Особенности тактильного и зрительного восприятия детей с ОВЗ

Особенности тактильного и

зрительного восприятия

умственно отсталых детей

Социальный педагог

ГКУСО РО Шахтинского центра помощи детям №1

Новиченко Екатерина Геннадьевна

Шахты -2017

ОГЛАВЛЕНИЕ

Введение3

Глава 1. ОСОБЕННОСТИ ЗРИТЕЛЬНОГО ВОСПРИЯТИЯ5

Глава 2. ОСОБЕННОСТИ ТАКТИЛЬНОГО ВОСПРИЯТИЯ9

Заключение14

Литература16

Введение

В Международной классификации болезней (МКБ, 10-й пересмотр) дается следующее определение умственной отсталости: «Умственная отсталость – это состояние задержанного или неполного развития психики, которое, в первую очередь, характеризуется нарушением способностей, проявляющихся в период созревания и обеспечивающих общи уровень интеллектуальности, т.е. когнитивных, речевых, моторных и социальный способностей».

Исследования ученых (А. Р. Лурия, М. С. Певзнер, В. И. Лубовский, С. Я. Рубинштейн и др.) дают основания относить к умственной отсталости только те состояния, при которых отмечается стойкое, необратимое нарушение преимущественно познавательной деятельности, вызванное органическим повреждением коры головного мозга. Именно эти признаки (стойкость, необратимость дефекта и его органическое происхождение) должны в первую очередь учитываться при диагностике умственной отсталости.

Как указывает С. Я. Рубинштейн, умственная отсталость – это не просто «малое количество ума», это качественные изменения всей психики, всей личности в целом, явившиеся результатом перенесенных органических повреждений центральной нервной системы [16,c.12]. Это такая атипия развития, при которой страдают не только интеллект, но и все высшие психические функции (восприятие, память, внимание, воображение, речь), а также эмоции, воля, поведение, физическое развитие. Такой диффузный характер патологического развития умственно отсталых детей вытекает из особенностей их высшей нервной деятельности.

Восприятие – первая ступень познания. Чаще всего анализаторы умственно отсталых детей сохранны, но восприятие имеет ряд особенностей.

Тема реферата особенно интересна потому, что от того, как видят и как тактильно чувствуют умственно отсталые дети, зависит все их дальнейшее развитие.

Выбранное направление исследования считаем важным в связи с развитием в современном обществе инклюзивного образования - процесса обучения детей с легкой формой умственной отсталости в рамках общей образовательной школы при наличии индивидуальной программы развития и коррекции. Основа любого обучения – правильная подача материала в доступной для ученика форме. Если не учитывать особенности тактильного и зрительного восприятия детей с умственной отсталостью, то невелик шанс получения высоких результатов обучения.

Какие же особенности восприятия должен учитывать в своей работе учитель и родитель при обучении ребенка дома? Об этом и пойдет речь дальше.

Глава 1. ОСОБЕННОСТИ ЗРИТЕЛЬНОГО ВОСПРИЯТИЯ

Следует отметить, что у детей с умственной отсталостью чаще отмечается патология органов чувств, чем у их нормальных сверстников. Чаще наблюдается недифференцированность ощущений, отклонения в порогах чувствительности, снижение адаптации органов чувств [13,c.43].

Рецепторы у детей с умственной отсталостью могут быть невредимыми, однако через диффузное повреждение коры головного мозга нарушенной оказывается центральная часть всех анализаторов.

Смещены пороги чувствительности. Нижний порог, который определяет минимальную интенсивность раздражителя, на которую реагирует рецептор, завышен. Раздражители малой интенсивности не вызывают у них реакции. Верхний порог, который определяет максимальную интенсивность раздражителя, который не вызывает болевых ощущений, у детей с недоразвитым интеллектом оказывается сниженным [18,c.21].

Следовательно, диапазон, в котором дети с умственной отсталостью реагируют на зрительные, слуховые, тактильные и иные стимулы, оказывается суженным.

К числу особенностей сенсорного развития у детей с умственной отсталостью, прежде всего, относится замедленность зрительного восприятия объектов. Установлено, что при экспозиции цветных изображений хорошо знакомых детям предметов, длящейся 22 милисекунды, умственно отсталые дошкольники не могут узнать и правильно назвать ни одного из них. Их сверстники из массового детского сада, находясь в тех же условиях, узнают и правильно называют 57% показываемых им рисунков. Удлинение сроков экспозиции этих изображений до 42 милисекунд создает возможность получить от дошкольников с недостатками умственного развития правильные ответы в 55% случаев. В этих же условиях их нормально развивающиеся сверстники справляются с заданием в 95% случаев [12,c.52].

1. Как видно, умственно отсталым детям нужно значительно больше времени, чем их сверстникам, развивающимся нормально, для того, чтобы узнать уже знакомый объект. Данное качество восприятия связано с характернойзамедленностью процессов синтеза и анализа, обусловленной существенным понижением подвижности корковых процессов. Оно мешает детям быстро знакомиться с находящимися в поле зрения предметами, узнавать их и выделять из их числа наиболее значимые для всестороннего изучения.

2. По результатам исследований, проводимых И. М. Соловьевым, детям с недостатками умственного развития свойственная узость зрительного восприятия. Старшие дошкольники могут отчетливо воспринимать одновременно не более 4-6 небольших предметов. В то время, как их сверстники 8-12 предметов [18,c.224]. Узость зрительного восприятия не позволяет обозревать окружающее пространство в равной со сверстниками мере.

3. Недостаточная дифференцированность. Ученики с умственной отсталостью не владеют обобщающими категориями «цвет», «форма», «ширина», «толщина», «высота» и т.п. На вопрос о форме предмета ребенок может назвать его цвет. Дети с умственной отсталостью не всегда точно распознают цвет и оттенки цвета, присущие окружающим объектам. Объект обычно воспринимается глобально, без выделения характерных для него частей, пропорций и своеобразия строения. Малонасыщенные цвета им кажутся белыми. Соседние по спектру цвета часто путают: синий и фиолетовый, оранжевый и красный.

По данным исследований З. А. Евлаховой, К. И. Вересотской, И. М. Соловьева, умственно отсталые дети при восприятии сюжетных картин не устанавливают действительные отношения между объектами, действующими лицами, не вскрывают необходимых связей. Большие трудности вызывает понимание изображенных на картине выразительных движений, отражающих душевное состояние человека [18,c.224].

4. Понижение цветовой чувствительности (по результатам исследований Т. Н. Головиной). В активном словаре детей отсутствуют названия многих цветовых оттенков. Возможно, что дети замечают тот или иной цвет, но называют лишь тогда, когда он становится достаточно насыщенным. В тех случаях, когда дошкольники пытаются назвать различаемый их глазу слабонасыщенный оттенок, они придумывают несуществующие оттенки, например, ненасыщенный синий называют «сине-зеленоватым» или «зеленовато-желтым» [7,c.284].

При обозрении пространства дети воспринимают объекты, лишенными тонких цветовых различий. Часто они опираются на уже существующий опыт. Отсюда характерно обобщенное узнавание, отождествление предметов, имеющих некоторое внешнее сходство.

5. Неумение приспосабливать свое зрительное восприятие к измененным условиям (по результатам исследований В. Г. Петровой и И. В. Беляковой). Если предметы, твердо ориентированные в пространстве, т. е. обладающие четко выраженным верхом и низом, представляют взору детей перевернутыми на 180 градусов, то они воспринимаются в качестве совсем других объектов. Шляпа превращается в кастрюлю, а блюдце с чашкой в гриб. Дети не видят ручку у чашки или ленту на шляпе. Существует упрощенность и схематичность представлений о соответствующих предметах [13,c.158].

6. Низкий уровень познавательной деятельности, влекущий за собой неправильное опознавание предмета, форморазличение. Именно форма является ведущим признаком при анализе и сравнении предметов. У умственно отсталых детей, исследованных Т. Н. Головиной, обнаруживаются значительные затруднения в дифференциации общего, особого и единичного, в последовательности обследования и различении форм. Им характерны фрагментарность, обедненность восприятия, слабая направленность процессов анализов и сравнения [7,c.284].

Особенности восприятия влияют на своеобразие использования имеющихся образов предметов. Развитие узнавания предметов имеет у умственно отсталых школьников ту же тенденцию, что и в норме. На смену ошибочному узнаванию приходит правильное, но очень общее узнавание. Затем обобщенное узнавание переходит в специфическое, при котором указываются отдельные признаки, черты, особенности. Для умственно отсталых школьников характерны более грубые ошибки, чем их нормально развивающимся сверстникам. Ошибочное узнавание сохраняется дольше. В развитии узнавания умственно отсталых школьников положительную роль играет сравнение предметов, развитие их речи.

6. Относительная константность восприятия (относительное постоянство воспринимаемой величины, формы, цвета при изменении расстояния, ракурса, освещенности). Дети с умственной отсталостью испытывают большие затруднения в пространственной ориентировке, восприятии перспективы, светотени, глубины.

7. Хаотичность, бессистемность. Изучение предмета происходит не организованно, из-за чего не все его признаки отображаются. В процессе восприятия ребенок не отделяет существенные признаки от второстепенных, не устанавливает связей между ними [12,c.23-24].

Следовательно, при обучении детей с умственной отсталостью нужно учитывать особенности зрительного восприятия: замедленность процессов синтеза и анализа, узость и недостаточная дифференцированность, понижение цветовой чувствительности, неправильное опознавание предмета, форморазличение, хаотичность и бессистемность. Для изучения наглядных пособий следует уделять больше времени. Учить выделять главное и второстепенное, не перегружать изображение (или выбирать не перезагруженное изображение) предметами, не играющими на раскрытие основной темы.

Глава 2. ОСОБЕННОСТИ ТАКТИЛЬНОГО ВОСПРИЯТИЯ

Всестороннее представление об окружающем предметном мире у ребенка не может сложиться без тактильно-двигательного восприятия, так как именно оно лежит в основе чувственного познания. «Тактильный» (от лат. tactilis) — осязательный.
 Тактильные образы объектов представляют собой отражение целого комплекса качеств объектов, воспринимаемых человеком посредством прикосновения, ощущения давления, температуры, боли. Они возникают в результате соприкосновения объектов с наружными покровами тела человека и дают возможность познать величину, упругость, плотность или шероховатость, тепло или холод, характерные для предмета.

С помощью тактильно-двигательного восприятия складываются первые впечатления о форме, величине предметов, расположении в пространстве, качестве использованных материалов. Тактильное восприятие играет исключительную роль при выполнении различных трудовых операций в быту и везде, где необходимы навыки ручного труда. Более того, в процессе привычных действий человек зачастую почти не использует зрение, целиком опираясь на тактильно-двигательную чувствительность.

Первоначальное действие ребенка с предметами — хватание, во время которого различные признаки предмета познаются на ощупь, следовательно, рука «учит» глаз. На концевых фалангах пальцев, тыльной поверхности кисти находится наибольшее количество тангорецепторов (от лат. tangere — касаться и receptor — принимающий) — специализированных окончаний чувствительных нервных волокон, расположенных в коже и реагирующих на прикосновения к ней. Этим и объясняется особая чувствительность названных участков тела при воздействии на них одним из видов раздражений (прикосновение, давление, вибрация, зуд и др.). Органом осязания служит рука, а значит, и основные усилия педагога-психолога должны быть направлены на развитие

Сеченов утверждал: «Рука, выполняя практические манипуляции, учит глаз видеть». Там, где ребенок с нормальным психофизическим развитием не может определить форму или размеры предмета с помощью непосредственного зрительного восприятия, она делает это путем практического действий, обводя контур или накладывая для сравнения предметы, осуществляя измерительные операции с помощью мерок [10,c.51].

Изучением тактильного восприятия занимались такие ученые, как А. Р. Лурия, Б. Г. Ананьев, Л. М. Веккер, Б. Ф. Ломов, А. В. Ярмоленко, Н. Р.Бабаджанова.

Обнаруживается явный дефицит в экспериментальных данных по тактильному запоминанию. Неизвестно соотношение тактильной и вербальной памяти у детей с разной степенью умственной отсталости. Специальных исследований тактильной сферы: восприятия предметов и тактильной памяти в их взаимосвязи у подобных детей не проводилось. Вследствие чего практика опережает научные изыскания. Как правило, работа с реально осязаемым предметом создает положительный эмоциональный настрой на обучение.

Предпринимались исследования таких составляющих тактильной сферы, как характер эмоциональной оценки тактильных стимулов в возрастная динамика в развитии тактильно-гностической функции у здоровых детей и детей с отклонениями в развитии, особенности тактильного запоминания фактурного и оптического материала у аналогичных групп детей младшего школьного возраста [2,c.123].

Поскольку тактильная деятельность имеет многоаспектный характер и различается на гностическом, мнестическом, моторном и эмоциональном уровне, постольку эти компоненты тактильной деятельности имеют неравнозначное развитие у детей группы нормы, детей с нарушениями в развитии. В работе Зверевой Н.В. и Гусевой Г.М. была показана возможность сопоставления особенностей развития разных видов модально-специфической произвольной вербальной памяти у различающихся по "учебному" статусу детей для понимания различных механизмов становления психического дизонтогенеза.[8,c.21]

Импульс современным исследованиям тактильных функций был задан Б.Г.Ананьевым. Идейным стержнем его учения об осязании явились представления об осязании как о самом общем и генетически раннем виде чувственного отражения предметов внешнего мира, как результате непосредственного взаимодействия человека с внешним миром, лежащем в основе и существенно влияющем на образование и развитие всех других чувственных деятельностей мозга [1,c.52]. Было показано, что осязание есть комплекс различных видов ощущений, каждое из которых имеет собственные рецепторные органы: тактильные (прикосновение и давление), температурные, болевые, а также мышечно-чувственные. Из этих видов кожных ощущений только тактильные однозначно совпадают с осязанием, образуя пассивное осязание. Путем ассоциации тактильных ощущений с мышечно-суставными образуется активное осязание, причем, как подчеркивал Ананьев, оно включает один вид кинестезии - кинестезию движений рук [1,c.54].

Основными качествами, отражаемыми в тактильных ощущениях, являются:

1.прикосновение,

2. давление,

3. качество поверхности воздействующего тела ("фактурность"),

4. протяженность - площадь механического раздражителя,

5. отражение плотности предмета или ощущение тяжести.

Таким образом, пассивное и активное осязание обеспечивают отражение основных механических свойств предмета - твердости, упругости, непроницаемости. Б.Г.Ананьев отмечал огромную роль тактильных ощущений в развитии процессов восприятия человеком таких свойств внешнего мира, как протяженность и пространство. Своеобразная двойственность осязания, по Ананьеву, заключается в том, что генетически самый ранний вид ощущений, лежащий в основе всех других, вместе с тем является и самым поздним, развившимся только у человека. Общественно-трудовой генезис активного осязания человека позволяет понять специфику развития осязания не только в историческом процессе, но и в онтогенезе человека. Разделение функций между руками, взаимодействие между ними в процессе ощупывания и расчлененность движений, относительная самостоятельность пальцев руки предполагают наличие функциональной асимметрии в работе рук и деятельности полушарий мозга в целом. Ананьев первый обратился к изучению латеральной организации тактильных функций. Благодаря работам его коллег и учеников сложились определенные представления о структуре и закономерностях протекания осязательного восприятия формы. На основании многочисленных экспериментальных исследований было показано, что специфически человеческим органом тактильного гнозиса является рука, представляющая собой "единый орган труда и познания". В результате тщательного анализа формирования тактильного образа была показана важность двигательной активности руки. Проблемы развития тактильного восприятия связываются с такими действиями, как ощупывание, схватывание и манипулирование [1,c.58].

Дети с умственной отсталостью при возникновении трудностей перцептивного характера самостоятельно не могут выполнять практические действия. Если же их побуждают к действию взрослые, то в последующем они не могут делать соответствующие выводы о свойствах предмета.

Недоразвитие моторики и тактильного восприятия приводят к тому, что младшие школьники с умственной отсталостью ощущают трудности при необходимости складывать матрешку и пирамидку, разложить в ряд однородные предметы от наибольшего к наименьшему, определить место предмета в ряду в зависимости от его размеров.

Благодаря учету значимости тактильного восприятия недостатки перцептивной деятельности умственно отсталых детей преодолеваются.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

У умственно отсталых детей чаще, чем у нормально развивающихся, имеют место нарушения восприятия различной модальности и, соответственно, тактильного и зрительного восприятия.

Имеются экспериментальные данные относительно зрительного тактильного восприятия детей с умственной отсталостью. Были обнаружены пассивность и недостаточная целенаправленность осязательной и зрительной деятельности школьников и младших, и старших лет обучения, асинхронность и несогласованность движений их рук, импульсивность, поспешность, недостаточная сосредоточенность всей деятельности и, соответственно, большое количество ошибок при распознавании объектов. Установлено, что объемные изображения предметов ученики узнают с большим успехом, чем плоскостные.

Для детей с умственной отсталостью характерно своеобразное узнавание объектов и явлений. Они склонны отождествлять в некоторой мере сходные предметы.

Все виды ощущений и восприятия при олигофрении характеризуются замедленностью, диффузностью, недиференцированностью вследствие снижения подвижности и иррадиации нервных процессов.

При изучении тактильного восприятия умственно отсталых детей главными являются качественные показатели. Эти показатели свидетельствуют о способе выполнения заданий, о типе и характере ошибок, об отношении ребенка к своим ошибкам и критическим замечаниям экспериментатора.

Изучаемые дефектологами процессы развития аномальных детей весьма разнообразны. Причина этого многообразия не только в особенностях центральной нервной системы. Она обусловлена также и разными механизмами компенсации отклонений в развитии. Олигофренопедагог должен уметь способствовать успешной компенсации отклонений в развитии и предупреждать случаи декомпенсации. 

Литература

Ананьев Б.Г., Веккер Л.М., Ломов Б.Ф., Ярмоленко А.В. Осязание в . процессах познания и труда, М., 1959

Ананьев Б.Г. Теория ощущений, Л., 1961

Бабаджанова Н.Р. Комплексная методика оценки функций кожно-кинестетической системы, "Вопросы психологии". 1982, № 2

Бабаджанова Н.Р. Исследование тактильного чувства формы при очаговых поражениях теменных долей мозга В кн. "Тезисы VI съезда общества психологов СССР", М., 1983

Бабаджанова Н.Р. Изучение тактильной функции у больных с поражением теменных областей левого и правого полушарий мозга -В кн. "Нейропсихологический анализ межполушарной асимметрии мозга", М., 1986

Виноградова А.Д. и др. Практикум по психологии умственно отсталого ребенка: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. "Дефектология",М., 1985. - 144 с.

Головина Т.Н. Изобразительная деятельность учащихся вспомогательной школы. – М.: Просвещение, 1972. – 284с.

Зверева Н.В., Журавлева Е.А. Экспериментальный подход к исследованию тактильной сферы у здоровых и больных шизофренией детей. //Вестник Московского университета, серия 14, Психология, 1998, № 3

Ломов Б.Ф. Кожная чувствительности и осязание. // В сб. Познавательные процессы: ощущения, восприятие. М., 1982

Лурия А.Р. Высшие корковые функции человека. М., 1962 и М., 1969

Лурия А.Р., Цветкова Л.С. Нейропсихология и проблемы обучения в общеобразовательной школе. Москва-Воронеж, 1997

Маллер А.Р. Ребенок с ограниченными возможностями. – М., 1996.

Петрова В.Г. Практическая и умственная деятельность детей-олигофренов. – М.: Просвещение, 1968. – 158с.

Пинский Б. И. Коррекционно-воспитательное значение труда для психического развития учащихся вспомогательной школы. – М., 1985.

Психология умственно отсталых школьников. Учебное пособие, часть I, II / Под ред. Петровой В.Г, Беляковой И.В. – М.: Академия, 2002. – 160с.

Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника.- М., 1985.

Рубинштейн С. Я. Экспериментальные методики патопсихологии и опыт их применения в клинике. - М., 1970.

Соловьев И.М. Психология познавательной деятельности нормальных и аномальных детей. Сравнение и познание отношений и предметов. – М.: Просвещение, 1966. – 224 с.

Стребелева Е.А. Формирование мышления у детей с отклонениями в развитии. - М.: Владос, 2001. – 184с.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/274375-osobennosti-taktilnogo-i-zritelnogo-vosprijat