Социальная адаптация первоклассников с особенностями физического развития через физкультуру

Введение

Адаптация в первом классе – особый и сложный период в жизни ребенка: он осваивает новую социальную роль ученика, новый вид деятельности — учебную; изменяется социальное окружение, появляются одноклассники, учителя, школа как большая социальная группа, в которую включается ребенок; наконец, изменяется уклад его жизни. У шести-семилетнего ребенка есть уже основные предпосылки учения: способы познавательной деятельности, мотивация. Становление его как ученика происходит лишь в процессе учения и всей школьной жизни. Процесс такого становления при благоприятных условиях охватывает первое полугодие первого года обучения в школе.

Изучение физического развития первоклассников в настоящее время является одной из актуальных проблем, что связано с ухудшением экологической обстановки, широким распространением вредных привычек среди школьников, ухудшением питания и др. Все это сказывается на состоянии физического развития школьников.

Физическое развитие является важнейшим параметром физиологических процессов, происходящих в организме, и часто используется как показатель состояния здоровья детей. Индивидуальная оценка уровня физического развития должна основываться на антропометрических данных, в первую очередь, показателях роста и веса.

В тоже время все меньше уделяется внимание социальной адаптации первоклассников с отклонениями в физическом развитии. Недостаточно разработаны педагогические условия социальной адаптации первоклассников с отклонениями в физическом развитии.

В связи с этим возникает противоречие: между объективной необходимостью в социальной адаптации первоклассников с отклонениями в физическом развитии и недостаточной разработанностью педагогических условий, способствующих успешной реализации этого процесса у первоклассников.

Проблема исследования: Какие педагогические условия обеспечивают более эффективную социальную адаптацию первоклассников с отклонениями в физическом развитии?

Объект исследования: Социальная адаптация первоклассников.

Предмет исследования: Педагогические условия социальной адаптации первоклассников с отклонениями в физическом развитии.

Цель исследования: Выявить научно обосновать и проверить в эксперименте педагогические условия социальной адаптации первоклассников с отклонениями в физическом развитии.

Гипотеза исследования: Социальная адаптация первоклассников, имеющих отклонения в физическом развитии, будет эффективной, если:

- применяется игровая деятельность обеспечивающая развитие эмоционально-волевой сферы школьников с отклонениями в физическом развитии;

осуществляется индивидуально-дифференцированный подход к школьникам с отклонениями в физическом развитии

обеспечивается использование специальных упражнений по физической культуре для первоклассников с отклонениями в физическом развитии.
Задачи исследования:

Выявить теоретические аспекты социальной адаптации первоклассников

Проанализировать практический опыт социальной адаптации первоклассников с отклонениями в физическом развитии

Определить особенности социальной адаптации первоклассников с отклонениями в физическом развитии

Разработать, теоретически обосновать и проверить на практике педагогические условия социальной адаптации первоклассников с отклонениями в физическом развитии

Методы исследования:

Изучение и анализ педагогической, психологической и методической литературы по теме исследования.

Изучение и обобщение педагогического опыта.

Метод моделирования, анкетирования, тестирования, беседы с учениками.

Педагогический эксперимент.

Статистические методы обработки результатов эксперимента.

Глава 1. Теоретические основания процесса социальной адаптации первоклассников с отклонениями в физическом развитии

1.1. Определить психолого-педагогическую сущность проблемы социальной адаптации первоклассников

Первый год обучения в школе — чрезвычайно сложный, переломный период в жизни ребенка. У первоклассников меняется весь уклад его жизни, возрастает психоэмоциональная нагрузка. На смену беззаботным играм приходят ежедневные учебные занятия. Они требуют от ребенка напряженного умственного труда, оживленного внимания, сосредоточенной работы на уроках и относительно неподвижного положения тела, удержания правильной рабочей позы. Для ребенка 6-7 лет очень трудна данная нагрузка и непривычна.

Уроки в школе, а также увлечение многих первоклассников телевизионными передачами и онлайн-играми за компьютером, иногда занятия музыкой, иностранным языком, приводят к тому, что двигательная активность ребенка становится в два раза меньше, чем это было до поступления в школу. Потребность же в движении остается большой.

Ребенка, пришедшего впервые в школу, встретит новый коллектив детей и взрослых. Ему нужно установить контакты со сверстниками и педагогами, научиться выполнять требования школьной дисциплины, новые обязанности, связанные с учебной работой. Опыт показывает, что не все дети готовы к этому. Некоторые первоклассники, даже с высоким уровнем интеллектуального развития, с трудом переносят нагрузку, к которой обязывает школьное обучение. Психологи указывают на то, что для многих первоклассников, и особенно шестилеток, трудна социальная адаптация, так как не сформировалась еще личность, способная подчиняться школьному режиму, усваивать школьные нормы поведения, признавать школьные обязанности.

Так что же такое адаптация? Термин «адаптация» произошел от позднелатинского «adaptio» (приспособление) и первоначально широко использовался в биологических науках для описания феномена и механизмов приспособительного поведения индивидов в животном мире, эволюции различных форм жизни.

Согласно определению автора М.Ю. Олешкова [21] адаптация — это процесс активного приспособления личности или социальной группы к меняющейся социальной среде, заключающийся в способности индивидуума изменять свое поведение, состояние в зависимости от изменения внешних условий. Социальная адаптация — это приспособление человека к условиям социальной среды, способность изменяться самому в зависимости от изменения этих условий или при попадании в новую среду.

По энциклопедическому словарю педагога автора В.С. Безрукова [3] адаптация — это способность человека изменять свое поведение, состояние или отношение к чему-либо в зависимости от изменения условий жизнедеятельности.

Социальная адаптация — это усвоение человеком культуры общества, стиля поведения, норм, отношений.

По словарю социального педагога автора Т. А. Новокшоновой [20] адаптация — это процесс приспособления личности к социально-психологическим условиям среды. Социальная адаптация — это активное приспособление к условиям социальной среды путем усвоения и принятия целей, ценностей, норм и стилей поведения, принятых в обществе.

У автора Р. И. Юнацкевич [32] адаптация — это приспособление личности к социальной среде, в том числе к условиям труда, профессиональным требованиям, морально-психологической атмосфере в коллективе.

По терминологическому словарю О. С. Гребенюк [7] адаптация — это способность организма (личности, функции), приспосабливаться к различным условиям внешней среды. Социальная адаптация — это процесс и результат активного приспособления человека к условиям и требованиям социальной среды.

На основе сравнительного анализа большого числа определений адаптации, все понятия «адаптация» могут быть объединены в следующие три группы:

1) так называемые тавтологические определения, в которых понятие адаптация объясняется как буквальный перевод латинского «adaptio» в значении приспособления организмов к среде, то есть «адаптация – это процесс и результат приспособления строения и функций организма к условиям среды»;

2) определения через «главный признак». Здесь адаптация определяется через выраженность ключевого критерия структурно-функциональной организации индивида. Эти ключевые критерии выделяются на следующих уровнях: биохимическом, морфологическом, физиологическом, поведенческом;

3) многозначащие определения, которые подчеркивают многозначный, многоаспектный характер самого явления адаптации, и, прежде всего, выделение адаптации как процесса и адаптации как результата.

На наш взгляд, определение адаптации и социальной адаптации будет более подходящим у М. Ю. Олешкова [21]. Итак, адаптация — это процесс активного приспособления личности или социальной группы к меняющейся социальной среде, заключающийся в способности индивидуума изменять свое поведение, состояние в зависимости от изменения внешних условий.

Социальная адаптация — это приспособление человека к условиям социальной среды, способность изменяться самому в зависимости от изменения этих условий или при попадании в новую среду.

Теперь рассмотрим социальную адаптацию с точки зрения психологии. Независимо от того, когда ребенок пошел в школу, он проходит через особый этап своего развития — кризис 7 (6) лет.

Изменяется социальный статус бывшего малыша — появляется новая социальная роль «ученик». Можно считать это рождением социального «Я».

Изменение внешней позиции влечет за собой изменение самосознания личности первоклассника, происходит переоценка ценностей. То, что было значимым раньше, становится второстепенным, а то, что имеет отношение к учебе, становится более ценным.

Серьезные изменения в эмоциональной сфере ребенка происходят в период 6-7 лет. В дошкольном детстве, столкнувшись с неудачами или получив неприятные высказывания о своей внешности, ребенок, конечно, испытывал обиду или досаду, но это не влияло так кардинально на становление его личности в целом. В период же кризиса 6-7 лет интеллектуальное развитие ребенка, его развивающаяся способность к обобщению влекут за собой и обобщение переживаний. Таким образом, цепь неудач в учебе, в общении может привести к образованию устойчивого комплекса неполноценности. Такое образование в 6-7 лет самым негативным образом влияет на развитие самооценки ребенка, уровня его притязаний.

Эта особенность психики детей учтена в школьном обучении — первый год учебы является без оценочным, то есть при оценке работы учеников не используются отметки, уделяется большое внимание на качественный анализ их деятельности. Родители должны замечать и учитывать при общении со своим сыном или дочерью все малейшие достижения ребенка, оценивать не ребенка, а его поступки, беседуя о неудачах, отмечать, что все это временно, поддерживать активность ребенка в преодолении различных трудностей.

Для улучшения адаптационного периода первоклассников им необходимо помочь познакомиться друг с другом, с учителями, с новой учебной ситуацией, со школой и школьными правилами. И учитель, и воспитатель с этой целью могут провести цикл из 10 адаптационных занятий, разработанных для начальной школы. (Приложение 1)

По мнению Н. И. Гуткиной [8] для первоклассников особенно важно:

— помочь ребенку вжиться в позицию школьника (поэтому важно показать различие: школьник – не школьник). Сформировать «внутреннюю позицию школьника», представляющей собой сплав познавательной потребности и потребности в общении с взрослым на новом уровне. Для этого нужно беседовать с ребенком о том, зачем нужно учиться, что такое школа, какие в школе существуют правила. Для первоклассника очень важно почувствовать себя принятым в школьную семью. Для успешного школьного обучения, ребенок должен быть достаточно уверен в себе, в своих силах, своих возможностях и способностях. Положительное представление о себе как о школьнике, даст ему возможность лучше адаптироваться к изменившимся условиям жизни и твердо встать на позицию школьника, а так же сформирует эмоционально-положительное отношение к школе. Для достижения этого положительного представления о себе как о школьнике, учителю необходимо следующее:

— простроить режим дня школьника. Составить режим школьного дня с обоснованием его последовательности;

— ввести понятие оценки, самооценки и различные ее критерии: правильность, аккуратность, красота, старательность, интерес и выработать вместе с ребенком способы, как все это можно достичь.

- научить ребенка задавать вопрос (не столько в установленном плане, сколько в смысле решимости);

— развивать у детей способность управлять своими эмоциями, то есть развитие свободного поведения. Школьник должен уметь сознательно подчинить свое действие правилу, внимательно слушать и точно выполнять задания, предлагаемые в устной форме и по образцу. В этом ему могут помочь дидактические игры и игры по правилам. Многие дети только через игру могут прийти к пониманию многих школьных заданий;

— развивать учебную мотивацию. Учебная мотивация складывается из познавательных и социальных мотивов учения, а так же мотивов достижения.

Н. И. Гуткина [8] считает, что учебная мотивация:

- обеспечивает необходимый уровень свободы;

- развивает навыки общения. Навыки общения позволят адекватно действовать в условиях коллективной учебной деятельности.

Усвоение способов учебной деятельности требует от учащихся умения взглянуть на себя и свои действия со стороны, объективно оценить себя и других участников совместной коллективной деятельности. Не стоит удивляться, если через какое-то время родители детей, не имевших разнообразного опыта общения со сверстниками, столкнутся с их нежеланием ходить в школу, а также с жалобами на то, что их все обижают, никто не слушает, учитель не любит и т. п. Необходимо научиться адекватно, реагировать на такие жалобы. Прежде всего, нужно показать ребенку, что его понимают, сочувствуют ему, никого при этом не обвиняют. Когда он успокоится, надо попробовать вместе с ним проанализировать причины и последствия сложившейся ситуации, обсудить, как вести себя в будущем в подобном случае. Затем можно перейти к обсуждению того, как можно исправить положение теперь, какие шаги предпринять, чтобы завести друзей и завоевать симпатии одноклассников. Нужно поддержать ребенка в его попытках справиться с возникшими трудностями, продолжить ходить в школу, показать искреннюю веру в его возможности. [8]

Теперь рассмотрим социальную адаптацию с точки зрения педагогики.

Адаптация социальная:

активное приспособление человека к изменившейся среде с помощью различных социальных средств, которое характеризуется тем, что человек, сам осознав необходимость изменений в отношениях со средой, формирует новые способы поведения, направленные на гармонизацию отношений с окружающими;

оптимизация взаимоотношений личности и группы, сближение целей их деятельности, ценностных ориентаций, усвоение индивидом норм и традиций группы, вхождение в её ролевую структуру;

процесс и результат освоения ребёнком новых для него социальных ролей и позиций, значимых для самого ребёнка и его социального окружения – родителей, учителей, сверстников, других людей, всего социума.

Таким образом, социальная адаптация первоклассника представляет собой процесс активного приспособления. Он заключается в том, что ребенок сам пытается, с одной стороны, «встроиться в среду», а с другой, «пристроить ее к себе». Помощь взрослого нужна ребенку в «зоне ближайшего развития» новых способностей, когда он готов осваивать что-то новое, но не может разобраться в этом самостоятельно. Наиболее тяжелы для психики ребенка первые 6-9 недель пребывания в школе. Данные медиков показывают, что у 60% детей снижается масса тела к концу первой четверти, появляются жалобы на усталость, сонливость, снижение уровня работоспособности.

Процесс адаптации ребенка во многом зависит от обстановки в классе, от того, насколько интересно, комфортно, безопасно чувствует себя ребенок во время уроков, в ситуации взаимодействия с учителем и одноклассниками. Специальные игровые упражнения помогают детям быстрее войти в непривычный мир школьной жизни, освоить новую социальную позицию школьника. Учитель должен создать в классе атмосферу доброжелательного и конструктивного взаимодействия, позволяющую детям ослабить внутреннее напряжение, познакомиться друг с другом, подружиться.

Адаптация ребенка к школе напрямую зависит от его взаимоотношений с учителем. Формой выражения этого отношения является стиль общения. Именно стиль общения может затруднять овладение ребенком учебной деятельностью, а порой приводит к тому, что трудности, связанные с учебой, начнут восприниматься им, как неразрешимые, порожденные его неисправимыми недостатками. Если эти негативные переживания ребенка не компенсируются, если не находится значимых людей, которые были бы способны повысить самооценку школьника, у него могут возникнуть психогенные реакции на школьные проблемы, которые в случае повторяемости складываются в картину синдрома школьной дезадаптации.

По нашему мнению, чтобы помочь ребенку в первый месяц пребывания в школе, необходимо чаще обсуждать с ним следующие вопросы:

Что изменилось в твоей жизни с момента поступления в школу?

Что значит быть школьником?

Зачем нужно учиться?

Что такое правила школьной жизни?

Где в школе находится ваш класс, столовая, библиотека, медицинский кабинет?

Как себя вести на переменах и на уроках?

Современная школьная среда вариативна по условиям обучения, программам, статусу школы. Необходимо учитывать: насколько соответствует подготовка ребенка к школе требованиям данного образовательного учреждения.

Есть данные о том, что у значительного количества детей, поступающих в первый класс, биологический возраст на год – полтора отстает от паспортного [8]. Таким образом, по своим психологическим характеристикам многие первоклассники не готовы к обучению. В общеобразовательных учреждениях повышенного статуса (лицеи, гимназии), как правило, проводится собеседование с детьми при поступлении в школу. Благодаря диагностическому собеседованию, педагоги оценивают параметры школьной зрелости ребенка. По мнению учителей, современные дети значительно отличаются от своих сверстников прошлых поколений. Для большинства дошкольников очень эффективны курсы подготовки к школе, особенно если их программа включает комплексный подход к проблеме готовности. И все же трудности первого года обучения в школе сопровождают значительную часть первоклассников.

Признаки успешной адаптации мы будем рассматривать выделенныеЯ.Л. Коломинским.

Первый признак — это удовлетворенность ребенка процессом обучения. Ему нравится в школе, он не испытывает неуверенности и страхов.

Второй признак — насколько легко ребенок справляется с программой. Если школа обычная и программа традиционная, а ребенок испытывает затруднения при обучении, необходимо поддержать его в трудный момент, не критиковать излишне за медлительность, а также не сравнивать с другими детьми. Все дети разные. Если программа сложная, да еще и предполагает изучение иностранного языка - внимательно следите, не является ли такая нагрузка для ребенка чрезмерной. Лучше вовремя откорректировать это, иначе начнутся проблемы со здоровьем. Может быть, в другом классе, с меньшей нагрузкой, ребенок почувствует себя комфортнее? Очень важно на первых порах вселить в школьника уверенность в успехе, не давать ему поддаваться унынию («У меня ничего не получится!»), иначе бороться с апатией придется очень долго.

Третий признак — это степень самостоятельности ребенка при выполнении им учебных заданий, готовность прибегнуть к помощи взрослого лишь после попыток выполнить задание самому. Частенько родители слишком усердно «помогают» ребенку, что вызывает порой противоположный эффект. Ученик привыкает к совместному приготовлению уроков и не хочет делать это в одиночку. Здесь лучше сразу обозначить границы вашей помощи и постепенно уменьшать их.

Но самым важным, на наш взгляд, признаком того, что ребенок полностью освоился в школьной среде, является его удовлетворенность межличностными отношениями — с одноклассниками и учителем. Нередко родители ругают ребенка за то, что он поздно возвращается из школы, что ему часто звонят друзья «не по делу», что слишком много времени у него уходит на прогулки. Однако нужно помнить о том, что в этот период первоклассник активно устанавливает контакты, ищет свое место в детской среде, учится сотрудничать с другими детьми и принимать помощь в свой адрес. От того, какую нишу займет первоклассник при распределении социальных ролей, зависит весь период его обучения в школе.

Таким образом, можно сказать, что основным показателем благоприятной социальной адаптации ребенка являются: формирование адекватного поведения, установление контактов с учащимися, учителем, овладение навыками учебной деятельности. Совместные усилия учителей, педагогов, родителей, врачей, психологов способны снизить риск возникновения у ребенка школьной дезадаптации и трудностей обучения.

Практический опыт социальной адаптации первоклассников с отклонениями в физическом развитии

Автор опыта: учитель начальных классов МБОУ «СОШ» № 4» г. Меленки Н.В. Сафонова [25]

Условия возникновения опыта.

В современной России нужда в экстренной модернизации здоровье сбережения в школах и дошкольных учреждениях остра как никогда, потому что за последние годы состояние здоровья детей и подростков в нашей стране катастрофически ухудшилось.

Значительно снизилось число практически здоровых детей: по данным НИИ гигиены и охраны здоровья детей и подростков РАМН, только каждый десятый первоклассник может считаться здоровым. Растет число функциональных нарушений и хронических заболеваний у первоклассников. Половина школьников 7 — 9 лет имеют хронические заболевания.

За период школьного обучения у детей в 5 раз возрастает частота нарушений органов зрения, в 3 раза — патология пищеварения, в 5 раз — нарушение осанки. Отмечена прямая связь между школьными нагрузками и состоянием здоровья: у многих учащихся ухудшаются самочувствие к концу учебного дня, более 60% учащихся плохо засыпают.

Отмечен рост учащихся, страдающих одновременно несколькими заболеваниями. По материалам НИИ гигиены и охраны здоровья детей РАМН, дети 7-8 лет имеют в среднем два диагноза, 10-11 лет три диагноза, 16-17 три -четыре диагноза.

По данным Института возрастной физиологии РАО, за последние годы снизилась численность практически здоровых детей.

Среди причин, влияющих на здоровье, более 20% составляют факторы внутри школьной среды. В первый класс приходят уже больные или ослабленные дети, неспособные овладеть в полном объеме учебной программой. Школа предъявляет ученику достаточно жесткие требования. Это усугубляется еще и тем, что дети занимаются и за пределами школы, также чаще в помещениях и в, основном, в сидячем положении. Все это способствует прогрессу уже имеющихся заболеваний ребенка и появлению новых.

В результате наше общество получает подрастающее поколение не только с отсутствием достаточного потенциала здоровья, но и с отягощенностью в виде множества заболеваний.

В связи с таким положением учитель начальных классов решила провести диагностику здоровья физического развития первоклассников. В основе диагностики лежат результаты медицинского обследования.

По данным диагностики: 18 человек (67%) имеют отклонения в состоянии здоровья;

8 чел. (30%) - понижение остроты зрения;

6 чел. (22%) - нарушение осанки 1степени;

6 чел. (22%) - нарушение осанки 2 степени;

1 чел. (3,7%) - сколиоз 1 степени;

2 чел. (7,4%) - плоскостопие;

6 чел. (22 %) - имеют не менее 2 отклонений в состоянии здоровья.

Ведущая педагогическая идея.

Главной идеей опыта служит представление здоровья как «единого целого», состоящего из взаимозависимых частей. Схематически эта идея представлена в виде стилизованного цветка, стебель и стержень которого отражает духовный аспект здоровья, а пять лепестков — соответственно физический, эмоциональный, интеллектуальный, социальный и личностный аспекты.

Под физическом аспектом понимаются, в первую очередь, физиологически процессы, протекающие в организме, под интеллектуальным - то, как усваивается информация, касающаяся здоровья. Эмоциональный аспект означает понимание своих чувств и умение выражать их. Социальный аспект подразумевает осознание себя как полезной части социума, личностный — осознание себя в качестве само реализующейся личности.

Технология опыта Н.В. Сафоновой.

Цель педагогической деятельности учителя начальных классов — создание условий для гармоничного развития младших школьников в процессе обучения.

Основными задачами учителя начальных классов считаются:

1. Укрепление физического здоровья учащихся, профилактика заболеваний, содействие правильному физическому развитию через физкультминутки, подвижные игры, динамические паузы.

2. Повышение с помощью средств физической активности умственной работоспособности.

3. Снижение отрицательного воздействия чрезмерной нагрузки на психику занимающихся.

Основные вопросы по здоровье сберегающим направлениям, которые изучал учитель начальных классов:

- физкультминутки на уроках в начальной школе;

- работа по предупреждению утомляемости глаз на уроках;

- экспресс-диагностика — основной показатель здоровье сберегающих технологий.

Для повышений умственной работоспособности детей, предупреждения преждевременного наступления утомления и снятия мышечного статического напряжения учитель проводит физкультминутки (примерно через 15 минут от начала урока). Кроме этого, педагог определяет и фиксирует психологический климат на уроке, организует при необходимости эмоциональную разрядку; строго следит за соблюдением учащимися правильной осанки, позы за столом, за ее соответствие видам работы и чередованием в течение урока.

Недостаток двигательной активности — одна из причин снижения адаптационных ресурсов организма школьников. Физкультминутки влияют на деятельность мозга, активизируют сердечно — сосудистую и дыхательную системы, улучшают кровоснабжение внутренних органов, работоспособность нервной системы.

Проведение физкультминуток решает следующие задачи:

а) уменьшение утомления и снижение отрицательного влияния однообразной рабочей позы;

б) активизация внимания учащихся и повышение способности к восприятию учебного материала.

Физкультминутки учитель проводит, учитывая специфику предмета, иногда с музыкальным сопровождением, с элементами самомассажа и другими средствами, помогающими восстановить оперативную работоспособность детей. В состав упражнений для физкультминуток учитель включает, кроме общеразвивающих:

- упражнения для формирования правильной осанки;

- упражнения для укрепления зрения;

- упражнения для укрепления мышц кистей рук;

Особое внимание педагог в своей работе уделяет профилактике зрительных функций младших школьников. Близорукость и другие зрительные расстройства стали массовыми. Выход из сложившейся ситуации в следующем: расширять зрительно пространственную активность в режиме школьного урока. Достичь этой цели можно при помощи приемов, предложенных доктором медицинских наук В.Ф. Базарным.

Один из способов расширения зрительно-двигательной активности — проведение физкультминуток для глаз с помощью расположенных в пространстве классной комнаты ориентиров и траекторий, по которым дети «бегают» глазами. (Виды упражнений см. в Приложении 2)

Результативность опыта, предложенного Н.В. Сафоновой.

Результатом педагогической деятельности являются изменения в развитии ребенка, произошедшие в процессе взаимодействия его с педагогом. Для более глубокого понимания влияния образовательного процесса на показатели здоровья учащихся учителем изучены данные состояния здоровья школьников 3 «а» класса на протяжении последних трех лет.

Общее количество пропусков занятий по болезни в первом классе-245 дней;

Во втором классе-120 дней; в третьем классе-145 дней.

Таким образом, можно сделать вывод, что состояния учащихся и отслеживание основных параметров развития организма в динамике позволяют сделать соответствующие выводы о состоянии здоровья учащихся, вовремя заметить отклонения в показателях их здоровья и своевременно предпринять необходимые шаги для ликвидации отклонений или коррекции. Но вместе с тем, существует ряд проблем (снижение зрения, нарушение осанки, профилактика заболеваний), над которыми еще предстоит работать.

Данный опыт могут использовать в своей педагогической деятельности не только учителя начальных классов, но и учителя-предметники среднего звена, т.к. проблема здоровье сбережения актуальна для любого класса образовательного учреждения.

Также мы рассмотрели опыт социального педагога Л.И. Аксеновой [1] обобщение передового педагогического опыта по проблеме физического развития детей младшего школьного возраста.

Проблема состоит в укрепление и формирование здоровья младших школьников.

Физическая культура – мощное средство для эффективной совместной работы всех специалистов ОУ по физическому развитию школьников. Формирование правильной осанки, двигательных навыков, координации движений, пространственного ориентирования, развитию физических качеств: быстроты, ловкости, выносливости, силы и др., а также привитию культурно-гигиенических навыков и интереса к физическим упражнениям, что способствует формированию моральных качеств, волевых черт личности, ведению здорового образа жизни.

Актуальность и перспективность опыта. Младший школьный возраст – самое благоприятное время для выработки правильных привычек, которые в сочетании с обучением приемам совершенствования и сохранения здоровья приведут к положительным результатам. Для этого большое внимание с раннего возраста следует уделять формированию правильной осанки, двигательных навыков, координации движений, пространственного ориентирования, развитию физических качеств: быстроты, ловкости, выносливости, силы и др., а также привитию культурно-гигиенических навыков и интереса к физическим упражнениям, что способствует формированию моральных качеств, волевых черт личности, ведению здорового образа жизни. Поэтому актуальным, на сегодняшний день становятся охрана и укрепление здоровья, совершенствование функций орга­низма ребенка и его полноценное физическое развитие, которые являются не­отъемлемой частью педагогической работы в школьных учреждениях.

На протяжении последнего пятилетия нас всех поражает грустная статистика частоты заболевания детей младшего школьного возраста. Каждый третий имеет отклонения в физическом развитии. Конечно, причин тому много: и экологических, и социальных, и генетических, и медицинских. Одна из них невнимание взрослых к здоровью детей. А ведь взаимодействие различных движений в процессе физических упражнений обеспечивает развитие речи, формирует навыки чтения, письма, вычисления. От развития моторики пальцев рук зависят навыки логического мышления, его скорость и ре­зультативность. Неразвитость моторной сферы ребенка может затруд­нять его общение с другими людьми. В движении заложены огромные возможности творческого, художественного потенциала личности, поэтому использо­вание физических упражнений позволяет формировать у ребенка тру­долюбие, самостоятельность в выполнении работы, творческое отно­шение к делу. Произвольность и осмысление движений позволяют успешно овладевать учебными навыками.

Основными движениями, которые ак­тивно развивает педагог в процессе занимательной деятельности, образовательная область «Физическая культура», являются ходьба, бег, ползание, лазание, прыжки, бросание, ловля, метание, строе­вые упражнения, упражнения на равновесие. Они гармонизируют физическое состояние человека, приводя в тонус различные группы мышц и обеспечивая нормальное функционирование всех систем организма.

Данный вид работы является новым в педагогической работе. Поэтому упорядоченный материал как теоретически, так и практически, будет хорошим методическим пособием для специалистов и педагогов.

Регулярное проведение занятий с использованием подвижных игр, двигательных рассказов направленных на развитие двигательной активности детей, существенно влияет на улучшение физического развития младших школьников.

Мониторинг учеников в ходе наблюдения, анкетирования, анализа самостоятельно выполняемых упражнений детьми и проведенный анализ результатов позволяет говорить о целесообразности проведенной работы. То есть, при создании условий по формированию двигательной активности у первоклассников в процессе проведения подвижных игр, при целенаправленной и регулярной деятельности педагога по их развитию у детей младшего школьного возраста гораздо быстрее достигается норма в физическом развитии, что ведет за собой качественный рост результатов обучения.

1.3. Особенности социальной адаптации первоклассников с отклонениями в физическом развитии

Физическое развитие — это динамический процесс роста (увеличение длины и массы тела, развитие органов и систем организма и т.д.) и биологического созревания ребенка в определенном периоде детства.

Сегодня каждый учитель знает, что поступление в школу — это важное и волнительное событие для всех первоклассников. И неудачное начало обучения в первом классе, неспособность соответствовать требованиям школы вызывают глубокие переживания у любого ребенка. В последние годы довольно часто среди первоклассников встречаются дети с теми или иными отклонениями в физическом развитии. Это дети, имеющие нарушения речи, слуха, зрения.

Недостаточное внимание со стороны педагога к затруднениям, которые возникают у данной группы первоклассников в период адаптации к школьному обучению, усугубляет состояние дезадаптации и часто является причиной неуспеваемости.

Уже в первые недели обучения на основании наблюдения за поведением и учебной деятельностью, а также результатов анализа данных о состоянии здоровья и физического развития первоклассников, возможно, выделить среди них группы учащихся, которые испытывают те или иные затруднения. При наблюдении за процессом адаптации первоклассников к школе следует фиксировать все случаи, которые выделяют ребенка из общей массы, например:

- доминирующее эмоциональное состоянии школьников на уроках и переменах;

- уровень освоения и соблюдения школьных норм и правил поведения на уроке и на переменах;

- особенности внимания (переключение, устойчивость и объем внимания; число отвлечений в течение урока);

- умение действовать по инструкции учителя;

- умственная работоспособность и темп учебной деятельности;

- взаимодействие со сверстниками и учителем;

- характер межличностного общения в классе;

- отношение учащихся к деятельности, организуемой учителем на переменах и др. [12]

Практика показывает, что в соответствии с характером трудностей, испытываемых в период адаптации, первоклассников условно можно отнести к одной из трех групп.

К первой группе относятся первоклассники с преобладанием игровой мотивации в обучении, неустойчивые, невнимательные, недостаточно организованные, неуверенные в себе, с замедленным темпом работы.

Во вторую группу входят две категории школьников: ослабленные дети с низкой работоспособностью, с трудом выдерживающие школьный режим, остро реагирующие на перезагрузки и обращение педагога, а также школьники, которые медленно включаются в учебный процесс.

Третья группа первоклассников — это дети, которые испытывают затруднения в усвоении материала только по отдельным разделам учебной программы. В эту группу входят школьники с нарушениями различного характера.

Уже в первые дни обучения в школе важно выявить школьников с нарушением слуха, поскольку наличие сохраненного физического слуха и произносительной стороны речи является необходимой предпосылкой успешного овладения чтением и письмом. Чтобы четко и правильно произносить звуки и слова, ребенок должен, прежде всего, услышать их. Однако даже при незначительном снижении слуха он лишается возможности нормально воспринимать речь.

Как правило, у таких школьников ограниченный запас слов, неточности и специфические ошибки в произношении. Они стремятся «считывать с губ», не всегда понимают обращенную к ним речь учителя и окружающих. При чтении и письме для таких детей характерны специфические ошибки: смешение звонких и глухих согласных звуков, шипящих и свистящих; выпадение безударных окончаний, опускание начала слова, искажение сочетания согласных звуков, нарушение грамматического строя речи и т. п. Нередко эти дети неуверенны и недостаточно общительны.

В процессе школьного обучения у данной подгруппы школьников возникают трудности в овладении первоначальной грамотой, при понимании объяснений педагога, специфические ошибки в диктантах и самостоятельном письме, недостаточное понимание читаемого текста.

Если для детей с легким снижением слуха созданы надлежащие условия, они могут быть вполне успевающими учениками массовой школы. Педагог должен всегда понимать, что в классе есть дети со сниженным слухом. Таких учащихся следует посадить на первую парту среднего ряда. При объяснении материала классу педагог должен громко, раздельно и ясно произносить слова. Целесообразно при этом стоять рядом с партой, где сидят ученики с нарушением слуха. Диктуя текст, обязательно следует проверить, насколько четко такие ученики восприняли на слух сообщаемый материал и, при необходимости, повторить для них задание. При оценке работ этих учеников проводится качественный анализ ошибок и, если есть ошибки за счет недостаточного слуха, отметки не снижаются.

Важно учитывать, что эти школьники полноценны в интеллектуальном отношении. Необходимо подбадривать такого ребенка, подчеркивать в присутствии других учеников его положительные качества, его маленькие успехи.

Встречаются школьники, которые испытывают затруднения в овладении грамотой, несмотря на хорошее общее развитие, примерное поведение, хорошую успеваемость по другим предметам. Это преимущественно школьники с речевыми нарушениями, поскольку овладение грамотой требует от ребенка кроме сохранного физического слуха также и специально развитого речевого, фонематического слуха.

Учитель должен отчетливо осознавать, что даже легкие отклонения в развитии фонематического восприятия вызывают значительные затруднения в овладении чтением и письмом. Как правило, такие школьники не различают близкие фонемы, звонкие и глухие согласные.

Среди школьников массовой школы встречаются дети с небольшими нарушениями в произношении в виде нечеткого произношения отдельных звуков, легкого косноязычия, что отрицательно влияет на слуховое восприятие и затрудняет звукобуквенный анализ слов.

Заикание, как вид речевого нарушения, само по себе является травмирующим фактором и ведет к возникновению «вторичных» наслоений, связанных с особенностями личности ребенка. Это может быть нерешительность, робость, неуверенность, плаксивость и т. д. Поэтому с первых дней пребывания таких детей в школе педагогу необходимо, используя индивидуальный подход, опираться на положительные стороны личности, внушать веру в возможность преодоления затруднений, подбадривать ребенка, не травмировать его снижением отметок за специфические ошибки. От заикающихся детей не стоит требовать устных ответов в присутствии посторонних лиц, а оценивать их знания лучше по письменным ответам.

Все чаще затруднения в обучении первоклассников связаны с нарушением зрения (близорукость, дальнозоркость, астигматизм). При обучении школьники с нарушением зрения вследствие нечеткости, замедленности, узости восприятия — путают сходные по начертанию буквы и цифры, что затрудняет счет и решение арифметических задач, мешает понять содержание прочитанного и овладеть техникой чтения. Кроме того, при зрительной работе у этих детей быстро наступает утомление, снижается работоспособность. Все указанные выше нарушения зрения обычно хорошо компенсируются очками, однако важно своевременно такие нарушения заметить.

Для того чтобы убедиться, что процесс социальной адаптации первоклассников с отклонениями в физическом развитии прошел успешно, для этого мы разработали критерии, показатели, и средства измерения социальной адаптированности первоклассников.

Так, что же такое «социальная адаптированность». Под социальной адаптированности мы понимаем, что – это результат социальной адаптации, под социальной адаптированностью понимается процесс активного приспособления индивида к условиям социальной среды.

Анализ психолого-педагогической литературы позволил выявить следующие структурные компоненты социальной адаптированности первоклассников.

Эффективность учебной деятельности

Усвоение школьных норм и поведения на уроке и перемене

Успешность социальных контактов

Эмоциональное благополучие

Для определения степени сформированности компонентов социальной адаптированности на данном этапе исследования разработан критериально-оценочный аппарат. С этой целью для каждого структурного компонента выявлен соответствующий критерий.

В соответствии со спецификой нашего исследования мы выделили показатели каждого критерия, определили комплекс средств измерения, позволяющих провести оценку уровня сформированности социальной адаптированности первоклассников (Таблица 1).

Учебно-мотивационный: эмоциональное отношение к школе и учению

Организационный: сформированность позиции школьника, усвоение школьных норм и правил поведения на уроке и перемене

Социальный: общительность

Психологический: тревожность

Таблица 1. Критерии, показатели и средства измерения уровня сформированности социальной адаптированности первоклассников.

Характеристика средств измерения уровня сформированности социальной адаптированности первоклассников по организационному критерию:

- Опросник «Определение сформированности внутренней позиции школьника»

Цель: выявить внутреннюю позицию школьника

В опроснике 7 вопросов, на которые нужно дать ответы, после чего делается вывод.

- Наблюдение

В ходе наблюдения за усвоением школьных норм и правил поведения на уроке и перемене обращается внимание на соблюдение данных правил.

Характеристика средств измерения уровня сформированности социальной адаптированности первоклассников по учебно-мотивационному критерию:

- Рисунок «Школа»

Цель: выявить эмоциональное отношение к школе и учению.

Школьникам предлагается нарисовать рисунок «Школа» без каких-либо уточнений. После анализируется рисунок и формулируется вывод.

Характеристика средств измерения уровня сформированности социальной адаптированности первоклассников по психологическому критерию:

- Экспресс-методика «Выявление тревожности у первоклассников»

Цель: выявить тревожность младших школьников

Школьникам предлагается 15 утверждений на что они должны дать ответ «Да» или «Нет». После чего подсчитывается количество баллов и формулируется вывод.

Характеристика средств измерения уровня сформированности социальной адаптированности первоклассников по социальному критерию:

- Тест-опросник «Общение в классе и групповая деятельность»

Цель: выявить у школьников взаимоотношения в классе и групповую сплоченность.

Предлагается 5 закрытых вопросов с одним выбором варианта ответа. После чего подсчитывается сумма и формулируется вывод.

Каждый критерий социальной адаптированности первоклассников проявляется индивидуально. Так, Венгер, А.Л. выделяет три уровня сформированности социальной адаптированности первоклассников: высокий, средний, низкий. В своем исследовании мы приняли во внимание уровни, предложенные автором.

1. Высокий уровень адаптированности: первоклассник положительно относится к школе, предъявляемые требования воспринимает адекватно, учебный материал воспринимает легко, глубоко и полно овладевает программным материалом. Прилежен, внимательно слушает указания и объяснения учителя, проявляет большой интерес к самостоятельной работе. Всегда готовится ко всем урокам, общественные поручения выполняет охотно и добросовестно. Занимает в классе благоприятное статусное положение.

2. Средний уровень адаптированности: первоклассник положительно относится к школе, ее посещениене вызывает отрицательных переживаний. Понимает учебный материал, если учитель излагает его подробно и наглядно, усваивает основное содержание учебных программ, самостоятельно решает типовые учебные задачи. Сосредоточен и внимателен при выполнении заданий, поручений, указаний взрослого, но при его контроле и тогда, когда занят чем-то интересным для себя. Общественные поручения выполняет добросовестно, дружит со многими одноклассниками. 
3. Низкий уровень адаптированности: первоклассник отрицательно относится к школе, нередки жалобы на нездоровье, доминирует подавленное настроение. Наблюдаются нарушения дисциплины, объясняемый учителем материал усваивается фрагментарно, самостоятельная работа с учебным материалом затруднена, к урокам готовится нерегулярно, необходим постоянный контроль, систематическое напоминание и побуждение со стороны взрослого. Сохраняет работоспособность и внимание при удлинённых паузах для отдыха, для понимания нового и решения задач по образцу требуется значительная помощь учителей и родителей. Общественные поручения выполняет под контролем, без особого желания, близких друзей не имеет, знает по именам и фамилиям только часть одноклассников.

После определения критериев, показателей и средств диагностики социальной адаптированности первоклассников, характеристики уровней социальной адаптированности был проведен первый констатирующий эксперимент.

Цель эксперимента: выявить актуальный уровень социальной адаптированности первоклассников.

Базой для экспериментального исследования стал 1 «А» класс Муниципального бюджетного образовательного учреждения «Средняя общеобразовательная школа №4» г. Новокузнецка. В эксперименте приняли участие 22 ученика. Класс занимается по программе «Школа 2100».

В ходе первого констатирующего эксперимента были получены данные представленные в таблица 2.

Таблица 2 – Уровни сформированности социальной адаптированности первоклассников на первом этапе констатирующего эксперимента, в %.

Наглядно результаты первого констатирующего эксперимента представлены на рис. 1-3.

Рис. 1. Уровнисоциальной адаптированности первоклассников на первом этапе констатирующего эксперимента по организационному критерию

Результаты констатирующего этапа эксперимента по организационному критерию показали следующее:

- высокий уровень выявлен у 25% учеников;

- средний уровень выявлен у 65% учеников;

- низкий уровень выявлен у 10% учеников;

Таким образом у 10% первоклассников позиция школьника не сформирована. Учащиеся не осознают целей и важности учения, школа привлекает лишь внешней стороной. Ученики приходят в школу, чтобы играть, гулять. Учебная деятельность детей не привлекает, ведущая деятельность – игровая.

Усвоение школьных норм и правил поведения на уроке и перемене первоклассниками, в ходе наблюдения за учащимися показало, что они не соблюдают школьные нормы, не знают правила поведения на уроке и перемене, на уроке забывают поднимать руку, выкрикивают с места, нередко отвлекаются во время урока, разговаривают.

Таким образом, результаты диагностики по данному критерию показали преобладание среднего уровня социальной адаптированности учеников.

Рис.2. Уровни социальной адаптированности первоклассников на первом этапе констатирующего эксперимента по учебно-мотивационному критерию

Результаты констатирующего этапа эксперимента по учебно-мотивационному критерию показали следующее:

- высокий уровень выявлен у 30% учеников;

- средний уровень выявлен у 60% учеников;

- низкий уровень выявлен у 10% учеников;

В ходе обработки результатов было выявлено, что у 30% учеников выявлен высокий уровень социальной адаптированности по учебно-мотивационному критерию. У учеников сложилось эмоционально благополучное отношение к школе и учению, ученики готовы к принятию учебных задач и взаимодействию с учителем.

У 60% первоклассников выявлен средний уровень социальной адаптированности по учебно-мотивационному критерию. У учеников есть некоторые тревоги по поводу школьного обучения как незнакомой для него ситуации, необходимо расширить круг его знаний и представлений о школьно-учебной деятельности, формировать положительное отношение к учителя и одноклассникам.

У 10% учеников выявлен низкий уровень социальной адаптированности по учебно-мотивационному критерию. У первоклассников явно выраженный страх перед школой, часто это приводит к неприятию учебных задач и отказу от учебной деятельности, трудностями в общении с учителем и одноклассниками.

Таким образом, результаты диагностики по данному критерию показали преобладание среднего уровня социальной адаптированности первоклассников.

Рис. 3. Уровни социальной адаптированности первоклассников на первом этапе констатирующего эксперимента по психологическому критерию

Результаты констатирующего этапа эксперимента по данному критерию показали следующее:

- высокий уровень составляет 20% учеников;

- средний уровень составляет 60% учеников;

- низкий уровень составляет 20% учеников;

20% учеников показали высокий уровень тревожности, такие ребята быстро устают, появились головокружения, слабость, учителя недовольны ими (больше замечаний), не хватает уверенности в себе, избегают трудностей, могут легко расстроиться и даже заплакать, стало больше конфликтов, хуже понимают объяснения учителя, долго переживают неприятности, не высыпаются, боятся дать правильный ответ.

Оценка уровня тревожности высокая (11-15 баллов).

У 60% учеников выявлен средний уровень тревожности. Такие ученики думают, что у них дела лучше, чем у некоторых ребят, чувствуют себя свободнее, не хватает уверенности в себе, чувствуют себя в безопасности, избегают трудности, домашние задания стали интереснее.

Оценка уровня тревожности средняя (5-7 баллов).

У 20% учеников выявлен низкий уровень тревожности, то есть такие ученики, думают, что у них дела лучше, чем у некоторых ребят, чувствуют себя свободнее, чувствуют себя в безопасности, домашние задания стали интереснее.

Оценка уровня тревожности низкий (1-4 балла).

Таким образом, результаты диагностики по данному критерию показали преобладание среднего уровня социальной адаптированности первоклассников.

Рис. 4. Уровни социальной адаптированности первоклассников на первом этапе констатирующего эксперимента по социальному критерию.

Результаты констатирующего этапа эксперимента по данному критерию показали следующее:

- высокий уровень составляет 35%

- средний уровень составляет 55%

- низкий уровень составляет 10%

Данные теста-опросника «Общение в классе и групповая сплоченность» показали 35% учеников высокий уровень социальной адаптированности по социальному критерию.

При обработке данных сумма баллов 20, это свидетельствует о лучших взаимоотношениях в классе и более высоком индексе групповой сплоченности.

У 55% учеников выявлен средний уровень социальной адаптированности по социальному критерию.

При подсчете баллов показал средний уровень (15 баллов), это свидетельствует о нормальных взаимоотношениях в классе и более среднем индексе групповой сплоченности.

У 10% учеников был выявлен низкий уровень социальной адаптированности по социальному критерию.

При подсчете баллов был выявлен низкий уровень (10-11 баллов), что свидетельствует о худших взаимоотношениях в классе и более низком индексе групповой сплоченности.

Выводы по первой главе

1. Социальная адаптация — это приспособление человека к условиям социальной среды, способность изменяться самому в зависимости от изменения этих условий или при попадании в новую среду.

Основным показателем благоприятной социальной адаптации ребенка являются: формирование адекватного поведения, установление контактов с учащимися, учителем, овладение навыками учебной деятельности. Совместные усилия учителей, педагогов, родителей, врачей, психологов способны снизить риск возникновения у ребенка школьной дезадаптации и трудностей обучения. Процесс социальной адаптации первоклассников можно разделить на три уровня: высокий (благоприятная адаптация), средний (условно благоприятная адаптация), низкий (неблагоприятная адаптация). У первоклассников с отклонениями в физическом развитии социальная адаптация протекает с существенными затруднениями.

2. Среди причин, влияющих на здоровье, более 20% составляют факторы внутри школьной среды. В первый класс приходят уже больные или ослабленные дети, неспособные овладеть в полном объеме учебной программой. Школа предъявляет ученику достаточно жесткие требования. Это усугубляется еще и тем, что дети занимаются и за пределами школы, также чаще в помещениях и в, основном, в сидячем положении. Все это способствует прогрессу уже имеющихся заболеваний ребенка и появлению новых.

В результате наше общество получает подрастающее поколение не только с отсутствием достаточного потенциала здоровья, но и с отягощенностью в виде множества заболеваний.

В связи с таким положением учитель начальных классов решила провести диагностику здоровья физического развития первоклассников. Главной идеей опыта служит представление здоровья как «единого целого», состоящего из взаимозависимых частей. Схематически эта идея представлена в виде стилизованного цветка, стебель и стержень которого отражает духовный аспект здоровья, а пять лепестков — соответственно физический, эмоциональный, интеллектуальный, социальный и личностный аспекты. Цель педагогической деятельности учителя начальных классов — создание условий для гармоничного развития младших школьников в процессе обучения.

3. Выявление уровня социальной адаптированности первоклассников с отклонениями в физическом развитии осуществляется при помощи диагностики. В ходе исследования определены критерии, показатели, методики диагностики социальной адаптированности первоклассников с отклонениями в физическом развитии, уровни социальной адаптированности. Проведен первый этап констатирующего эксперимента, который показал, что высокий уровень социальной адаптированности показали по разным критериям от 35 до 25% учеников, средний уровень – от 65 до 55% учеников, низкий уровень – от 10 до 20% учеников. В целом уровень социальной адаптированности учащихся можно оценить, как недостаточный, что обусловливает проведение формирующего этапа эксперимента.

ГЛАВА 2. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ СОЦИАЛЬНОЙ АДАПТАЦИИ ПЕРВОКЛАССНИКОВ С ОТКЛОНЕНИЯМИ В ФИЗИЧЕСКОМ РАЗВИТИИ

2.1. Игровая деятельность, обеспечивающая развитие эмоционально-волевой сферы школьников с отклонениями в физическом развитии

В процессе социальной адаптации первоклассников с отклонениями в физическом развитии важная роль принадлежит школе. Эти дети, как никакие другие, нуждаются в педагогической поддержке, создающей условия для успешного вхождения ребенка в новую социальную группу, саморазвития ребенка, для осознания себя, развития своих потенциальных сил, способностей.

Как показывает практика, среди учащихся с отклонениями в физическом развитии нередко встречаются дети с недостаточным развитием эмоционально-волевой сферы: неуравновешенные, слишком застенчивые, неуверенные в себе, тревожные, агрессивные.

Если эти трудности не будут преодолены, у школьника формируется негативное отношение к школе, к учебной деятельности, к сверстникам, самому себе, что лишает ребенка психологического комфорта, серьезно препятствует его социальной адаптации.

Среди средств, способствующих развитию эмоционально-волевой сферы школьников с отклонениями в физическом развитии, особое место занимает использование игровой деятельности.

Как отмечают исследователи детской игровой деятельности (Д.Б. Эльконин [31], А.Н. Леонтьев [16] и др.), игровая деятельность представляет собой сложное социально-психологическое явление. В дошкольном возрасте она является ведущим видом деятельности ребенка, обеспечивает существенные новообразования в физической, психической и личностной сферах, дает эффект общего психического развития. В младшем школьном возрасте она по-прежнему привлекательна для детей, ее использование обеспечивает преемственность между дошкольным детством и начальной школой, способствуя снижению тревожности, развитию эмоциональной стабильности, самоконтроля, что облегчает процесс социальной адаптации детей.

В ходе формирующего эксперимента с этой целью нами использовались разные виды игр.

Дидактические игры как разновидность игр с правилами, направленные на решение конкретных задач обучения, создавали у детей позитивный настрой, помогали включению в учебную деятельность. Ролевые игры способствовали развитию межличностных отношений учащихся, дружеского общения. Подвижные игры формировали волевые качества, организованность, умение осуществлять самоконтроль.

Игры использовались, как на уроках, так и во внеурочной деятельности, на подвижных переменах.

Например, на уроке математики мы рисовали на доске два – три математических лабиринта, предлагая учащимся фигурки медведя на велосипеде. Задача учащихся состояла в том, чтобы помочь медведю пройти лабиринт. Чтобы это сделать, необходимо на каждом этапе лабиринта решить пример. Правильное решение позволяет медведю двигаться дальше, неправильное – оставляет его на месте. Победителем оказывался тот ученик, кто первым проводил своего медведя по лабиринту. Обычно эта игра сопровождалась положительными эмоциями учащихся, стремлением выиграть.

На уроках обучения грамоте нами использовалась игра «Кто быстрее, кто больше?». Эта игра очень простая: учащимся нужно придумать как можно больше слов на изучаемую букву. Но элемент соревновательности, возможность участия всех детей делали для них эту игру привлекательной. Позже мы предлагали детям усложненный вариант игры: из каждой буквы данного слова придумать другие слова. Например: ослик - оса, слон, лось, иволга, корова.

В ходе эксперимента было отмечено, что наиболее привлекают учащихся игры, содержащие в себе элемент состязательности, соревнования. Поэтому мы стали больше внимания уделять таким играм. Это могли быть игры-состязания между отдельными учащимися и между командами. Например, при отработке навыков быстрого устного счета класс делился на четыре команды по пять человек в каждой. Каждому учащемуся предлагалась карточка с каким-либо числом. Учитель читал пример, и ученик, у которого на карточке соответствующий результат, должен быстро встать. Тот, кто первым дает правильный ответ, приносит своей команде очко. Побеждала команда, набравшая больше всех очков.

Дети с удовольствием играли в игры, где им нужно было исправить ошибки, сделанные Незнайкой. Методика проведения такой игры состояла в следующем. Класс разбивался на несколько групп. Каждая группа получала письмо от Незнайки, в котором содержалась ошибка в написании слова (обучение грамоте), в определении дней недели (окружающий мир). Та группа, которая первой обнаружила ошибку, становилась победителем.

Участие в такой игре позволяло детям ощутить себя в роли компетентных учащихся, развивало у них уверенность в своих силах, способностях, что снижало проявления тревожности у детей с отклонениями в физическом развитии, способствовало развитию познавательного интереса.

При планировании внеурочной деятельности мы особое внимание уделяли сюжетно-ролевым играм. При анализе сюжетно-ролевой игры Д.Б. Эльконин выделил такие ее компоненты, как сюжет, содержание, роль [31].

Сюжет игры – это та область действительности, которая воспроизводится детьми в игре. Сюжеты игр отражают конкретные условия жизни ребенка. Они изменяются в зависимости от этих конкретных условий, вместе с расширением кругозора ребенка и знакомством с окружающим.

Содержание игры – это то, что воспроизводится ребенком в качестве главного в человеческих отношениях и деятельности людей. Оно может отражать лишь внешнюю сторону поведения человека – только то, с чем и как действует человек, или отношения человека к другим людям, или смысл человеческой деятельности.

Центральным моментом ролевой игры является роль, которую берет на себя ребенок. При этом он стремится действовать как человек, роль которого он взял на себя. Действуя, как взрослый, ребенок как бы отождествляет себя с ним. Через выполнение игровой роли осуществляется связь ребенка с миром взрослых. Именно игровая роль в концентрированной форме воплощает связь ребенка с обществом. Поэтому Д.Б. Эльконин предложил рассматривать роль как основную, неразложимую единицу развитой формы игры [31].

Детские игры удовлетворяют потребность ребенка в познании социального мира, предоставляют ему возможность узнавать новое, размышлять над тем, что вошло уже в его опыт, выражать свое отношение к тому, что является содержанием игры.

В ходе формирующего эксперимента сюжетно-ролевые игры включались в какое-либо мероприятие внеурочной деятельности на его заключительном этапе. Например, была организована экскурсия в медицинский кабинет школы. Целью экскурсии стало ознакомление детей с тем, где находится кабинет, в каких случаях туда нужно обращаться, а также наблюдение за работой медсестры, за проявлением отношения медицинского работника к детям, за особенностями его труда.Во времяэкскурсии дети наблюдали, как медицинский работник готовит инструменты для работы, обращалось внимание детей на приветливость, доброжелательность медсестры. Затем в классе состоялась беседа о впечатлениях от экскурсии, рассматривание иллюстраций из книги «Детям о профессиях». После этого было предложено поиграть в детскую больницу. Часть детей выступало в роли медицинских работников: врача, медсестры, часть – в роли больных.

Чтобы дети не утратили интереса к игре, чтобы у них не возникло механического повторения высказываний, мы стремились эмоционально вовлекать детей в игру, представляя интересующее содержание в увлекательной форме. Это достигалось благодаря включению взрослого в игру, его действий в качестве играющего, от лица которого он мог вносить изменения в сюжет, а также путем подчеркнутого эмоционального изображения героев. Педагог в роли главного врача больницы обращался к играющим с вопросами, советами:

Как чувствует себя больной?

Что вы делаете, чтобы облегчить его боль?

Постарайтесь быть осторожным, чтобы пациенту не было больно.

После классного часа о культуре поведения, о правилах общения дети играли в игру «День рождения», целью которой было развитие нравственных эмоций: отзывчивости, эмпатии, воспитание доброжелательного отношения друг к другу. В ходе игры была создана ситуация, когда «имениннику» три приятеля подарили одинаковые подарки. «Именинник» сначала возмутился, а затем решил передарить эти подарки им же на день рождения. Класс встретил такое предложение смехом, а для учителя это стало поводом для разговора об умении понимать эмоциональное состояние других, быть деликатным в сложных ситуациях общения.

Наблюдение за учащимися показало, что исполнение роли в игре вызывало у них положительные эмоции, стремление сыграть свою роль более убедительно, ярко. При этом обращало внимание то, что дети настолько «вживались» в свою роль, верили в реальность происходящего, что на время забывали о том, что это всего лишь игра. Они искренне переживали, сочувствовали, радовались. Все это помогало в развитии эмоциональной сферы учащихся.

Учитывая то, что ребята часто не могли доброжелательно общаться друг с другом, мы провели игру «Вежливые прятки». В игре с помощью считалки выбирался ведущий. Он считал до 10-ти, остальные в это время прятались. Как только ведущий громко произносил: «Десять!», каждый из спрятавшихся игроков кричал в ответ какое-нибудь вежливое слово: «Здравствуй!», «Добрый вечер!», «Всего хорошего!» и т.п. Ведущий по голосу должен узнать спрятавшихся и назвать, кто из них где находится. Продолжал водить тот, кого узнали первым.

Учитывая особую роль игровой деятельности на развитие ребенка, мы стремились вовлекать в игровую деятельность не только активных детей, проявляющих инициативу, пользующихся у сверстников популярностью, но и детей с отклонениями в физическом развитии, которые предпочитали наблюдать за игрой своих одноклассников, но не участвовать в ней самим. Но, предлагая таким детям участие в игре, мы учитывали принцип добровольности, не принуждая, а убеждая их. Сначала им предлагались незначительные роли, действия, при этом систематически поощрялось их участие. Постепенно дети стали проявлять свою инициативу, вступать в игру более активно, вести себя более уверенно в ней.

Развитию эмоционально-положительных эмоций детей способствовала игра «Волшебный сундучок». Детям предлагалось подумать, какое у них сейчас настроение, что они чувствуют. Затем их просили сложить все отрицательные эмоции: обиду, грусть, злость, страх в волшебный сундучок и выбросить. Вместе с тем из другого сундучка (он более красочный, яркий) ребята брали себе те положительные эмоции, которые они хотели для себя и желали бы подарить другим.

В ходе формирующего эксперимента активно использовались подвижные игры, которые проводились обычно после второго на большой перемене.

При проведении подвижных игр учитывалась степень нагрузки, которую получал каждый ребенок. Выделяют игры большой, средней и малой подвижности. К играм большой подвижности относят те, в которых одновременно играют все дети и построены они в основном на таких движениях, как бег и прыжки. Играми средней подвижности называют такие, в которых характер движений относительно спокойный (ходьба, передача предметов) или движения выполняются подгруппами. В играх малой подвижности движения выполняются в медленном темпе, к тому же интенсивность их незначительна. Обычно мы начинали подвижную перемену с игр средней нагрузки, затем дети играли в игры с интенсивной нагрузкой, а заканчивалась перемена игрой малой нагрузки, чтобы снять возбуждение детей и психологически подготовиться к началу урока.

Особенно детям нравились подвижные игры большой подвижности: «Гуси-лебеди», «Два Мороза», «Совушка», «У медведя во бору», «День – ночь». Эти игры привлекали детей эмоциональностью, захватывающим сюжетом, возможностью выступать в какой-либо роли. Так, в игре «Гуси-лебеди» дети выбирали пастуха и волка. Остальные были – гуси и лебеди. По команде «пастуха»: «Гуси-лебеди, гулять, пока волка не видать!», дети разбегались, подражая птицам, по площадке – «пастбищу». Пастух кричал: «Гуси-лебеди, домой, серый волк под горой!» - и дети бежали в «гусятник», стараясь не попасться «пастуху». Пойманным считался тот, до кого «волк» успел дотронуться рукой. Пойманных подсчитывали и вели в «волчье логово». Для того, чтобы все дети могли проявить себя, роли постоянно менялись так, чтобы каждый смог побывать и гусем, и пастухом, и волком.

В конце подвижной перемены мы использовали игры малой подвижности. Например, в игре «Урок или перемена» детям предлагалось повторить правила поведения в школе. Учитель бросал детям мяч и называл действие: читать, писать, решать задачки, есть, разговаривать с друзьями и т.п. Если это действие относилось к занятиям на уроке, ученик оставлял мяч у себя, если действие связано с переменой, бросал его учителю. Помимо повторения правил поведения в школе, игра способствовала развитию волевых качеств, внимательности, самоконтроля.

В ходе использования различных игр мы обратили внимание на то, что дети слишком эмоционально реагировали на проигрыш во время игры, что никак не способствовало решению задачи развития эмоционально-волевой сферы школьников с отклонениями в физическом развитии. Поэтому мы обращали их внимание на то, что в игре в игре могут быть победители и проигравшие, на то, чтобы не унижалось достоинство тех и других, настраивая школьников на то, что это всего лишь игра, и завтра победителем может стать другой.

Таким образом, с целью развития эмоционально-волевой сферы первоклассников с отклонениями в физическом развитии в формирующем эксперименте использовались дидактические, ролевые, подвижные игры. Наблюдение за детьми показало, что они активно участвовали в этих играх, сопровождая их положительными эмоциями.

2.2. Индивидуально-дифференцированный подход к школьникам с отклонениями в физическом развитии

Важнейшим условием социальной адаптации первоклассников с отклонениями в физическом развитии является использование индивидуально-дифференцированного подхода, который осуществляется в процессе обучения, во внеурочной деятельности, в общении учителя с детьми.

Дети не могут быть одинаковыми, они различаются по уровню интеллектуального развития, особенностям характера, интересам.

Как отмечает Е.В. Яковлева, психология объясняет факт разновременного созревания различных функций психики: внимания, воображения, памяти, мышления. В развитии детей есть определенная динамика со своими подъемами, пиками, периодами стабилизации и спада, закономерными для каждого возраста. Воображение, память, внимание, мышление, восприятие у каждого ребенка созревают поэтапно, а не одновременно, обнаруживая пики в разные периоды роста: у одних раньше, опережая средние возрастные нормы, у других – укладываясь в стандартные показатели, у третьих – с более или менее выраженным отставанием. Объясняется этот разрыв различными факторами – наследственностью, состоянием здоровья, экологическими факторами, образом жизни семьи и т.д. В результате один ребенок развивается равномерно и быстрее других, второй нормально, как большинство его сверстников, третий – медленнее. У одного на том или ином этапе выше интеллектуальное развитие, у другого – физическое, у третьего – социальное и т.д. То есть у всех детей различны не только показатели физического развития, но и степень выраженности отдельных сторон психики и общий психологический профиль, что определяется характерными для каждого учащегося темпами психофизического развития [33].

Поэтому так важно использование индивидуально-дифференцированного подхода.

И.П. Подласый характеризует индивидуальный подход как важный принцип педагогики, в основе которого управление развитием ребенка, основанное на глубоком знании черт его личности и условий жизни, создает наиболее благоприятные возможности для развития познавательных сил, активности, склонностей и дарований каждого ученика [23].

С.А. Смирнов определяет дифференцированный подход как процесс индивидуализации образования, обеспечивающего соответствующее уровню развития ребенка отношение к нему учителей [27].

Различие в дифференцированном и индивидуальном подходах заключается в том, что, по мнению И.П. Подласого, дифференциация представляет собой форму деления класса на группы учащихся в зависимости от уровня обучаемости, развития, а индивидуальный подход – это учет личностных особенностей каждого ученика.

Таким образом, в основе индивидуального и дифференцированного подходов лежит идея обучения и воспитания учащихся с учетом их способностей, возможностей, потребностей и интересов.

Различие в дифференцированном и индивидуальном подходах заключается в том, что, по мнению И.П. Подласого, дифференциация представляет собой форму деления класса на группы учащихся в зависимости от уровня обучаемости, развития, а индивидуальный подход – это учет личностных особенностей каждого ученика.

Педагогика дифференцированного и индивидуального подхода не означает приспособление целей и основного содержания обучения и воспитания к отдельному школьнику, а использование форм и методов обучения, и воспитания к индивидуальным особенностям ребенка, только тогда возможно полноценное развитие его личности [23].

Это особенно важно по отношению к детям с отклонениями в физическом развитии, и мы стремились учитывать данное положение.

Прежде всего, учитывались особенности отклонения в физическом развитии и в соответствии с этим создавались условия для создания комфортной среды обучения. Так, рабочее место первоклассников, имеющих нарушения зрения, находилось за первыми столами в среднем ряду. В классе были дети со значительным нарушением осанки, они, по рекомендации медицинских работников, ограждались от выполнения упражнений высокой физической интенсивности (бег в быстром темпе, прыжки в быстром темпе, эстафеты и др.). Во время урока обращалось постоянное внимание на, правильно ли они сидят за партой.

Так как дети с отклонениями в физическом развитии чаще пропускали уроки по болезни, с ними дополнительно занимались, объясняя и закрепляя материал, который они пропустили.

В классе учился ребенок с избыточным весом, ребята над ним смеялись, но он, казалось, не реагируют на обидные прозвища. Понаблюдав за учеником, мы сделали вывод, что это далеко не так. Его невозмутимость представляла психологическую защиту, он замыкался в себе, не общался с одноклассниками. Во время ответа на уроке ребенок, ожидая насмешек товарищей, чувствовал себя неуверенно, терялся, иногда отказывался отвечать. В работе с ним мы стремились чаще поощрять его, стимулировать активность, инициативу. Мальчику предоставлялось больше времени на осмысление ответа, на выполнение задания. Также мы пытались представить его перед одноклассниками как доброго товарища, успешного в учебе, готового поделиться своими знаниями с одноклассниками, стремились создать эмоциональный фон доброжелательности, взаимопонимания и сотрудничества, внимательного отношения к ребенку, доверия, включения его в совместную деятельность в классе.

Для развития уверенности, психологического комфорта в коллективе класса, преодоления тревожности детей с отклонениями в физическом развитии нужно, чтобы он принимался другими детьми, особенно это важно в младшем школьном возрасте, когда оценка сверстника становится важным фактором в развитии собственной оценки самого себя. В ходе формирующего эксперимента необходимо было преодолеть недоброжелательное отношение класса к таким детям и выработать систему положительных оценок.

На уроке и во внеурочной деятельности, в свободном общении с такими детьми мы чаще использовали одобрение, похвалу перед всем классом. Замечания таким учащимся делались только наедине и в форме совета, пожелания.

Мы стремились замечать даже самые маленькие проявления положительных качеств у самих детей и поощрять их, отмечать перед классом. Например:

Саша сегодня помог мне донести ваши тетради. Мне это очень приятно, спасибо тебе.

Учитывая то, что развитие ребенка осуществляется в деятельности, а ребенок с отклонениями в физическом развитии особенно нуждается в том, чтобы утвердить себя в группе сверстников, мы считали необходимым обеспечить его включение в такую деятельность, которая лежит в сфере его интересов и дает возможность реализовать себя. В процессе этой деятельности он осознает себя и признается окружающими как равноправный член коллектива. Учитывая особенности интересов и потребностей детей, мы приобщали их к различным видам деятельности – трудовой, спортивной, художественной.

В ходе формирующего эксперимента было обращено внимание на девочку, которая отличалась робостью, замкнутостью, отсутствием подруг в классе, никто из учащихся не хотел сидеть с ней за одной партой, не стремился к общению с ней. Изучая ее особенности, мы обратили внимание на интерес девочки к урокам технологии, на ее умение лучше других изготавливать интересные поделки. Девочке предложили заниматься в кружке «Мягкая игрушка», а затем сделать несколько сувениров для награждения победителей конкурса детских рисунков. Умениями учащейся заинтересовались другие, учитель предложил ей помочь желающим овладеть данным искусством, объяснить им, как можно изготовить интересную поделку. В результате девочка стала охотнее вступать в общение с одноклассниками, стала увереннее.

Но включение их в деятельность класса иногда сопровождалось трудностями. Некоторые сразу же отказывались, так как опасались оказаться неумелыми, не справиться. Наша позиция по отношению к этим детям заключалась в том, чтобы, понимая и уважая интересы ребенка, поддерживая и развивая его активность, предоставлять ему необходимую свободу, исключать разного рода давление.

Поэтому, вовлекая их в коллективную деятельность класса, сначала мы предлагали им небольшие поручения, при этом оказывая помощь в достижении успеха, систематически поощряя их участие. Например, предлагалось собрать книги для классной библиотечки, раздать дидактический материал для урока, быть ведущим в игре и т.п.

Постепенно, чувствуя поддержку, учащиеся проявляли больше активности, ощущая себя единым целым с коллективом класса.

Индивидуальный и дифференцированный подход использовался в процессе обучения. Среди детей с отклонениями в физическом развитии были разные по уровню подготовленности к школе ребята.

Наблюдение показало, что некоторые ученики легко справляются с заданиями, самостоятельными видами работ, не обращаясь за помощью, быстро усваивают объяснение учителя. Другим учащимся необходима минимальная помощь учителя (направляющий вопрос, аналогичный пример и т.д.). Третьи усваивают материал только после повторного разъяснения учителя. В соответствии с этим были определены различные пути работы с учащимися: одним предлагалась работа на высоком уровне трудности, с высокой долей самостоятельности, другим – с широким использованием памяток, алгоритмов, совместной работы – учителя и ученика. После того, как учащиеся с более низким уровнем зоны актуального развития овладели учебным материалом и оказались способными к самостоятельной работе с ним, степень их самостоятельности расширялась, повышался уровень трудности в работе.

Наблюдение показало, что медлительные дети, а также дети с низким уровнем обучаемости не успевали выполнить работу за отведенное время, в то время как другие работали быстрее. В результате у них падал интерес к знаниям, появлялось отрицательное отношение к учебе. Поэтому в ходе формирующего эксперимента использовалась дифференциация заданий по объему учебного материала и по степени трудности. Дифференциация заданий по объему учебного материала предполагала, что учащиеся со средним и высоким уровнем, которые быстрее справлялись с основным заданием, выполняли дополнительное задание.

Дифференциация заданий по степени трудности предполагала задания различного уровня сложности, самостоятельности в ходе их выполнения.

При проведении самостоятельной работы готовилось несколько вариантов, каждый из которых предназначался для той или иной группы учащихся. Слабым учащимся учитель давал разъяснение возможных затруднений с целью предупреждения ошибок. Кроме этого, им предлагался алгоритм выполнения задания, примеры подобных заданий, сильным учащимся давались задания, требующие переноса знаний в новую ситуацию. Например, слабым учащимся предлагалось вставить пропущенные в словах буквы и рядом давался пример, помогающий вспомнить, как пользоваться правилом, чтобы написать слово без ошибок.

В работе с карточками слабым учащимся давались сначала более простые задания на изучаемое правило, делалась отсылка к изучаемому правилу с указанием страницы учебника, приводились примеры на данное правило, затем предлагались более трудные задания. Средним учащимся давались сразу более трудные задания и делалась отсылка к правилу в случае затруднения. Сильные учащиеся сразу выполняли сложные задания. Им предлагалось самостоятельно объяснить правило, не прибегая к помощи учебника.

Например, на уроке математики при закреплении вычислительных действий слабые учащиеся самостоятельно решали задачу:

У Лены 6 маленьких кукол и 2 больших.  Сколько всего кукол у Лены?

После того, как дети справились с решением этой задачи, они слушали объяснение сильными учениками решения более сложной задачи:

Мальчику надо прочесть 16 страниц.  Он прочёл утром 7 страниц, вечером 5.  Сколько страниц ему осталось прочитать?

После этого слабые ученики самостоятельно решали подобную задачу, к решению которой были уже подготовлены. В случае необходимости учитель индивидуально помогал им, объяснял.

На уроке окружающего мира при изучении темы «Овощи, фрукты, ягоды» по ходу рассказа учителя слабо подготовленные ученики отвечали на вопрос: «Назовите овощи, фрукты, ягоды», а сильные ученики – на вопрос «Какую часть овощных растений использует человек для питания?».

 Необходимо отметить, что в процессе формирующего эксперимента учащиеся не были прочно закреплены за той или иной группой. Так, учитывалась степень усвоения учащимися определенной темы, и учащийся, который относился к группе «средних», но хорошо справлялся с заданием, получал по данному виду работы задание, соответствующее уровню сильных учащихся и наоборот. Деление на группы было достаточно условным – учащиеся, усвоив материал, оказывались способными к выполнению более сложных заданий.

Таким образом, дети с отклонениями в развитии особенно нуждаются в индивидуальном и дифференцированном подходе, что создает условия для успешного вхождения в новую социальную группу, способствуя социальной адаптации в ней.

2.3. Специальные упражнения по физической культуре для первоклассников с отклонениями в физическом развитии

Одной из задач формирующего эксперимента стало использование специальных упражнений по физической культуре для первоклассников с отклонениями в физическом развитии.

Эти ученики особенно нуждались в сохранении и укреплении своего здоровья, в обеспечении физической активности с учетом имеющихся у них отклонений, что способствовало социальной адаптации детей.

Изучение классного журнала, беседы с родителями, наблюдение за детьми показали, что в классе у 4-х детей имеются нарушения осанки и сколиоз. Как отмечает О.И. Водяницкая, особой трудностью для школьников с нарушением осанки является неподвижное сидение во время урока. Относительная неподвижность ученика, требуемая школьной дисциплиной, достигается за счет длительного статического напряжения позных мышц – в первую очередь мышц спины и шеи. Статическое напряжение гораздо утомительнее, чем динамическое, направленное на осуществление движений. Чем младше школьник, тем сильнее выражена у него двигательная потребность. Долгое сидение за партой приводит к тому, что дети перестают контролировать свою осанку, и проявления ее нарушений возрастает. Поэтому необходимы физкультминутки, физкультпаузы на уроках, подвижные перемены и т.д. [4]

Учитывая это, на уроках проводились физкультминутки: упражнения на расслабление, подвижность и гибкость пальцев, дыхательная гимнастика, гимнастика для глаз. Во время физкультминуток особое место занимали специальные упражнения для нормализации осанки. Время проведения физкультурных минуток определялось по внешним признакам утомления учащихся, чаще всего через 20 – 25 минут после начала урока.

Учащиеся с радостью откликались на физкультурные минутки, сопровождаемые эмоциональным чтением стихотворных текстов, поэтому именно им мы отдавали предпочтение. Например:

Руки вверх подними!
Руки вверх подними!
Руки шире разведи!
Делай раз, делай два,
Делай три!

Раз, два — выше голова!
Три, четыре — руки шире!
Пять, шесть — тихо сесть.

Нередко физкультминутки помогали нам при изучении какой-либо темы. Например, при устном счете использовалась физкультминутка:

Давай присядем столько раз,

Сколько шариков у нас.

Сколько звездочек у нас,

Столько мы подпрыгнем раз.

(При этом учитель демонстрировал наглядный материал)

На уроке окружающего мира учащиеся знакомились с темой «Береги глаза!». После объяснения темы урока, рассказа учителя о том, как нужно беречь глаза, была проведена игра «Строй глазки», которая включала в себя упражнения, направленные на преодоление утомляемости глаз:

зажмурить глаза, потом открыть (5-6 раз);

делать круговые движения (5-6 раз);

вытянуть руки вперед, следить за пальцем, медленно приближать его к носу, а потом медленно отодвигать обратно(2-3 раза);

посмотреть вдаль (1 минуту).

Учитывая то, что в классе учились дети с нарушением зрения, а такие упражнения, как письмо, чтение создавали дополнительную нагрузку на глаза, на уроках регулярно проводилась гимнастика для глаз.

Для первоклассников с отклонениями в физическом развитии на уроках физической культуры использовались специальные упражнения.

На уроках физкультуры большинство детей занимались в основной группе, а дети с нарушением зрения, осанки, отставании в физическом развитии (недостаток массы тела) – в подготовительной медицинской группе.

Занятия физической культурой в подготовительной группе проводились совместно с основной группой по учебной программе, но по отношению к детям подготовительной медицинской группы использовались некоторые ограничения нагрузок, дополнительные занятия для повышения уровня физической подготовленности.

Особое место в формирующем эксперименте занимали специальные упражнения оздоровительного характера.

Учитывая то, что ряд детей имели нарушения осанки, на уроках физической культуры использовался ряд упражнений, специально сконструированных для направленного воздействия на осанку. Это следующие упражнения:

кузнечики (спина прямая, руки на поясе. Дети по команде учителя поднимают плечи, прыгают, приседают и т.д. Упражнение сопровождается чтением веселого стихотворения);

близнецы (дети кладут руки на плечи друг другу и закрывают глаза. По сигналу учителя выполняют команды: приседают, встают, наклоняются направо, налево, прогибаются назад и вперед и т.д.)

На уроках физкультуры применялись специальные формы ползания («медвежьи шаги» на четвереньках с опорой на колени и скрестной постановкой рук и др.), обычные висы на снарядах, висы на разновысоких кольцах, смешанные висы на низких снарядах с опорой ногами в боковом положении – так, чтобы тело выгибалось в сторону, противоположную выпуклостям сколиоза.

Особое значение придавалась проведению нетрадиционных уроков физической культуры. Это уроки-игры, уроки-путешествия. Их ценность заключается в создании положительного эмоционального настроя учащихся, развития интереса к различным видам физических упражнений, в комплексном воздействии на организм учащихся. Во время формирующего эксперимента был проведен нетрадиционный урок «Путешествие к звездам» (Приложение 3).

Помимо уроков, специальные физические упражнения включались в подвижные игры на динамических переменах. В теплое время учащиеся проводили большую перемену на улице. Если же погодные условия не позволяли, динамические перемены проходили в рекреации, которая предварительно хорошо проветривалась. В содержание таких перемен входили следующие физические упражнения: ускоренная ходьба, переходящая в бег, выполнение комплекса физических упражнений оздоровительной направленности, подвижные игры или ритмические танцевальные упражнения. Все это позволяло детям удовлетворить свою потребность в активных движениях.

Во внеурочной деятельности дети с удовольствием играли в игру «Взятие снежного городка». Класс делился на две команды. Одна защищала снежный городок, другая пыталась его взять. Игра длилась в течение 20-25 минут и заканчивалась по сигналу свистка. Если команда сумела к этому времени захватить городок, она становилась победительницей, если нет – побежденной. Подобная игра способствовала закаливанию организма, развитию физических качеств учащихся в комплексе.

В ходе формирующего эксперимента особое внимание уделялось соревновательному характеру игр-эстафет. Соревнование активизировало двигательную деятельность детей, усиливало ее эмоциональный накал. При этом соревновались как две команды, так и три-четыре, одновременно выполняя задания. Такой игрой стала игра «Кто быстрее?» (Приложение 4).

В процессе подвижных игр у учащихся развивались ловкость, быстрота, двигательная активность. Атмосфера игры, насыщенная яркими эмоциональными переживаниями, способствовала развитию интереса детей к занятиям физической культурой, повышению работоспособности.

Учитывая то, что в группе были дети с различными отклонениями в физическом развитии, педагогом использовался индивидуальный подход. В занятиях с учащимися, имеющими нарушения зрения, снижалась физическая нагрузка, исключались прыжки. Для детей, имеющих нарушения осанки, увеличивалось количество упражнений на ее коррекцию. Повышенное эмоциональное состояние при проведении подвижных игр может вызвать незаметное утомление учащихся, поэтому учитель следил за первыми его признаками, своевременно заканчивая игру, предупреждая возникновение переутомления.

Использование упражнений с учетом имеющихся у детей отклонений в физическом развитии не только позволяло первоклассникам удовлетворить свою потребность в активных движениях, но и помогало детям лучше узнать друг друга, у них возникали общие интересы, дети стали ощущать себя как часть общего коллектива, что является важным условием социальной адаптации.

По окончанию формирующего эксперимента был проведен второй констатирующий эксперимент.

Цель второго этапа констатирующего эксперимента: выявить возможные изменения в уровне социальной адаптированности первоклассников.

Диагностика в ходе второго констатирующего эксперимента осуществлялась с помощью тех же средств измерения, что и на первом его этапе.

Результаты второго этапа констатирующего эксперимента представлены в таблице 3.

Таблица 3 – Уровни социальной адаптированности первоклассников на заключительном этапе эксперимента, в %

Наглядно результаты заключительного констатирующего эксперимента представлены на рис. 5, по отдельным критериям – на рис. 6-8 (Приложение 5).

Рис.5. Уровни социальной адаптированности первоклассников на заключительном этапе констатирующего эксперимента

Полученные в ходе второго этапа констатирующего эксперимента результаты были сопоставлены с результатами первого этапа констатирующего эксперимента и представлены в таблице 4.

Таблица 4 – Динамика уровней социальной адаптированности первоклассников на первом и втором этапах констатирующего эксперимента, в %

Результаты второго этапа констатирующего эксперимента показали, что у первоклассников произошли следующие изменения социальной адаптированности по всем компонентам:

Высокий уровень социальной адаптированности показали:

- по критерию «организационный» - 28 % учащихся, что на 3% ниже, чем на первом этапе констатирующего эксперимента;

- по критерию «учебно-мотивационный» - 33,5% учащихся, что на 3,5 % ниже, чем на первом этапе констатирующего эксперимента;

- по критерию «психологический» - 24,5 % учащихся, что на 4,5 % ниже, чем на первом этапе констатирующего эксперимента;

- по критерию «социальный» - 38,5% учащихся, 3,5% ниже, чем на первом этапе констатирующего эксперимента;

Средний уровень социальной адаптированности показали:

- по критерию «организационный» - 69 % учащихся, что на 4% ниже, чем на первом этапе констатирующего эксперимента;

- по критерию «учебно-мотивационный» - 62,5% учащихся, что на 2,5% ниже, чем на первом этапе констатирующего эксперимента;

- по критерию «психологический» - 65,5 % учащихся, что на 5,5% ниже, чем на первом этапе констатирующего эксперимента;

- по критерию «социальный» - 56,5% учащихся, что на 1,5% ниже, чем на первом этапе констатирующего эксперимента;

Низкий уровень социальной адаптированности показали:

по критерию «организационный» - 3 % учащихся, это на 7% выше, чем на первом этапе констатирующего эксперимента;

- по критерию «учебно-мотивационный» - 4% учащихся, это на 6% выше, чем на первом этапе констатирующего эксперимента;

- по критерию «психологический» - 10% учащихся, это на 10% выше, чем на первом этапе констатирующего эксперимента;

- по критерию «социальный» - 5% учащихся, это на 5% выше, чем на первом этапе констатирующего эксперимента;

Выводы по второй главе

В экспериментальной части исследования осуществлялась проверка гипотезы о том, что социальная адаптация первоклассников, имеющих отклонения в физическом развитии, будет эффективной, если применяется игровая деятельность, обеспечивающая развитие эмоционально-волевой сферы школьников с отклонениями в физическом развитии; осуществляется индивидуально-дифференцированный подход к школьникам с отклонениями в физическом развитии; обеспечивается использование специальных упражнений по физической культуре для первоклассников с отклонениями в физическом развитии.

1. Одной из задач формирующего эксперимента стало использование игровой деятельности, обеспечивающей развитие эмоционально-волевой сферы школьников с отклонениями в физическом развитии. В ходе формирующего эксперимента с этой целью использовались разные виды игр. Дидактические игры создавали у детей позитивный настрой, помогали включению в учебную деятельность. Ролевые игры способствовали развитию межличностных отношений учащихся, дружеского общения. Подвижные игры формировали волевые качества, организованность, умение осуществлять самоконтроль. Игры использовались, как на уроках, так и во внеурочной деятельности, на подвижных переменах.

2. Важнейшим условием социальной адаптации первоклассников с отклонениями в физическом развитии стало использование индивидуально-дифференцированного подхода, который осуществлялся в процессе обучения, во внеурочной деятельности, в общении учителя с детьми. С учетом особенностей отклонения в физическом развитии для первоклассников создавались условия для создания комфортной среды обучения. Для развития уверенности, психологического комфорта в коллективе класса, преодоления тревожности детей с отклонениями в физическом развитии чаще использовалось поощрение, одобрение перед всем классом, приобщение их к различным видам деятельности в соответствии с их интересами, возможностями. Индивидуальный и дифференцированный подход использовался в процессе обучения, когда учащиеся получали индивидуальные и групповые задания различного уровня сложности, самостоятельности в ходе их выполнения.

3. Одной из задач формирующего эксперимента стало использование специальных упражнений по физической культуре для первоклассников с отклонениями в физическом развитии. С учетом имеющихся отклонений у детей проводились физкультминутки, физкультпаузы на уроках, подвижные перемены, включающие специальные упражнения для глаз, для укрепления осанки. На уроках физкультуры дети с отклонениями в физическом развитии занимались в подготовительной совместно с основной группой по учебной программе, но по отношению к ним использовались некоторые ограничения нагрузок, дополнительные занятия для повышения уровня физической подготовленности. Особое место занимали специальные упражнения оздоровительного характера. Был проведен нетрадиционный урок физкультуры «Путешествие к звездам», игры «Взятие снежного городка», «Кто быстрее?».

Результаты педагогического эксперимента показали следующее:

Что после проведения формирующего эксперимента в уровнях социальной адаптированности первоклассников в целом произошли следующие изменения:

- число детей с высоким уровнем возросло на 3,13%

- число детей со средний уровнем уменьшилось на 3,37%

- число детей с низким уровнем уменьшилось на 7,5%

Исходя из результатов первого и второго этапов констатирующего эксперимента, можно сделать вывод, что у учащихся уровень социальной адаптированности первоклассников повысился.

Таким образом, положительная динамика в уровне социальной адаптированности первоклассников с отклонениями в физическом развитии свидетельствует об эффективности проведенного в классе формирующего эксперимента.

Заключение

Актуальность вопросов социальной адаптации первоклассников с отклонениями в физическом развитии обусловила выбор темы исследования. Первый год обучения в школе — чрезвычайно сложный, переломный период в жизни ребенка. У первоклассников меняется весь уклад его жизни, возрастает психоэмоциональная нагрузка.

Если не обращать внимания на эти проблемы, не осуществлять поддержку таких детей в процессе адаптации, это может привести к негативным последствиям.

Целью исследования стало выявление, научное обоснование и экспериментальная проверка педагогических условий социальной адаптации первоклассников с отклонениями в физическом развитии.

В ходе исследования выдвинута гипотеза о том, что социальная адаптация первоклассников с проблемами в общении будет эффективна, если применяется игровая деятельность обеспечивающая развитие эмоционально-волевой сферы школьников с отклонениями в физическом развитии; осуществляется индивидуально-дифференцированный подход к школьникам с отклонениями в физическом развитии; обеспечивается использование специальных упражнений по физической культуре для первоклассников с отклонениями в физическом развитии.

В теоретической части исследования изучался объект исследования - социальная адаптация первоклассников. Проанализировав состояние проблемы социальной адаптации младших школьников с отклонениями в физическом развитии в педагогической литературе, мы определили социальную адаптацию как приспособление человека к условиям социальной среды, способность изменяться самому в зависимости от изменения этих условий или при попадании в новую среду.

В ходе исследования определены критерии, показатели, методики диагностики социальной адаптированности первоклассников с проблемами в общении, уровни социальной адаптированности. Результаты первого этапа констатирующего эксперимента показали недостаточный уровень социальной адаптированности учащихся, что обусловило необходимость проведения формирующего этапа эксперимента.

В ходе формирующего этапа эксперимента для успешной социальной адаптации первоклассников с отклонениями в физическом развитии применялись такие виды работ как дидактические игры. Игры использовались как на уроках, так и во внеурочной деятельности, на подвижных переменах. В ходе формирующего эксперимента сюжетно-ролевые игры включались в какое-либо мероприятие внеурочной деятельности на его заключительном этапе. Важнейшим условием социальной адаптации первоклассников с отклонениями в физическом развитии является использование индивидуально-дифференцированного подхода, который осуществляется в процессе обучения, во внеурочной деятельности, в общении учителя с детьми. Так же одной из задач формирующего эксперимента стало использование специальных упражнений по физической культуре для первоклассников с отклонениями в физическом развитии.

Эти ученики особенно нуждались в сохранении и укреплении своего здоровья, в обеспечении физической активности с учетом имеющихся у них отклонений, что способствовало социальной адаптации детей. В ходе формирующего эксперимента особое внимание уделялось соревновательному характеру игр-эстафет. Соревнование активизировало двигательную деятельность детей, усиливало ее эмоциональный накал. При этом соревновались как две команды, так и три-четыре, одновременно выполняя задания.

Результаты второго этапа констатирующего эксперимента показали положительную динамику в уровнях социальной адаптированности первоклассников по всем критериям. В целом число детей с высоким уровнем возросло на 3,63%; число детей со средним уровнем уменьшилось на 3,37%; число детей с низким уровнем уменьшилось на 7%, что позволяет сделать вывод об эффективности проведенного в классе формирующего эксперимента.

Таким образом, цель исследования достигнута, поставленные задачи решены, выдвинутая гипотеза экспериментально подтверждена.

Список литературы

Аксенова, Л.И. Педагогический опыт первоклассников с отклонениями в физическом развитии [Текст]/ Л.И. Аксенова.-М.,1995.-25с.

Бальсевич, В.К. Физическая культура для всех и каждого [Текст]/ В.К. Бальсевич.-М.:Физкультура и спорт,1988.-208с.

Безруков, В.С. Основы духовной культуры [Текст]/ В.С. Безруков.- Екатеринбург, 2000.-937с.

Водяницкая, О. И.  О занятиях с детьми, имеющими отклонения в состоянии здоровья [Текст] / О.И. Водяницкая // Физическая культура в школе. - 2006. - № 3. - С. 7-11.

Войтенко, Т.П. Игра как метод обучения и личностного развития [Текст]: метод. пос. для педагогов начальной и средней школы/ Т.П. Войтенко.- Калуга: Адель, 1997, 130с.

Герц, Е.Н. Психологическая адаптация учащихся 1-х классов [Текст]/ Е.Н. Герц, Е.А. Кутузова// Завуч начальной школы.-2008.-№4.-С.59-66.

Гребенюк, О.С. Терминологический словарь. Педагогические технологии [ Текст]/ О.С. Гребенюк, М.И. Рожков.- М., 1991.-101с.

Гуткина, Н.И. Психологическая готовность к школе [Текст]/ Н.И. Гуткина.- М.: Академический Проект, 2003.- 184с.

Дубровинская, Н.В. Психофизиология ребенка [Текст]/ Н.В. Дубровинская, Д.А. Фарбер, М.М. Безруких.- М.,2000.-144с.

Ермолаева, М.Г. Игра в образовательном процессе [Текст]: методическое пособие/ М.Г. Ермолаева.-СПб.:Каро, 2008.-128с.

Жигарева, Н.С. Эмоциональное состояние младших школьников с функциональными отклонениями здоровья [Текст]/ Н.С.Жигарева//Сборник материалов ХI Конгресса педиатров России «Актуальные проблемы педиатрии».-М., 2007.-С. 232-235.

Ковальчук, Я.И. Индивидуальный подход в воспитании ребенка [ Текст]/ Я.И. Ковальчук.-М.:Просвещение, 1987.- 127с.

Коробейников, Н.К. Физическое воспитание [Текст]:учебник/ Н.К.Коробейников.- М.: Высшая школа., 2003.-205с.

Кравцова, Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе [Текст]/ Е.Е. Кравцова.-М., 1991.-145с.

Крупицкая, Л.И. Будь здоров [Текст]/ Л.И. Крупицкая //Начальная школа.-2005.- №9.- С.41-43.

Леонтьев, А.Н. Психологические основы дошкольной игры [Текст] / А.Н. Леонтьев. - М.: Педагогика, 1988. – 244с.

Литвиненко, С.В. Адаптация детей к школе [Текст]/ С.В. Литвиненко//Начальное образование.-2011.- №4.- С.20-22.

Люблинская, А.А. Учителю о психологии младшего школьника [ Текст ]/ А.А. Люблинская.-М., 1977.-224с.

Натанзон, Э.Ш. Трудный школьник и педагогический коллектив [Текст]/ Э.Ш.Натазон.-М.: Просвещение, 1984.-152с.

Новокшонова, Г.А. Словарь социального педагога [ Текст]/ Г.А. Новокшонова.- Пермь: Изд-во Пермского обл. ин-та повышения квалификации, 2000.- 254с.

Олешков, М. Ю. Современный образовательный процесс: основные понятия и термины [Текст]/ М. Ю. Олешков, В.М. Уваров.- М.: Компания Спутник+, 2006.-191с.

Педагогика: педагогические теории, системы, технологии [Текст] / под ред.С.А. Смирнова. – М.: Академия, 1999. – 544с.

Подласый, И.П. Педагогика [Текст] / И.П. Подласый. – М.: Владос, 2010. – 631с.

Психология и педагогика игры дошкольника [Текст] / под ред. А.В. Запорожца. – М.: Просвещение, 1996. – 266с.

Сафонова, Н.В. Педагогический опыт первоклассников с отклонениями в физическом развитии [Текст]/ Н.В. Сафонова.-М.,1994.-20с.

Сердюковская, Г.Н. Социальные условия и состояние здоровья школьников [Текст]/ Г.Н. Сердюковская.- М.,1979.-184с.

Соколова, Н.Г. Неврозы у детей [Текст]/ Н.Г. Соколова.- Ростов н/Д., 2003.-160с.

Соловьева, Т.А. Первоклассник: адаптация к новой социальной среде [ Текст]/ Т.А. Соловьева, Е.И. Рогалева.- М.: Вако, 2008.- 368с.

Тер-Ованесян, А.А. Педагогические основы физического воспитания [Текст]/ А.А. Тер-Ованесян.- М.: Физкультура и спорт, 1978.-203с.

Тимашова, Н. Показатели физического развития российских школьников [Текст]/ Н. Тимашова// Зеленый мир.-2004.-№5.-6.-C.11-15.

Эльконин, Д.Б. Избранные психологические труды [Текст] /Д.Б. Эльконин. – М.: Педагогика, 1978. – 452 с.

Юнацкевич, Р.И. Теория образования взрослых: становление, проблемы, задачи [Текст]: монография/ Р.И. Юнацкевич.- Спб.: НОВ ПАНИ, 2009.-90с.

Яковлева, Е.В. Организация дифференцированного подхода в процессе усвоения знаний младшими школьниками [Текст] / Е.В. Яковлева // Начальная школа. – 2004. – №5. – С.69-74.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/268553-diplomnaja-rabota