Реферат

МБУ ДО « ДМШ № 11» ГО г. Уфа РБ, ул. Проспект Октября 50/2

Р Е Ф Е Р А Т

« Применение психологических знаний в практической

деятельности музыканта – преподавателя»

Исполнитель : Пронина Лариса Александровна, преподаватель

по классу домра МБУ ДО «ДМШ № 11» ГО г. Уфа РБ.

Уфа

Применение психологических знаний в практической деятельности

музыканта - преподавателя

Важнейшей отраслью психологии, имеющей самое непосредственное отношение к вопросам обучения и воспитания, является педагогическая психология. Российские ученые внесли значительный вклад в развитие науки : исследования Б.Г.Ананьева, Л.С. Выготского, П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова, Л.В. Занкова, Г.С. Костюка, Н.А. Менчинской, Н.Ф. Талызиной успешно реализуются в практике музыкальной школы и училищ.

Психологические закономерности обучения и воспитания, являясь предметом педагогической психологии, значительно видоизменяются в применении к вопросам музыкального образования – поэтому создаются условия для выделения музыкально - педагогической психологии как самостоятельной области.

Музыкально – педагогическая психология изучает психологические вопросы управления процессом музыкального обучения, исследует проблемы диагностики музыкальной одаренности, формирования и развития способностей, специальных умений и навыков, необходимых для сочинения, исполнения, слушания музыки, рассматривает вопросы взаимоотношений между педагогом и воспитанником, дает рекомендации по психологической подготовке музыкантов к концертно-конкурсной и коллективной исполнительской деятельности.

Личностные детерминанты учения

УСТАНОВКА. Одна из важнейших условий заучивания и запоминания –правильно организованный процесс восприятия учебного материала. Человек не может воспринимать и одновременно реагировать на множество раздражителей. Лишь некоторые он выделяет и осознает с отчетностью. Эта особенность человеческой психики связана с избирательностью воспитания и характеризует также объем внимания. Так, у дошкольника объем внимания недостаточен для дифференциации даже двух мало отличающихся объектов. Восприятие в этом возрасте отличается синкретичностью - неточностью и неясностью. Объем внимания младшего школьника ограничен 2-3 объектами – поэтому на начальных этапах музыкального обучения ребенку трудно воспринимать и выполнять одновременно все указания педагога, связанные с фразировкой, артикуляцией, динамикой, агогикой, аппликатурой, звукоизвлечением и др. После восприятия объем внимания нужно расширять постепенно. Для того, чтобы восприятие было адекватным, необходимо выбрать действенную установку на выделение, отбор, переработку информации. Нужно не только смотреть, но и видеть, не только слушать, но и слышать. Установки играют решающую роль как в восприятии, так и в запоминании материала. Например, благодаря сформированной установке учащиеся учатся записывать двухголосные диктанты в процессе трех прослушиваний(1).

В одном из экспериментов двум группам учащихся было предложено выучить за день небольшое произведение. Учащиеся первой группы работали над пьесой с установкой на окончательное заучивание. Учащимся второй группы было указано, что они смогут повторить пьесу перед концертом. Внезапно был проведен контрольный концерт. Оказалось, что учащиеся первой группы, работавшие с установкой на окончательное заучивание, запомнили материал значительно лучше.

Исследования свидетельствуют о том, что характер установки определяет и сроки, и прочность, и качество звучания.

Работа с установкой «до концерта» дает соответствующий эффект: часто после выступления произведения забываются (особенно это характерно для учащихся музыкальных школ). Очень важно преподавателю сформировать у учащегося установку на долговременное хранение материала, что способствует расширению исполнительского репертуара. Сознание у ученика эстрадной установки на начальных этапах работы над произведением обеспечивает готовность к публичному выступлению (2).

МОТИВАЦИЯ. Вот почему психологи придают особое значение личностным факторам : мотивации, потребностям, детерминирующим учение. И восприятие, и внимание, и установка стимулируются мотивацией учащегося, его направленностью на цели, результаты, процессы учения.

Потребность в информации, интерес к знаниям, творческая увлеченность любимым делом - вот могучие источники человеческой активности. Преподаватель должен уметь определить характер мотивации, направленности личности ученика. Например, на начальном этапе обучения мотивация исполнителя при подготовке к концерту может быть связана не только с представлением об исполнительской деятельности как средстве освоения ценностей культуры и передачи их слушателям, с представлением об учении как пути к осуществлению своего назначения в жизни, но и с узколичными мотивами – стремлениями к внешним атрибутам учения (оценкам, аттестату), часто при отсутствии интереса к процессу учения, Е.И. Савонько с помощью оригинальных экспериментов удалось выявить детей с преобладающей ориентацией на самооценку и отдифференцировать их от детей с преобладающей ориентацией на оценку с другими людьми. Оказалось : от класса к классу увеличивается количество детей с преобладающей ориентацией на самооценку ( в 3 классе их 55 %, 4 -69%, 8-76% : количество учащихся из «оценочной» группы соответственно уменьшается : 45%, 31%, 24%). По данным Е.И.Савонько, наибольшее значение самооценка приобретает в подростковом возрасте, становясь главным мотивом и регулятором поведения (3).

Многочисленные исследования психологов свидетельствуют о том , что узколичная мотивация при всем разнообразии ее типов не обладает , за редким исключением , такой побудительной силой , как широкая социальная мотивация , мобилизующая ценные стороны личности. Поэтому задача преподавателя заключается в воспитании социально-ценных устремлений, мотивов, связанных с самим процессом учения, а также в исправлении «отрицательной мотивации».

Влияние особенностей музыкального материала на характер заучивания

На эффективность заучивания влияют не только внутренние, но и внешние факторы, связанные со свойствами самого материала: его содержанием, сложностью, значимостью для учащегося.

Одна из ведущих характеристик учебного материала - его содержание. Заучиваться могут фактические данные (например в курсе музыкальной литературы), обобщенные сведения, принципы, понятия (в курсе теории музыки, гармонии, полифонии), приемы действий ( при овладении навыками игры на инструменте). Характер и структура заучивания в значительной степени детерминированы тем, к какой области относятся преподносимые сведения.

Закономерности формирования умений, навыков у исполнителей в значительной степени детерминированы психологическими особенностями самой деятельности. Натуральный строй инструмента - у скрипачей и виолончелистов, темперированный - у пианистов, особенности, тембр голоса – «инструмента» вокалиста способствуют формированию специальных уровней организации слуховой системы, моторики, различных типов слухомоторной координации.

СЛОЖНОСТЬ УЧЕБНОГО МАТЕРИАЛА. Существенное свойство учебного материала – его сложность для восприятия и осмысления. Психологи расчленяют это понятие на две категории: сложность как объективная характеристика самого материала и трудность как субъективное проявление сложности восприятия предмета для каждого ученика. Однако, не следует резко противопоставлять эти категории. Если трудность перестает быть характеристикой индивидуального восприятия, общим критерием, проявляющимся в многочисленных случаях восприятия, можно говорить о сложности музыкального обучения. Психологи установили: сложность связана с количеством информации, содержащейся в материале. Причем, чем более упорядочен, предсказуем материал, тем меньше информации несет каждый его элемент ( в среднем). Предсказуемость каждого следующего элемента обусловлена наличием в материале, подлежащем заучиванию и систематизации, закономерностей. То есть, чем их больше, тем меньше единиц информации, а следовательно, тем легче материал для заучивания.

Поскольку любая музыкальная дисциплина базируется прежде всего на изучении музыки, следует в первую очередь раскрыть значение фактора «сложность» по отношению к самой музыке.

Сложность в музыке обусловлена особенностями языка и мышления композитора. Большинство музыкантов считает: классическая музыка легче воспринимается и запоминается. Закономерности интонационно -мелодического, ладо - гармонического развития в музыке классического стиля более предсказуемы. Классическое музыкальное искусство сформировало и принципы, облегчающие слушателю предугадывание дальнейшего развития музыкальной мысли ( например, принцип экспозиционности).

Фактором, облегчающим запоминание классической музыки, является ее ладовая организация. Б.М. Теплов, анализируя психологическую природу ладового чувства, показал, что это «эмоциональная способность» (4) . Как известно, эмоционально раскрашенная информация более ярко воспринимается и непроизвольно запоминается. Ф. Бремер также на экспериментальном материале доказал, что сложность мотивов с точки зрения возможности их воспроизведения голосом определяется не степенью трудности входящих в их состав интервалов, а ладовой структурой. Вот почему спеть хроматическую гамму гораздо труднее, чем диатоническую: руководствоваться ладовым чувством при пении хроматической гаммы можно лишь косвенно. Анализируя музыкальное мышление с информационной точки зрения, А. Моль (5) считает, что любое музыкальное сообщение несет одновременно информацию двух видов : семантическую – отраженную в партитуре произведения и эстетическую – связанную с процессом исполнения и восприятия. Человек может воспринимать лишь среднюю норму одновременно поступающей информации. Если эта норма превышается (например, мелодия или гармония слишком сложна, очень изысканные или слишком быстро меняющиеся тембры), слушатель не сможет адекватно воспринять музыку.

Наличие слушательского опыта помогает разобраться в музыке, оценить с эстетической точки зрения произведение и его интерпретацию. Слушательский опыт включает в себя знание некоторого набора «стереотипов», «алгоритмов», которые помогают лучше понять логику мелодического движения, интонационного развития, предвидеть изменения в ладогармонической организации произведения. На основе такого предвидения строятся интонационно – гармонические гипотезы слушателя – вероятностные по своей природе. Таким образом, сложность нельзя рассматривать изолированно от прошлого опыта воспринимающего субъекта : чем выше подготовленность слушателя до знакомства с музыкальным произведением, тем оно оказывается более доступным для него.

По наблюдению композитора Онеггера, у детей (при отсутствии музыкального опыта) легко сформировать навыки восприятия современной музыки, которая не кажется им трудной (6). С одной стороны, преподавателям необходимо расширять опыт слушания современной музыки с детских лет, с другой стороны, находить параллели между классической и современной музыкой, облегчающие процесс запоминания последней.

Сложность одного и того же произведения различна по отношению к слушателю и исполнителю. Многие произведения, легко воспринимаемые слушателями, могут быть очень трудными для исполнения. Для учащихся – исполнителей « сложность» (трудность») часто ассоциируется с техникой. Лишь в педагогической литературе выделяются инструктивно - технические произведения, направленные на преодоление учащимися технических трудностей, существующих в художественном репертуаре. Инструктивно – технические этюды представляют собой явление второго порядка, так как исполнительская задача, получающая в них отражение, впервые возникает в художественном произведении. Так, в инструктивных этюдах Черни получили отражение многие фактурные принципы венских классиков, в этюдах Клементи также разработаны виды техники, господствующие в исполнительском искусстве того периода.

Значительная исполнительская сложность произведения, в целом ограничивая активность функционирования сочинения в рамках педагогической системы, иногда, напротив, стимулирует внимание исполнителей – именно высокая виртуозность этюдов Шопена, Листа, Шумана делает их популярными.

Е.А.Минаев (7), изучив с социологической точки зрения 1600 репертуарных планов учащихся музыкальных школ и училищ, пришел к выводу, что активность использования произведений в учебном процессе определяется не только технической, но и художественной сложностью , связанной с задачами раскрытия образного содержания сочинения.

Педагоги – музыканты, располагая даже самыми совершенными программами, должны в первую очередь ориентироваться на индивидуальные особенности учащихся и руководствоваться основным принципом современной педагогики – принципом обучения на высоком уровне трудности.

На основе применения этого принципа строится работа в классах выдающихся профессоров российских зарубежных консерваторий. Произведения, которые не выносятся на эстраду, должны быть завышенного уровня трудности для учеников для того, чтобы стимулировать формирование и развитие способностей, трудность произведений концертного репертуара может соответствовать уровню развития ученика в целях формирования состояний психической готовности к выступлению.

Б.Л.Яворский очень высоко этот принцип для развития творческого потенциала ученика: «систематически усложняя задачи, мобилизуя внимание внутреннего слуха, можно вызвать и организовать такие творческие силы учащегося, о которых сам он и не подозревает (8).

ЗНАЧИМОСТЬ. Следующее свойство учебного материала – его значимость – важность для ученика. Значимость может быть художественной, познавательной, методической, эстетической, эмоциональной и т.д.

Художественная значимость, так же как и сложность зависит не только от особенностей музыки, но и определяется наличием развитых музыкально – перспективных способностей слушателей. Наличие высокоразвитых способностей к эстетическому восприятию всегда выражается в адекватной эстетической оценке музыкального сочинения, которая выявляет его художественную значимость.

Безусловно, произведения должны отбираться и по критерию методической ценности – полезности для развития музыкальных способностей и уровня мастерства учащихся.

Как справедливо отмечают психологи, главная задача педагога - воспитать у учащегося чувство осознания значимости учебного материала. Например, для формирования технического мастерства необходимо у исполнителя создать правильное отношение к работе над гаммами, этюдами. Ученик должен понимать их важность для овладения элементами исполнительского искусства.

Для того, чтобы вызвать интерес у ученика, очень важно подобрать художественно – ценный, эмоционально привлекательный музыкальный материал. Положительное отношение музыканта к исполняемому произведению, соответствие музыки вкусам исполнителя, его исполнительскому стилю, способствуют творческой работе над произведением, стимулируют формирование оптимального эстрадного самочувствия. Л.Маккиннон напоминает педагогам о том, что не все дети любят мажорную музыку, не для всех приемлемы ноты, украшенные картинками и стишками. Некоторые с удовольствием играют грустные пьесы – выбор произведений нужно предоставить ученику (9).

Преподаватели теоретических дисциплин тоже отмечают: материал используемый на уроках сольфеджио, должен быть художественно – ценным и привлекательным для ученика. Учащиеся не должны сталкиваться со стилистически индифферентной музыкой.

Способы «повышения» значимости материала очень разнообразны. Многие западные психологи основным средством ошибочно считают награду, подкрепление. Например, психолог Г. Рабин - Рабсон изучал возможность интенсификации продуктивности занятий на фортепиано в традиционном «американском стиле»: при помощи введения денежной стимуляции, создавая престижную установку в ходе соревнования. Автор приходит к выводу, что ни один из методов « мотивационного обучения» не влияет на эффективность заучивания (10).

Отечественные психологи решающую роль придают социально – ценным, деловым мотивам. На основе использования дидактических принципов современной педагогики Л.В. Занкову и его сотрудникам удалось сформировать у школьников глубокие внутренние побуждения к учению, сознательное усвоение знаний в условиях знаний в условиях безоценочного бучения. Главным для учеников Л.В. Занкова были не оценки, а познавательные интересы, развитые педагогами в условиях безоценочного бучения.

Особый интерес в плане рассмотрения фактора « значимость» представляют исследования отечественных психологов, проведенные на основе использования концепции А.Н. Леонтьева о предметном содержании деятельности. Оказалось: результаты непроизвольного запоминания (или случайного, попутного заучивания) в значительной степени зависят от того какое место занимает материал в общей структуре деятельности: является ли он основной целью или же средством для достижения этой цели. В первом случае материал запоминается быстрее и прочнее.

Рассматривая в возрастном аспекте динамику функционирования произвольного и непроизвольного запоминания, Ф.В. Соколов обращает внимание преподавателя на начальный период (1-2 классы ДМШ). На этом этапе часто целью педагогической деятельности является заучивание движений, «нажимание струн или клавиш» ( донотный уровень), чтение нот и транскрибирование их в соответствующие двигательные импульсы. Слуховое восприятие выступает лишь как сопутствующее явление. Основная цель деятельности ориентирует ученика на активное взаимодействие с музыкальным материалом: именно поэтому на начальном этапе обучения дети запоминают легко, мнемические срывы на эстраде почти не встречаются, но исполнение не всегда бывает достаточно осмысленным.

На уровне 4-7 классов ДМШ процессы чтения нот и образования слухо -зрительно – двигательных координаций приобретают форму навыка, становясь средством достижения другой цели - осмысления художественно – содержательной стороны произведения. Однако эта цель, лишь кристаллизующаяся, еще не может служить опорой непроизвольного запоминания. В этот период учащиеся часто ориентируются на технические задачи, решение которых составляет цель деятельности. Вот почему, увлекаясь трудным (в техническом отношении) материалом, ученик хорошо с ним справляется на эстраде, забывая несложные фрагменты произведений. Основная цель деятельности музыканта – мастера связана с эмоционально – смысловым содержанием исполняемого произведения. Технологическая сторона « уходит в область ультразвука», по выражению Е.Нестеренко. Произведение запоминается непроизвольно, однако эта непроизвольность – результат функционирования высокоразвитой образной памяти, итог жизненного и музыкально – художественного опыта исполнителя, в ходе формирования которого развивались и мнемические процессы.

Многие музыканты – педагоги, ориентируясь на высказывания выдающихся исполнителей, считают нецелесообразным развивать произвольное запоминание. Однако, подобное заимствование рекомендаций мастеров является необоснованным. Начинающего музыканта необходимо научить способам осмысленной работы над музыкальным материалом (и в классе по специальности, и на уроках сольфеджио).

Гностическая деятельность ученика

Многочисленные исследования методистов и психологов свидетельствуют о том, что для эффективности осмысленного усвоения учебного материала учащихся должен осуществить особую гностическую деятельность, направленную на переработку воспринимаемой информации. Эта деятельность может быть как внешней (предметной), так и внутренней (психической). Например, адекватное восприятие музыки возможно лишь при наличии внутренних перцептивных действий, связанных с конструированием образа произведения.

Музыкальное мышление связано также с системой внутренних умственных действий: анализом и синтезом, сопоставлением , обобщением, кодированием, декодированием.

Многие музыканты и психологи считают, что вообще не существует бессмысленного (механического заучивания). Человеческое учение осмысленно. Даже при заучивании бессмысленного материала (цифр, слогов , символов) происходит активная его переработка.

Например, «бессмысленные» названия нот «До» - «Ре»- «Ми»… в сознании Марины Цветаевой ожили благодаря применению приемов мнемоники. «До» - «Ре» связывалось ею с именем французского художника Доре, «Ре» - «Ми» с именем мальчика Реми – героя повести Г. Мало «Без семьи», «Ми»- ассоциировалось с голубым цветом (11).

Уровень осмысленного восприятия информации зависит от подготовленности человека: осмысленность материала не есть его изолированное качество, независимое от субъекта усвоения. Осмысленность зависит от того, имеются ли в арсенале учащегося понятия, сведения, действия, необходимые для того, чтобы понять элементы учебного материала и установить связи между ними. Это обстоятельства необходимо учитывать педагогам. Чем больше взаимосвязей новой для ученика информации с имеющимися у него знаниями, его прошлым опытом, тем легче осуществляется гностическая деятельность.

Организация заучивания

Одно из условий заучивания – правильно организованный процесс работы над материалом. Как известно, средствами заучивания являются повторение и упражнение. Однако не всегда повторение способствует научению. Для того, чтобы повторение закрепляло знания или действия, необходимо, чтобы оно было таким же осмысленным, как и запоминание. В процессе повторения ученик должен контролировать правильность или ошибочность своих действий. С одной стороны, важно выявить закономерности внутри материала, что приводит к уменьшению количества информации, подлежащей заучиванию, снижает трудность материала, с другой стороны – найти как можно больше связей между действиями и собственным опытом, что способствует осмыслению. При каждом новом повторении учащийся должен по-новому воспринимать материал на основе активной внутренней переработки реконструкции воспроизводимого.

Повторение для исполнителей кроме того является средством формирования технических навыков, автоматизации игровых движений. В трудах методистов описаны предпосылки рационализации работы с учетом психофизиологических закономерностей, даны рекомендации по психологической подготовке исполнителей. Один из аспектов этой подготовки – оптимизация режима умственной и практической работы музыканта.

Г.Рабин – Рабсон, изучавший эффективность использования воображаемых (мысленных) репетиций в различные периоды работы исполнителя над произведением, рекомендует такой порядок заучивания:

1. предварительный анализ ( установление тональной схемы, формирование представления об образе),

2. работа на инструменте ( овладение техническими трудностями),

3. мысленные репетиции ( до критерия «гладкого воображаемого исполнения»,

4. работа на инструменте ( до критерия надежного воспроизведения).

Автор пришел к выводу, что использование дополнительного количества упражнений после завершения четвертого этапа работы значительно продуктивнее по сравнению с применением эквивалентного количества мысленных репетиций. Ковач, напротив, утверждает обратное. По-разному авторы оценивают концентрирование и распределение во времени заучивание, целостное и по частям. Особенных преимуществ того или иного способа не обнаружено.

Большинство отечественных исполнителей подразделяет свою работу над произведением на три этапа: 1. Ознакомления с музыкальным произведением, стадия формирования образа, 2. Этап воплощения исполнительского замысла, 3. Этап предконцертной подготовки.

Как справедливо отмечают некоторые методисты, такое деление условно, так как элементы одного этапа присутствуют в работе на другом, кроме того исполнитель возвращается на последующих стадиях работы к более ранним, а также существуют типы исполнителей , у которых формирование музыкально - исполнительского образа осуществляется как единый по психологическому содержанию процесс. На вопрос : какой должна быть система работы? – нет единого ответа, - подчеркивает С. Савшинский. -Метод зависит от множества условий внешних и внутренних, таящихся в самом исполнителе: зависит от степени зрелости , одаренности, от того, насколько пьеса знакома – понаслышке или же была играна исполнителем , от срочности задания, от своего отношения к пьесе – более или менее холодного (по каким-то соображениям пьесу нужно выучить) или же страстного , полного нетерпеливого стремления сжиться с пьесой и исполнить ее, от степени ее сложности, технической трудности и т.п. Таким образом, характер заучивания детерминирован содержанием, объемом материала, особенностями индивидуального стиля деятельности, уровнем развития способностей ученика. Например, чем старше воспитанник, тем большими по объему единицами он может оперировать.

Психологическая характеристика методов обучения

Эффективность управления процессом обучения зависит не только от оптимизации процесса заучивания, упорядочения учебного материала, системы гностической деятельности, но и от правильно выбранного метода обучения.

Под методами обучения понимают способы взаимной деятельности преподавателя и учащегося, направленные на решение задач обучения. Различают репродуктивные ( традиционные) методы и методы проблемного, развивающего, программированного обучения, получившие широкое признание в последнее время.

Традиционная форма обучения заключается в том, что преподаватель сам ставит, формулирует и решает проблему (выводит формулу, доказывает теорему), ученик лишь запоминает решение проблемы.

Метод проблемного бучения развивает у ученика способность самостоятельно решать проблемы , задачи, анализировать проблемные ситуации. Он основан на принципе сокращения информации, предлагаемой преподавателем ученику.

Уровни проблемного обучения отражены в приведенной ниже схеме В.А.Крутецкого (12).

По мере продвижения от 1 к 3 уровню удельный вес самостоятельной работы ученика возрастает.

Метод проблемного обучения не только способствует формированию самостоятельного творческого мышления, но и облегчает, ускоряет процесс заучивания. В ходе активной мыслительной работы материал часто запоминается неправильно.

Учет возрастных особенностей учащихся

Рассмотрение факторов, влияющих на процесс бучения, будет неполным, если не отметить важность учета педагогом возрастных и индивидуальных способностей ученика.

И методы, и формы обучения должны соответствовать уровню развития учащегося, в частности, структуре его мышления. Дети уже в младшем возрасте могут познакомиться с элементами множеств, однако им нужно преподносить соответствующие понятия в форме предметных действий, подросткам – в форме операций с математическими объектами, студентам достаточно речевой или символической формы.

Составление литературно – образной программы музыкального произведения способствует формированию и развитию фантазии.

Ученики педагогов Н.М.Найдич, Е.Д.Орловой с большим интересом играют сонаты, сочиняя к ним оригинальные сценарии. Ученики профессора Ереванской консерватории Л.А.Григоряна легко запоминают гаммы на основе использования школы цветовых обозначений. Уже в 1 классе они знакомятся с большинством аккордов, проходимых в ДМШ, благодаря применению системы графических обозначений.

Бесспорно, использование наглядных средств наиболее эффективно на начальном этапе обучения.

Данные многолетних исследований, проведенных под руководством Б.Г.Ананьева (13), свидетельствуют о неравномерности общего развития детей в процессе обучения. Наибольшие сдвиги в развитии ребенка происходят на первом году обучения. Далее темпы роста обучаемости несколько замедляются. Повышение уровня обученности не влечет за собой соответствующего роста обучаемого. Использование индивидуально – монографического метода изучения динамики успеваемости позволило вскрыть противоречия между обучением и развитием, в частности, между обучением к отдельному предмету и общим развитием детей. В условиях начального образования обучаемость детей характеризуется в первую очередь ростом готовности к дальнейшему обучению, что проявляется в сдвигах («приростах») успеваемости. Однако оказалось: равномернее продвижение учеников по всем предметам за время пребывания в начальной школе – не правило, а исключение. Аналогичные противоречия обнаружены и в более поздних периодах формирования личности, особенно в юношеском возрасте, когда неравномерность общего развития проявляется в форме необходимой специализации интересов.

Ранняя профилизация создает подобные тенденции и в музыкальном обучении. Как справедливо отмечают методисты, часто слуховое воспитание в классе по сольфеджио отстает от темпов слухового развития по специальности. Между тем слуховые навыки, которые формируются на занятиях по сольфеджио, должны быть основой совершенствования исполнительского слуха.

Отечественная музыкальная педагогика и психология накопила значительные материалы, позволяющие не только совершенствовать формы и методы музыкального обучения, но и строить целые курсы , оказывающиеся более эффективными, чем используемые в настоящее время.

Для успешного решения названных выше проблем необходимо, с одной стороны, всесторонне изучать передовой педагогический опыт в нашей стране и за рубежом, с другой - организовать комплексные психолого – педагогические исследования, позволяющие заложить научный фундамент для управления процессом музыкального обучения и тем самым способствовать делу воспитания музыкантов.

Литература

Бычков Ю.Н. Курс сольфеджио в Парижской национальной консерватории. В кн.: Проблемы высшего музыкального образования. Труды ГМПИ им. Гнесиных. Вып. Х!Х, М., 1975.

Бочкарев Л.Л. Психологические аспекты формирования готовности музыкантов – исполнителей к публичному выступлению. Канд. дисс. М., 1975.

Савонько Е.Н. Оценка и самооценка как мотивы поведения школьников разного возраста. «Вопросы психологии». 1969. №4.

Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей. В сб.: Проблемы индивидуальных различий. М., 1961.

Моль А. Искусство и ЭВМ. М., 1975.

Кечхуашвили Г.Н. Современная музыка и фиксированная установка. Тезисы научных сообщений психологов к ХХ! международному конгрессу в Париже. М., 1976.

Минаев Е.А. Проблема преемственности в формировании современного фортепианного педагогического репертуара. Канд. дисс. М., 1979.

Яворский Б.Л. Статьи. Воспоминания. Переписка. т.1, М., 1972.

Маккиннон Л. Игра наизусть. Л., 1967.

Масленкова Л. Психология музыкального диктанта. В сб.: Теоретические дисциплины в музыкальном училище. Л., 1977.

Баренбойм Л.А. Путь к музицированию. М.-Л., 1973.

Крутецкий В.А. Проблемы формирования и развития способностей. «Вопросы психологии». 1972, № 6.

Ананьев Б.Г. Первоначальное воспитание и обучение детей. Изд. АПН. М., 1962.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/276463-referat