Планирование и проведение урока в рамках ФГОС

Володина Ольга Владимировна

МАОУ «Светлоярская СШ №2 им.Ф. Ф. Плужникова» Волгоградская обл.

Учитель русского языка и литературы

Современная действительность требует от человека гибкости ума, подвижно­сти мышления, активности и самостоятельности. Не столько человек - исполнитель, вооруженный суммой знаний, сколько активный деятель, способный к преобразова­нию действительности и творчеству, необходим сегодня нашему обществу, нашей быстроменяющейся социокультуре. Только обучение, строящееся на основе личности - ориентированного подхода к ребенку, направленные на уважение и доверие к чело­веку, на стремление обязательно привести его к успеху, способно содействовать фор­мированию и развитию человека-гражданина, основными качествами которого бу­дут самостоятельность, ответственность, индивидуальность.

Научить ученика учиться, сформировать у него способность мыслить, оценивать собственные знания и умения, выстраивать страте­гию своего развития: «чем ябыл» и чем ястал».

Развитие личности, ее самостоятельность и ответственность в этой системе достигается не за счет увеличения объема и сложности учебной информации, а за счет изменения ведущих форм деятельности и соответствующих ей форм учебной ра­боты. Учащиеся получают учебную информацию не в готовом виде, а через исследование условий практических затруднений и моделиро­вание общего основания для решения задач такого типа. А учитель создает условия. Это соответствует формированию мыслительной деятельности школьника и развива­ет его творческий потенциал, самостоятельность, независимость мышления. Форми­рование ценностных ориентаций у учащихся в контексте гуманистической культуры является краеугольным камнем образовательной системы. Каковы эти ценности?

С точки зрения формирования и развития интеллекта:

ценность мышления и деятельности

ценность саморазвития

ценность самоанализа

ценность знания

С точки зрения включенности учащихся в учебный процесс:

ценность самостоятельности

ценность ответственности

ценность выбора и уважения выбора.

С точки зрения становления личности:

ценность справедливости, уважения

ценность свободы как осознания поиска своего пути

ценность экологических любых изменений.

Личность педагога в этой системе отличает, прежде всего, демократический стиль общения с учащимися, учителями, родителями, непрерывное повышение своего профессионального уровня и нравственная ответственность за уровень развития и продвижения учащихся.

В качестве первого и важнейшего условия достижения конечной цели рассматривается кардинальное изменение его содержа­ния, основу которого составляет система научных понятий, определяющая принципы построения тех действий, способами осуществления которых предстоит овладеть ученику, а не набор правил, регламентирующих каждый из этих способов.

Принцип построения действий отличается от способов тем, что в нем фикси­руются общие объективные основания, определяющие способы осуществления це­лого класса действий. Так фонемный принцип письма определяет собой способы проверки безударных гласных и сомнительных согласных во всех морфемах (корнях, окончаниях всех корней речи, приставках, суффиксах). Выяснить такие основания - значит ответить не только на вопрос «как это делается?» (что и составляет содержа­ние соответствующего правила), но и на вопрос «почему это делается именно так, а не иначе?» (почему, например, безударные гласные следует проверять ударением). Ответ на этот вопрос предполагает не просто демонстрацию соответствующего спо­соба действия и его объяснения, а анализ обусловленности этого способа условиями задачи, и прежде всего - свойствами объекта действия (слова).

Но как бы тщательно мы ни осуществили этот анализ, выясняя способ провер­ки безударных гласных, он не приведет к пониманию общего принципа решения ор­фографических задач, пока дети имеют дело только с орфограммами данного типа. Такое понимание придет к ребенку лишь тогда, когда он, столкнувшись с сомнитель­ными согласными, обнаружит, что согласные звуки образуют такие же ряды позици­онно чередующихся звуков, как и гласные, что у них есть сильные и слабые позиции; что ряд позиционно чередующихся согласных обозначается буквой, соответствующие звуку сильной позиции.

Не трудно заметить, что осуществляя этот поиск, ребенок в основных чертах воспроизводит те действия, которые осуществляет ученый в процессе исследования. Конечно, это не научное исследование в точном смысле этого слова, а его своеобраз­ная, значительно упрощенная учебная модель. Но именно такая поисковая актив­ность обеспечивает возможность усвоения той системы научных понятий, которая позволяет ученику стать реальным субъектом учения, приобретающего характер учебной деятельности.

Необходимым начальным этапом развертывания поисковой деятельности явля­ется постановка перед учениками учебной задачи, требующей от них готового анали­за ситуации действия, нового ее понимания. Учитель должен включиться в поиско­вую деятельность учеников и организовать ее «изнутри».

Постановка учебной задачи, ее совместное с учащимися решение, орга­низация оценки найденного способа действия - таковые три составляющие того ме­тода, который адекватен целям и содержанию развивающего обучения.

Учитель и ученик осуществляют совместныйпоиск, который опирается не на разделение функций между учителем и учеником, а на распределение между ними последовательных этапов решения учебной задачи, т. е. приобретает характер совме­стно-распределенной деятельности. Включаясь в совместную с учениками учебно­поисковую деятельность, учитель направляетее, опираясь на прогностическую оценку возможностей учащегося, в соответствии с которой онперестраиваетусло­вия учебной задачи на каждом очередном этапе ее решения.

*

Своими действиями учитель создает необходимые предпосылки для разверты­вания учебно-поисковой деятельности, осуществить которую могут только сами уча­щиеся. Для этого им предстоит последовательно решить две основные задачи.

Прежде всего, они должны правильно оценитьситуацию, возникшую благода­ря действиям учителя. Смысл такой оценки состоит в установлении несоответствия наличных, ранее усвоенных способов действия фактическим условиям его осуществ­ления. Ученик сумеет это сделать, если понимает объективные основания усвоенных способов действия и может проследить Соответствие этих оснований реальным усло­виям решаемой задачи, т. е. если он в состоянии осуществить рефлексивный кон­троль своих действий. Итогом такой оценки ситуации, опирающейся на рефлексив­ный контроль собственных действий, является не только осознание факта недоста­точности наличных способов действия («я не умею этого делать»), но и причин их недостаточности («я не понимаю, как нужно действовать в этих условиях»). Так, нау­чившись проверять орфограммы слабых позиций(безударные гласные и сомнитель­ные согласные) путем изменения слова и убедившись, что этот способ не позволяет проверить орфограмму в предложенном учителем слове ХВАСТУН, ученики прихо­дят к выводу, что нужен какой-то новый способ действия со словом, позволяющий привести орфограмму к сильной позиции. Тем самым определяется содержание новой задачи, которую должны решить ученики - найти новый способ действия со словом, пригодный для данных условий. Решить эту задачу ученики могут путем либо пере­стройкиуже известных им способов действия, либо конструированияпринципи­ально нового способа действия. Но главное, что им предстоит сделать - это обосно­ватьнайденный способ действия. В данном случае им приходится учитывать слово­образовательное значение слова, т.е. действовать с входящими в его состав морфе­мами.

В процессе решения задачи отношения строятся по типу делового партнерства,сотрудничества.

Ученик действует не рядом с други­ми учениками, не независимо от них, а вместе с ними, если его деятельность развер­тывается в рамках коллективного учебного диалога.

Такая форма организации учебного процесса оказывает решающее влияние на его коммуникативные характеристики. Когда взаимодействуют субъекты совмест­но—распределенной деятельности, связанные отношениями сотрудничества, они должны обмениваться информацией, обеспечивающей согласование усилий, направ­ленных на достижение конечного результата. Но прежде всего им предстоит опреде­лить сам этот результат, т. е. наметить общую для всех участников цель предстоящей деятельности. А это возможно лишь в том случае, если деятельность приобретает для ее участников общийсмысл.

Естественно, что такое содержание общения с трудом поддается регламента­ции. Сохраняя общую направленность, определяемую предметом деятельности, об­щение исключает селекцию информации по признаку ее практической полезности. Самая бесполезная в этом отношении информация может оказаться в процессе обще­ния чрезвычайно ценной, если она проясняет позицию индивида, помогает понять тот смысл, который приобрела для него данная ситуация. Смысловая нагрузка информа­ции является единственным критерием ее ценности в процессе общения. «Рассорти­ровать» информацию по этому критерию заранее, на основании тех или иных ее внешних признаков, невозможно - ценность информации устанавливается непосред­ственно в процессе общения самими ее участниками. Конечно, общение накладывает определенные ограничения на выбор форм (как и средств), но они вытекают из жест­ко фиксированных функционально - этикетных норм и предписаний, а из этических,нравственных норм, нарушение которых делает общение невозможным.

В отличие от собственно информационных процессов общение представляет собой надситуативную форму коммуникации. Возникая в конкретной ситуации со­вместной деятельности, оно начинается как деловое общение. Но будучи направлено на выявление и согласование ценностно-смысловых ориентаций, лежащих в основа­нии тех свойств, которые характеризуют индивида как личность, оно перерастает вмежличностноеобщение, имеющее свой особый предмет, не совпадающий с предме­том совместной деятельности.

Таким образом, в отличие от обмена деловой информацией общение представ­ляет особый тип коммуникации, направленной на выяснение и согласование ценностно - смысловых ориентаций участников совместно-распределенной деятельности, обеспечивающей им возможность определять общие цели деятельности и координи­ровать усилия, направленные на их достижение.

Одновременно происходит интенсивное освоение важнейших коммуникатив­ных умений, без которых общение невозможно, умения аргументировано выражатьсвою мысль и умения адекватно восприниматьмысль собеседника.

Решая с помощью усвоенного понятия исследовательскую задачу, ученик об­наруживает новые, не учитывающиеся им ранее свойства того объекта, с которым он действует, увязывает эти свойства с теми, которые ему были известны ранее, уточняя тем самым содержание ранее усвоенного понятия, которое становится более содержа­тельным и конкретным. Вот эти-то операции анализа (поиска новых свойств объекта) содержательногообобщения(«увязывания» новых свойств с установленными ранее) и конкретизациипонятия (его перестройка с учетом вновь обнаруженных свойств объекта) и характеризуют то мышление, которое развертывается в процессе решения учебно-исследовательских задач.

В процессе школьного обучения качественно изменяются, перестраиваются все сферы личности ребенка. Однако начинается эта перестройка с интеллектуальной сферы, и прежде всего - с мышления. Это связано с тем, что в школьном обучении ребенок впервые сталкивается с принципиально новым для него типом знания - по­нятием,которое становится ведущим в его учебной деятельности.

Например, в 6-м классе вводится понятие «наклонение». Задача учителя - ор­ганизовать поисковую деятельность учащихся, результативность и управление кото­рой в большей мере зависит от предварительно (в процессе подготовки к уроку) вы­деленного учителем основного хода поиска, того логического русла, которое заложе­но в материале и отражено в учебнике и определяет свободу и рамки учебного диало­га на уроке.

Педагог, учитывая конкретные ситуации урока, может позволить обсуждению уйти в сторону или зайти в тупик, если это необходимо для осознания каких-либо ра­курсов проблемы или для достижения определенных педагогических целей. При этом самое важное - уметь вернуть диалог к необходимому направлению. В ходе учебного общения может открыться новый неожиданный для учителя путь или поворот иссле­дования.

1. Начинаем с обычной для учащихся paботы: определить цель высказывания «Вы читаете громко»

Во-первых, она получает мощный импульс для своего развития.

Во-вторых, будучи направленным на выявление новых свойств предмета, тео­ретическое мышление предполагает установление их содержательных связей с уже известными свойствами. В деятельности учащихся появляется мнемически- познавательная учебная задача, решение которой опирается на понимание связи между формой изложения знаний и их содержания.

В-третьих, в результате тщательного анализа той роли, которую играет каждый элемент изложения знаний в раскрытии их содержания, учащиеся получают в свое распоряжение предельно расчлененную целостную содержательно осмысленную кар­тину формы изложения. Это обеспечивает возможность не только надежно удержи­вать ее в памяти, но и воспроизводить именно те ее фрагменты, которые оказываются необходимым в процессе решения последующих задач.

Вместе с этим включение хранящихся памяти знаний во все новые связи ис­ключает возможность их «забывания», практически снимая проблему специального повторения.

В-четвертых, особенностью теоретического мышления является его обращен­ность не только вовне, на объект действия, но и внутрь, на себя, на свои основания, средства, способы. Рождаясь внутри теоретического мышления, эта способность к рефлексии,естественно, распространяется и на остальные познавательные процессы, в том числе и на память. Ученики оказываются способными не только запомнить и воспроизвести разнообразный учебный материал, но и осознать, какименно они это сделали, критически оценить средства и способы запоминания и воспроизведения, что в конечном итоге дает им возможность выбирать те из них, которые в наиболь­шей степени отвечают особенностям стоящей перед ними задачи. Тем самым память действительно приобретает черты подлинной произвольности, стано­вясь рефлексивно регулируемым процессом.

Формирование содержательных мотивов учения является одним из важнейших событий в истории развития личности школьника. Оно знаменует собой начало качественной перестройки ценностно-смысловойсферы личности, которая определяет ее жизненные позиции, отношение к миру и к самой себе. В процессе этой перестройки школьник начинает не только осознавать, но и оценивать себя как субъ­екта деятельности. Происходит кардинальная перестройка сознания.

Меняетсясама картина мира в сознании. Она становится адекватной и цело­стной.

Усиливаетсярегулирующая функция сознания.

Сознание приобретает черты рефлексивности,создавая предпосылки для превращения ученика в субъекта самоизменения, саморазвития.

Изменяется и картина развития способностей, определяющих легкость и ско­рость образования умений и навыков, их гибкость и эффективность.

Происходит развитие эмоциональной сферы учащихся. Сложное эмоциональ­ное переживание, вызывающее состояние внутренней напряженности, побуждает ученика искать ключ к пониманиюпроблемной ситуации.

Учение, приобретающее форму общения, стимулирует развитие этого ком­плекса чувств, которые в конечном итоге определяютнравственный облик лично­сти.

Важнейшим специфическим результатом следует считать свободное развитие каждого ученика как субъекта учения как лич­ности.

»

’

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/269702-planirovanie-i-provedenie-uroka-v-ramkah-fgos