

Connect the sentences using the connectives that seem to you the most logical ones: which, where, who, whose or when.

1. I like parties. I can meet lots of people.

2. Mark lives next door. He is a clown.

Таким образом, учащимся предлагается установить логическую связь между двумя предложениями, взятыми из прочитанного произведения.

Аргументация предполагает оперирование высказываниями, передающими содержание отдельных фрагментов. В условиях домашнего чтения, когда все учащиеся читают одно художественное произведение, передача содержания книги (отрывка) превращает общение в некое искусственное задание. Для того чтобы учащиеся могли использовать те или иные фрагменты текста для своего высказывания, у них необходимо развивать умение более гибкого оперирования текстовым материалом.

Существуют специальные упражнения, направленные на обучение приемам смыслового свертывания и расширения текста. В этом случае учащимся предлагается сравнить два варианта (полный и сокращенный) одного предложения, для того, чтобы понять, во-первых, что слова в предложении несут разную информационную нагрузку и при сокращении возможно исключение наименее существенной информации. Во-вторых, что возможны различные замены и другие трансформации.

Следующим типом является упражнение, в котором сокращенный вариант дается на русском языке. Учащиеся самостоятельно переводят его на английский язык, отмечая при этом, каким образом проведено сокращение.

Например:

1. John had not much affection for his mother and sisters, and a strong dislike for me.

2. He bullied and punished me; not two or three times in a week, nor once or twice in the day, but continually.

Джон не особо любил маму и сестер, а меня тем более.

Он постоянно обижал меня.

На завершающем этапе учащимся предлагается самостоятельно сократить предложения из текста, сохранив при этом их основное содержание или заменить каждое предложение двумя или тремя более короткими.

Итак, элементы повествования, включённые в цепь аргументов, являются составной частью рассуждения. Повествование не сводится в этом случае к простой репродукции текста, оно подчинено рассуждению, которое предполагает отбор фактов содержания и группирование фраз текста.

Кроме всего прочего, элементы повествования служат средством образования неподготовленной речи на этом облегченном уровне, так как содержание в целом уже задано.

В восприятии художественного произведения участвует не только мышление, но и воображение. Фантазийный аспект художественного произведения представлен в различных заданиях, предусматривающих элементы творческого домысливания текста.

Например:

Think of another end of the story.

How do you imagine the hero? Will you describe his appearance?

Однако, не смотря на все выше сказанное, необходимо отметить недостаточную степень разработанности уроков по домашнему чтению в современных УМК. Представленные в них упражнения недостаточно направлены на развитие навыков говорения. Обучение говорению, зачастую, сводится к банальному пересказу текста, при подготовке которого, учащиеся просто заучивают отрывки из текста. Задача учителя же сводится к тому, чтобы научить учащихся обсуждать прочитанное. Исходя из этого, был разработан комплекс упражнений, способствующий развитию навыков говорения на основе художественного текста. В предложенном материале представлены все этапы работы над текстом.

Предтекстовый этап

В упражнениях даются опорные ориентиры в виде ключевых слов, фраз, вопросов по содержанию текста, инструкций для решения учащимися коммуникативных задач.

1. Прочтите заглавие и скажите, о чем (о ком), по вашему мнению, будет идти речь в тексте.

2. Прочтите заглавие и скажите, в чем, по вашему мнению, состоит основное содержание текста.

3. Переведите заглавие и ответьте на вопросы:

а) По какому слову заглавия можно установить, что речь идет о …?

б) Какое словосочетание наводит на мысль о том, что …?

в) По какому слову вы определили, что это информация о …?

4. Переведите заглавие со словарем и скажите, какая приставка придает словам отрицательное значение.

5. Прочтите заглавия текстов. Предположите, о каких конкретных фактах может идти речь в текстах. Просмотрите их.

6. Скажите, какую, по вашему мнению, цель ставил перед собой автор, включая в заглавие слова, которые не повторяются в тексте.

7. Придумайте заглавие, которым можно объединить три названных факт

8. Внимательно прочитайте заглавие и выделите в нем ключевое слово (чаще всего оно выражено существительным).

2. Просмотрите текст и обратите внимание на то, как часто встречается выделенное вами доминирующее слово заглавия в тексте.

3. Найдите слова-заместители для доминирующего слова и всего заглавия в тексте.

4. Перефразируйте заглавие, используя синонимические слова из текста.

5.Найдите в тексте предложения с варьирующимся повтором доминирующего слова в заголовке.

6. Скажите, являются ли выделенные вами ключевые слова и их заместители самыми информативными элементами в тексте.

7. Повторно прочтите заглавие и скажите, о чем будет идти речь в данном тексте.

Текстовый этап.

1. Прочтите часть текста, назовите тему. В ряду заглавий подчеркните то, которое взято из сообщения о …

2. Распределите заглавия по указанным темам.

3. Скажите, выражена ли тема в заголовке текста.

4. Определите структурный компонент текста, в котором содержится тема (вводная часть, основная часть)

5. Установите, какая проблема обсуждается в тексте.

6. Прочтите текст, выберите правильный ответ к вопросам….

7. Прочтите текст, соедините выделенные слова с их значениями.

8. Заполните пропуски фразами из текста.

9. Выделите в тексте отрицательные и положительные прилагательные.

10. Подберите к субъектам, данным в левой колонке, соответствующие предикаты из правой.

10. Просмотрите несколько статей на тему … и докажите, что …

11. Просмотрите текст еще раз. Определите его композиционно-речевую форму (это может быть сообщение, повествование или рассуждение).

12. Поставьте предложения в правильном порядке.

13. Вставьте пропущенные глаголы, в какой ситуации в тексте они используются?

14.Перефразируйте следующие выражения, используя слова из текста.

15. Дополните информацию, полученную из текста. С этой целью просмотрите соответствующие газеты и журналы на изучаемом иностранном языке.

Послетекстовый этап.

Упражнения данного этапа имеют целью формирование у учащихся умений личностно-ориентированного иноязычного говорения в связи с содержанием текста лингвострановедческого характера. И здесь создаются условия, побуждающие учащихся к аргументированным высказываниям, выражению их оценочных суждений и личностного мнения относительно полученной информации в процессе чтения.

1. Скажите, какие вопросы рассматриваются в тексте.

2. Скажите, какая проблема вытекает из содержания.

3. Поставьте к тексту несколько вопросов и задайте их вашему товарищу, затем ответьте на его вопросы.

4. Подтвердите точку зрения, изложенную в тексте, используя собственный пример.

5. Выскажите мнение о прочитанном тексте. Сообщите известные вам дополнительные сведения. Приведите примеры, факты, подобные тем, что описаны в тексте.

6. Подумайте, как и где вы можете использовать извлеченную из текста информацию.

7. Перескажите текст от лица одного из героев.

8. Представьте иное окончание истории.

Разработанная система упражнений способствует осуществлению учащимися личностно-ориентированного иноязычного говорения в связи с содержанием прочитанных текстов на достаточно качественном уровне. Их высказывания становятся, в определенной степени, аргументированными, логически последовательными при наличии элементов оценочных суждений и, в основном, правильно оформленными в языковом отношении.

Лингвострановедческая направленность художественных текстов, в свою очередь, позволяет учащимся осуществлять иноязычное общение в связи с содержанием прочитанного на уровне межкультурной коммуникации.

Выводы по главе 2

1. Наиболее характерной психологической особенностью старшеклассников, является значительная зависимость интереса к учебному предмету и, следовательно, эффективность обучения зависит от того, в какой степени предмет связан с жизнью, от оценки его значения самими учащимися. В этот период развития личности происходит постепенное совершенствование рецептивных видов речевой деятельности. Старшеклассники уже используют разнообразные стратегии и тактики понимания прочитанного. При повторном чтении и понимании значительно сокращается время от первичного синтеза, общего понимания к вторичному синтезу, полному пониманию текста. Психологические особенности речемыслительной деятельности учащихся старшей ступени обучения в наибольшей степени соответствуют психологическому содержанию коммуникативной задачи – в этом возрасте по сравнению с предшествующим периодом развития у учащихся увеличивается аргументированность и критичность доказательств. Вместе с тем, учащиеся не всегда могут правильно обосновать свои суждения, часто подменивают обоснование пересказом, при выполнении интеллектуальных вербальных действий, все еще фиксируется отсутствие правильного и полного обобщения языкового правила.

2. Использование художественной литературы в курсе домашнего чтения прочно вошло в практику преподавания иностранного языка в средней школе. При работе с текстами необходимо соблюдать целый ряд пунктов при их адаптации и условиях работы с ними. Обсуждение прочитанного текста предполагает следующие умения учащихся: желание поделиться мыслями о прочитанном, высказать свои суждения, логически и эмоционально оценить прочитанное, развить мысль на основе ключевой фразы, утверждения, диаграмм, цитат.

3. Пригодность текстов или их частей для речевой практики может определяться следующими критериями:

а) яркой и занимательной фабулой текста или отрывка;

б) эмоциональностью и образностью изложения;

в) актуальностью материала;

г) тематической близостью предмета изложения к жизненному опыту и интересам учащихся;

д) возможностью столкновения точек зрения двух суждений, дающих повод для дискуссий;

е) возможностью различных ситуативных трансформаций содержания текста или отрывка;

Основу типологической общности текстового материала для домашнего чтения на старшей ступени обучения иностранному языку должны составлять требования к: 1) жанру; 2) содержанию; 3) языковому материалу.

4. В традиционной методике обычно выделяются три этапа работы над любым текстом:

- дотекстовый этап (этап антиципации);

- текстовый этап;

- послетекстовый этап.

5. Содержание и объем этапов зависят от того, с какой целью предполагается использовать тот или иной текст, порождение какого устно-речевого высказывания планируется на его основе. Однако, какого бы подхода мы ни придерживались, последовательность работы над текстом будет примерно следующая:

- предречевые упражнения (Vocabulary work);

- контроль понятия содержания (текстовый этап);

- контроль понятия важных деталей текста (анализ и оценка, послетекстовый этап);

- анализ литературно-стилевых особенностей текста;

6. Основная задача учителя на уроках домашнего чтения - научить учащихся обсуждать прочитанное. Умение обсуждать прочитанное художественное произведение основывается на гибком использовании элементов рассуждения в сочетании с повествовательными и описательными элементами. Для развития навыков говорения на основе материала по домашнему чтению, по мнению многих методистов, используются следующие задания

- задания, связанные с контролем понимания текста;

- задания, предполагающие цитирование из текста;

- задания, связанные с составлением плана к тексту;

- задания, связанные с вопросно-ответными упражнениями;

- задания, направленные на создание различных форм компрессии текста.

Заключение

Работа посвящена вопросу развития навыков говорения на старшей ступени обучения на основе уроков домашнего чтения. Домашнее чтение является неотъемлемой частью процесса обучения иностранному языку и должно обязательно присутствовать на всех ступенях обучения, чтобы расширять лексический запас и лингвострановедческую компетенцию учащихся. Систематическое и планомерное проведение уроков домашнего чтения является важным источником и средством увеличения лексического запаса и развития навыков устной речи учащихся. Чтение оригинальной литературы на изучаемом языке способствует развитию устной речи, обогащает словарный запас, знакомит с культурой и литературой страны изучаемого языка, развивает аналитическое мышление. Поэтому уроки домашнего чтения так необходимы в учебном процессе. Эти уроки обладают бесспорной культурной и познавательной ценностью: во-первых, потому, что учащийся соприкасается с современным живым языком, а не условно-учебным; во-вторых, у него возникает возможность высказать свое мнение и дать оценку произведению, героям и ситуациям. Но чтобы чтение было увлекательным и в то же время развивающим речевые навыки, необходимо проводить предварительную работу над текстом. Такая работа должна проводиться как перед чтением, так и после него, чтобы помочь учащимся понять текст и активизировать новые языковые явления.

В контексте новых подходов и стратегий обучения иностранным языкам домашнее чтение становится важным и неотъемлемым компонентом процесса обучения. Сегодня, само понятие домашнего чтения требует нового осмысления, а его реализация как содержательного компонента обучения нуждается в разработке ряда новых методических положений, связанных с его эффективной организацией. Проблема развития навыков говорения в условиях современной общеобразовательной школы остается по-прежнему не до конца решенной методической задачей. К сожалению, не до конца используется возможность совершенствования навыков говорения на основе текста для чтения, так как довольно часто организация учебной деятельности на уроках домашнего чтения сводится лишь к чтению и пересказу прочитанного. Ведь выражая свое отношение к тексту, ученик может использовать материал прочитанного текста, но он не должен пересказывать текст, так как все окружающие с текстом знакомы. Выражая свое отношение к прочитанному, учащийся будет выполнять каждый раз новую речевую задачу, и, следовательно, ему потребуются разные речевые единицы: как те, которые учащиеся усвоили раньше, так и новые, встретившиеся в тексте. Таким образом, будет осуществляться комбинирование нового и усвоенного ранее речевого материала. Именно благодаря комбинированию и происходит совершенствование навыков овладения речевым материалом на старшей ступени обучения.

Проведённое исследование позволило доказать, что правильная организация домашнего чтения в старших классах должна представлять собой психологически и методически обоснованную программу в виде заданий, обучающих учащихся самостоятельным рецептивным действиям по извлечению из текста языковой и смысловой информации и умению применить ее в устной речи.

В результате проделанной работы, было установлено, что чтение аутентичных текстов способствует повышению коммуникативно-познавательной мотивации, обеспечивает возможность одновременного обращения к языку и культуре.

Существуют различные классификации видов чтения по различным признакам: аналитическое и синтетическое, переводное и беспереводное, подготовленное и неподготовленное и др. Все они очень важны на различных ступенях обучения.

Домашнее чтение, в большинстве случаев рассматривается как синтетическое беспереводное подготовленное чтение.

Со стороны цели в организации домашнего чтения в настоящее время обозначились две тенденции:

1) чтение с целью понять текст, т. е. собственно чтение;

2) чтение как подготовка к беседе по прочитанному;

Тексты для чтения необязательно должны повторять тематику устной речи, но они должны строиться на знакомом языковом материале, незнакомых слов должно быть не более 2%. Они должны быть новыми для учащихся, соответствовать их интересам и возрасту, обладать воспитательной ценностью. По этим критериям наиболее подходящими будут художественные тексты.

Во второй главе были рассмотрены различные точки зрения на этапы работы над текстом. Одни авторы выступают против предтекстовых упражнений, другие же, напротив, считают, что они абсолютно необходимы. Во-первых, они снимают языковые трудности текста, тем самым делая чтение подготовленным, а во-вторых, развивают репродуктивные навыки, т.к. обогащают и активизируют словарный запас учащихся. Но при любой точке зрения сначала нужно провести работу над незнакомыми словами, используемыми в тексте, затем собственно чтение, контроль понимания содержания, после этого можно переходить к контролю понимания смысла. Обычно вышеназванные виды работы проводятся в классе в виде дискуссии-обсуждения, а позже учащимся можно предложить письменное задание по проблемам текста, возможно творческое. Проделав данную работу, были сделаны следующие выводы:

При обучении языку с задачей коммуникативной направленности наибольшую трудность представляет обучение неподготовленной, диалогической речи или разговорному английскому языку. Решение этой проблемы связано с внутренней потребностью старшеклассников в общем интеллектуальном развитии. Эту потребность можно актуализировать в процессе оптимизации содержания обучения, одним из которых является обучение неподготовленной речи на уроках домашнего чтения.

При выполнении заданий по домашнему чтению осуществляется подготовка старшеклассников к активной индивидуальной, парной и групповой речевой деятельности на уроках, формируется самостоятельность мышления, развиваются познавательные интересы, интеллект, логика, творческие и коммуникативные иноязычные навыки и умения.

В ходе практической проработки теоретического материала были получены следующие результаты:

1. Рассмотрен процесс чтения как самостоятельный вид речевой деятельности и как средство развития навыков говорения.

2. Рассмотрены различные виды чтения, определено их место на различных ступенях обучения иностранному языку.

3. Определено, к какому виду чтения следует отнести домашнее чтение.

4. Рассмотрены методы и приемы обучения говорению на старшей ступени обучения.

5. Определены критерии отбора текстов для домашнего чтения.

6. Составлена и описана классификация упражнений по работе над текстами по домашнему чтению, способствующих развитию навыков говорения.

7. Разработан комплекс упражнений для обучения говорению на уроках домашнего чтения, включающий в себя следующие этапы:

- предтекстовый этап;

- текстовый этап;

- послетекстовый этап;

В ходе работы были достигнуты поставленные цели и задачи. В процессе написания работы были использованы различные теоретические и практические источники, которые дали исчерпывающую информацию о предмете и объекте исследования.

В целом настоящая работа полностью раскрывает заданную тему выпускной квалификационной работы.

Список использованных источников

Алхазишвили, А.А. Основы овладения устной иностранной речью: учеб. Пособие для пединститутов / А. А. Алхазишвили. - М.: Просвещение, 1988.-128с.

Береговская, Э.М. Путь к чтению без принуждения /Э. М. Береговская//Иностранные языки в школе. - 1997. - № 1. - С. 45-47.

Беспальчикова, Е.В. Обучение анализу текста / Е. В. Беспальчикова // Иностранные языки в школе. – 2002. - № 2. - С.47.

Бухбиндер, В.А. Устная речь как процесс и как предмет обучения / В. А. Бухбиндер. – Киев.: КГУ, 1980. - 568с.

Вайсбурд, М.Л. Обучение пониманию иноязычного текста при чтении как поисковой деятельности /М. Л. Вайсбурд, С. А. Блохина // Иностранные языки в школе. -1997. -№ 1. - С.19-24. - № 2. - С. 32-38.

Елухина, Н.В. Устное общение на уроке, средства и приёмы его организации / Н. В, Елухина // Иностранные языки в школе. - 1995. - №2. - С. 4-7.

Зимняя, И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе / И. А. Зимняя. - М.: Просвещение, 1991. - 222с.

Калистра, И. Д. Чтение с предварительно снятыми трудностями понимания / И. Д. Калистра. - М.: Просвещение, 1993. - 232с.

Клычникова, З.И. Психологические особенности обучения чтению на иностранном языке / З. И. Клычникова. - М.: Просвещение, 1983. – 207с.

Крупник, К. И.Об обучении беспереводному чтению. Вопросы обучения устной речи и чтению на иностранном языке / К. И. Крупник. – М.: Просвещение, 1999. – 214с.

Крутецкий, В.А. Психология обучения и воспитания школьника / В. А. Крутецкий. - М.: Просвещение, 1976.- 304с.

Кузьменко, О.Д. Учебное чтение, его содержание и формы / О. Д. Кузьменко, Г. В. Рогова // Общая методика обучения иностранным языкам. -Хрестоматия / Сост. Леонтьев А.А. – М.: Просвещение, 1991. - 360с.

Лытаева, М.А. Совершенствование умений говорения на основе текста для чтения на старшем этапе / М. А. Лытаева // Иностранные языки в школе. – 2000. - №3. - С.53.

Маслыко, Е.А. Устное иноязычное общение как предмет обучения / Е. А. Маслыко // Общая методика обучения иностранным языкам. - М.: Русский язык. - 1991. –360с.

Меркулова, И.И. Система проблемных заданий в обучении чтению / И. И. Меркулова // Иностранные языки в школе. - 1991. - №6. - С. 8-12.

Новейший философский словарь [Электронный ресурс] // URL: http://www.slovopedia.ru .

Нуждина, М.А. К вопросу управления процессом порождения речевого произведения на основе текста / М. А. Нуждина // Иностранные языки в школе. – 2002. - №2. – С.23.

Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению / Е. И. Пассов. — М.: Просвещение, 1991. — 223с. 

Прокопович Э.М., Платонова И.Б. Проблемное обучение в методике творческой драматизации // Методика обучения иностранным языкам. - Минск, 1979. - С. 44-48.

Рабинович, Ф. М. К вопросу о месте аналитического чтения в средней школе. Вопросы обучения устной речи и чтению на иностранном языке: учебное пособие / Ф. М. Рабинович. – М.: Просвещение, 1990.– 225с.

Репина, Н.Б. Организация домашнего чтения / Н. Б. Репина // Иностранные языки в школе. - 1985. - №6. - С. 56-58.

Рогова, Г.В. Личностное чтение / Г.В. Рогова, Г.Н. Ловцевич // Иностранные языки в школе. - 1994. - № 1.

Рогова, Г.В. Методика обучения иностранным языкам в средней школе: учеб. для вузов / Г. В. Рогова, Ф. М. Рабинович, Т. Е. Сахарова. — М.: Просвещение, 1991. — 287с.

Саланович, Н.А. Роль и место чтения художественных текстов на старшем этапе обучения / Н. А. Саланович // Иностранные языки в школе.- 2001. - № 3.

Селиванова, Н.А. Литературно-страноведческий подход к отбору текстов для домашнего чтения / Н. А. Селиванова // Иностранные языки в школе. - 1991. - № 1. - С. 60-65.

Селиванова, Н.А. Домашнее чтение – важный компонент содержания обучения иностранным языкам в средней школе / Н. А. Селиванова // Иностранные языки в школе. - 2004. - №4. С.21.

Ситнов, Ю.А. Теоретические основы обучения иностранным языкам в старших классах средней школы / Ю. А. Ситнов. - М.: Пятигорск, 1985.–248с.

Соловова, Е. Н. Методика обучения иностранным языкам. Базовый курс лекций: пособие для педагогических вузов / Е. Н. Соловова. – М.: Просвещение, 2006. - 141с.

Фадеев, В.М. Домашнее чтение в старших классах, его организация и приёмы контроля / В. М. Фадеев // Иностранные языки в школе. - 1979.- № 6. - С. 29-30.

Фоломкина, С.К. Текст в обучении иностранным языкам / С. К. Фоломкина // Иностранные языки в школе. - 1985. - № 3. -С. 18-22.

Фоломкина, С. К. Некоторые вопросы обучения чтению на иностранном языке в неязыковом вузе. Методика и психология обучения иностранным языкам: хрестоматия/ составитель Леонтьев А. А. – М.: Русский язык, 1991. 253-260с.

Цетлин, B.C. Трудности текстов для чтения / В. С. Цетлин // Иностранные языки в школе. - 1994. - № 3.

Чернина, Л.Г. Использование чтения как средство индивидуализации процесса повторения активной лексики / Л. Г. Чернина // Иностранные языки в школе. - 1990. - №3. - С. 18-22.

Приложение 1

Содержание текста и план – конспект урока домашнего чтения в 11 классе по УМК Афанасьева О.В., Михеева И.В. Английский язык. Английский в фокусе: учебник для 11 классов общеобразовательных учреждений.

«Gulliver’sTravels»

It would not be proper, for some reasons, to trouble the reader with theparticulars of our adventures in those seas; let it suffice to inform him, that during our voyage to the East Indies, we weredriven by a violent storm to the north-west of Van Diemen’s Land. We found ourselves in the latitude of 30 degrees 2 minutes south. Twelve of our crew were dead due to over-work and poor food; the rest were in a very weak condition. On the 5^th of November, 1)…………, the weather being very hazy, the seamen spied a rock within half a cable’s length of the ship; but the wind was so strong that we were driven directly onto it, and the ship immediately split. Six of the crew, including myself, having let down the boat into the sea, attempted to get clear of the ship and the rock. I estimate that we rowed about three leagues, till we were able to row no longer, being already exhausted from our labour on the ship. We therefore trusted ourselves to the mercy of the waves, 2)……………. .

Whatbecame of my companions in the boat, as well as of those who escaped on the rock, or were left in the vessel, I don’t know; but I must assume that they were all lost. As for me, I swam as fortune directed me, and was pushed forward by wind and tide. I often let my legs drop, and could feel no bottom; but when I was almost gone, and able to struggle no longer, I found that I could touch the bottom; and by this time the storm had calmed. The slope was so small that I walked almost a mile before I got to the shore, guessing that it was about eight o’clock in the evening. I then advanced forward nearly half a mile, 3)………….; at least I was in so weak a condition, that I did not notice them. I was extremely tired, and with that, and the heat of the weather, I found myself very much wanting to sleep. I lay down on the grass, which was very short and soft, 4)………….; for when I awoke, it was just daylight. I attempted to rise, but was not able to move: for, as I happened to be lying on my back, I found my arms and legs were strongly fastened on each side to the ground; and my hair, 5)…………, tied down in the same manner. I likewise felt several slender cords across my body, from my armpits to my thighs. I could only look upwards; the sun began to grow hot, and the light blinded my eyes. I heard a confused noise around me; 6)…………… After a while, I felt something alive moving on my left leg, which advancing gently forward over my breast, came almost up to my chin; when bending my eyes downwards as much as I could, I saw that it was a human creature not six inches high, with a bow and arrow in his hands, and a quiver on his back.

In the meantime, I felt at least forty more of the same kind following the first. I was in the utmost astonishment, and roared so loud, that they all ran back in fright; and some of them, as I was afterwards told, were hurt with the falls they got by leaping from my sides upon the ground. However, they soon returned, and one of them, who ventured so far as to get a full sight of my face, lifting up his hands and eyes by the way of admiration, cried out in a shrill but distinct voice, “Hekinah degul”. The others repeated the same words several times, but then I knew not what they meant. I lay all this while, as the reader may believe, in great uneasiness. At length, struggling to get loose, I had the fortune to break the strings, and wrench out the pegs that fastened my left arm to the ground; for, by lifting it up to my face, I discovered the methods they had taken to bind me, and at the same time with a violent pull, which gave me excessive pain, I loosened a little the strings that tied down my hair on the left side, so that I was just able to turn my head about two inches.

План-конспект урока

Цель урока: Совершенствование навыков говорения учащихся. Задачи:

Образовательные:

Расширение и закрепление лексики.

Стимулирование общения учащихся на английском языке.

Совершенствование иноязычных речевых умений: овладение чтением как источником получения информации; распознавание изучаемой лексики в спонтанной речи.

Контроль уровня сформированности языковых навыков и речевых умений.

Использование речемыслительных задач разного уровня для развития механизма мышления.

Развивающие:

Развитие у учащихся умения находить главное в тексте и, опираясь на них, логически строить высказывание.

Развитие умения восприятия аутентичного английского текста без адаптации.

Развитие аналитического мышления.

Развить языковую догадку.

Воспитательные:

Поддерживать высокий уровень мотивации в изучении иностранного языка.

Воспитывать чувства милосердия и сострадания, любви к ближним.

Тип урока: комбинированный – совершенствование умений и навыков, обобщение и систематизация, творческое применение знаний.

Оборудование: рассказ о Гулливере на английском языке, раздаточный материал с заданиями, мультимедиапроектор.

Приложение 2

Содержаниетекста «The luncheon»

и комплекс упражнений, направленный на развитие навыков говорения

Урок домашнего чтения в 10 классе

Theluncheon

(After W.S. Maugham)

This happened 20 years ago when I lived in Paris. I had a small room and very little money.

A lady had read one of my books and written to me about it. She was in Paris and wanted to have a talk with me. She asked to give her a small luncheon at a restaurant which she named. I was very young and couldn’t say “no” to a lady.

I had only eighty francs, all the money I had till the end of the month, but I thought: “A small luncheon will not cost me more than 15 francs, and if I have no coffee for the next two weeks, I will have enough money till the end of the month”.

So we met at the restaurant she had chosen. She was a woman of forty. She talked a lot, and she wanted to talk about me, that was why I was ready to listen to her.

When the waiter brought the menu, I saw that the prices were very high. But the lady said: “ I never eat anything much for luncheon”. “Oh, don’t say that!” I answered.

“ I never eat more than one thing. I think people eat too much nowadays. I can eat now a little fish only. Do they have any salmon?”

They had it and I ordered it for my guest. The waiter asked her: “Will you have anything while we are preparing it?”

“No”, she answered, «I never eat more than one thing. But if you have a little caviar. I like caviar.”

I knew I didn’t have enough money to pay for the caviar. But I couldn’t tell her that. For myself I ordered a beefsteak, it didn’t cost very much.

Then came the question of drink.

“What will you drink?” I asked her.

“My doctor lets me drink only champagne”. I was shocked, but I ordered half a bottle of champagne.

She ate the caviar and she ate the salmon. She talked of art, literature and music. But all I wanted to know was what the “small” luncheon would cost me. “Shall I be able to pay the bill?” I asked myself again and again. “What shall I do if the bill comes to more than I have?” And I decided that if the bill came to more, I would leave my watch and say that I would come back and pay later.

The waiter brought some fruit. She ate and I spoke about literature. At last she finished.

“Coffee?”I asked her a few minutes later.

“Yes, just ice-cream and coffee”, she answered.

“You know”, she said as she ate the ice-cream. “I usually don’t eat luncheon. I have a cup of coffee in the morning and then dinner. But if I must have luncheon, then I never eat more than one thing”.

The bill came and when I paid it, I had the whole month before me and no money in my pocket.

I am not a bad man. But I’m glad that today the lady weighs more than 3 hundred pounds. SoIhadmyrevengeatlast.

Комплекс упражнений на развитие навыков говорения

Предтекстовыйэтап

1. What do you think the text is about? Will the story be dramatic or comic?

2. Догадайтесь, что значат следующие слова из текста:

Watch:наблюдать – часы - взгляд;

Prepare: to eat – to bring – to cook;

Price:цена – расплата - блюдо;

Answer the questions:

Have you ever been to a restaurant?

What was on the menu?

What did you order? Why?

How much did the bill cost you?

Текстовыйэтап

1. Translate into English:

Мы встретились в ресторане. Счет стоил нам трехсот франков. Мы решили заказать лосось, красную икру, шампанское и кофе с молоком. Меню нам не понравилось, цены были очень высокие. Все деньги, которые у меня были, я отдал официанту.

2. Put the words from the text into the sentences:

1) Shall I be able to pay the…?

2) We met at the …. She had chosen.

3) I had only 10 francs …the end of the month.

4) I had my…at last!

5) The luncheon will …me more than 5 francs.

3. Is it true or false?

1) The man chose the restaurant for luncheon.

2) The man was not rich.

3) The lady didn’t order anything.

4) The man ordered a little caviar too.

5) The lady could drink only champagne.

6) The man couldn’t pay the bill.

4. Complete the phrases:

1) The man lived in a small room and had…

2) The man was very young and…

3) The man had only 30 francs…

4) They met at…

5) The lady talked…

6) When the waiter brought the menu…

7) The said she liked…

8) For himself the man ordered…

9) The man wanted to know how much…

10) The bill came…

11) Today the man is glad because…

5. Prove by the text that:

1) The lady was not ready to talk about the man and his book.

2) The lady didn’t tell the truth about her eating habits.

3) The man was nervous during the meal.

Послетекстовыйэтап

1. Answer the questions:

Who are the main characters of the story?

Why couldn’t the man say “no” to the lady?

Why was he ready to listen to her at the restaurant?

How much money did he have?

Why couldn’t he order caviar too?

How much did the luncheon cost? Did he have any penny after the luncheon?

How did the man have revenge on the lady?

2. Comment on the following.

“I had my revenge at last”. How do you understand it?

“I think people eat too much nowadays”. Why did the lady say that? Do you agree?

The luncheon was small, wasn’t it?

What do you think, how the man lived till the end of the month (after luncheon)?

Was the man greedy? What is your opinion?

What should a man do in such a situation? Give your advice.

How should a woman behave in a restaurant?

3. Make up situations:

The waiter, menu, order, caviar, bill, cost, restaurant, till the end of the month, cost, salmon, revenge.

4. Retell the text from the woman’s point of view. Think of another end of the story.

Приложение 3

Примерные типы заданий направленных на развитие навыков говорения на основе текста по домашнему чтению

1. Match the words on the left with their correct meaning on the right.

2. Categorise the adjectives into two groups to indicate a positive or negative opinion. Mark the positive adjectives as “+” and negative ones as “-”.

3. Get into two teams and ask each other questions by turns. If you give the wrong answer - put a “-” to your team, if you are right - give a “+”.

4. Agree or disagree with the following statements.

5. Find out key - words characterizing…. What words can help us to determine the profession of …?

6. Now imagine that you are … and act out.

7. Work in three groups. Discuss the advantages and disadvantages of being a …. Is it dangerous to be a …? Why? Why not? What can happen to them?

8. See if this outline fully reflects the contents of the text.

9. If it doesn’t put the following points into the order.

10. Use your imagination and creativity to retell the text on part of the characters.

11. Find the words that are opposite, or nearly opposite.

12. Match the words with their dictionary definitions and pronunciation.

13. Match the idiomatic expressions on the left with the correct meaning on the right.

14. Which of the adjectives would you use to describe the characters?

15. Work in pairs. Discuss the following questions together, and then tell the others in your class what you think about them.

16. Retell the story

a) keeping close to the text

b) as if you were one of the characters.

Выпускная квалификационная работа выполнена мной самостоятельно. На использованные в работе материалы и концепции из опубликованной научной литературы и других источников имеются ссылки.

Истифина О. Ю. __________________

(подпись)

«____» _____________ 2013 г.

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение
Набережночелнинский институт социально-педагогических технологий и ресурсов»

________________________________________________________________________________

^{(полное название факультета (института))}

_________________________________________________________________________________

^{( название кафедры)}

Отзыв руководителя о выпускной квалификационной работе

студента (ки) ________группа______________________________________________________

^{(фамилия, имя, отчество}

На тему: ________________________________________________________________________

1 Объем работы: количество страниц ______. Графическая часть _____ листов.

2 Цель и задачи дипломного исследования: ____________________________________________

________________________________________________________________________________

3 Актуальность, теоретическая, практическая значимость темы исследования: _____________

________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________

4 Соответствие содержания работы заданию (полное или неполное):______________________

5 Основные достоинства и недостатки работы: ________________________________________

________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________

6 Степень самостоятельности и способности студента к исследовательской работе (умение и навыки искать, обобщать, анализировать материал и делать выводы):

________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________

7 Оценка деятельности студента в период выполнения выпускной квалификационной работы (степень добросовестности, работоспособности, ответственности, аккуратности и т.п.):

________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________

8 Достоинства и недостатки оформления текстовой части, графического, демонстрационного, иллюстративного, компьютерного и информационного материала. Соответствие оформления требованиям стандартов:

________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________

9 Целесообразность и возможность внедрения результатов выпускной квалификационной работы

________________________________________________________________________________

10 Общее заключение и предлагаемая оценка квалификационной работы _________________

________________________________________________________________________________

Руководитель ____________________________________________________________________

^{(фамилия, имя, отчество, должность, ученая степень, ученое звание)}

Дата: «____» __________ 20___ г. Подпись: ___________________

РЕЦЕНЗИЯ

на выпускную квалификационную работу студента(ки)

федерального государственного бюджетного образовательного учреждения
высшего профессионального образования
«Набережночелнинский институт социально-педагогических технологий и ресурсов»

Ф.И.О. __________________________________________________________________________

Кафедра ________________________________________________________________________

Представленная выпускная квалификационная работа на тему: ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

содержит пояснительную записку на _____ листах и графический материал на_____ листах.

Работа по содержанию разделов, глубине их проработки и объему __________________________

^{(соответствует, не соответствует)}

требованиям к выпускной квалификационной работе.

ОСНОВНЫЕ ДОСТОИНСТВА И НЕДОСТАТКИ ВКР

1 Актуальность, значимость темы в теоретическом и практическом плане_________________

________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________

2 Краткая характеристика структуры работы__________________________________________

________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________

3 Достоинства работы_____________________________________________________________

_________________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________________

4 Недостатки работы (по содержанию и оформлению) _________________________________

________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________

5 Особые замечания, пожелания и предложения ______________________________________

________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________

Работа заслуживает ______________________________________ оценки.

^{(отличной, хорошей, удовлетворительной, неудовлетворительной)}

Рецензент _______________________________________________________________________

^{(фамилия, имя, отчество, должность, место работы)}

________________________________________________________________________________

Дата: «____» __________ 20___ г. Подпись: ___________________

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/26509-domashnee-chtenie-kak-sredstvo-razvitija-navy