Доклад «Система работы над изложением в 6 классе школы 4 вида»

Система работы над изложением

в шестых классах школы 4 вида.

При проведении системы работ над изложением в шестых классах специальной коррекционной школы необходимо учитывать особенности слепых и слабовидящих школьников в овладении связной письменной речью. Изучение особенностей связной письменной речи, обнаруживающихся в изложениях текстов, показали, что слабовидящие дети затрудняются в полной, правильной и последовательной передаче прочитанного текста. Эти затруднения обусловлены различными причинами.

Трудности детей в овладении связной письменной речью:

Логического характера:

Неполное раскрытие темы изложения, чрезмерное её сужение;

Неточности в характеристике событий, искажение отдельных эпизодов повествования;

Нарушение композиционного построения текста, характеризуется отсутствием логической последовательности изложения, несоответствием аргументации, отсутствием смысловой связи между отдельными компонентами связного текста.

Речевого характера:

Неправильные грамматические модели:

нарушение норм словообразования;

отклонение от синтаксической нормы языка: ошибки в управлении и согласовании.

Семантические ошибки:

нарушение норм лексической сочетаемости слов;

неудачное употребление личных местоимений;

неоправданное повторение одних и тех же слов;

нарушение видо-временной соотнесённости глагольных форм;

пропуски необходимых слов;

однообразие в использовании лексических и синтаксических средств связи между предложениями.

Стилистические ошибки:

Образная недостаточность;

Эмоциональная невыразительность речи.

Таким образом, выявленные особенности речевого развития слабовидящих подростков обусловливают необходимость разработки и проведения комплексной коррекционно-педагогической работы по обучению написания учащихся 6 класса школы 4 вида изложений на уроках русского языка и развития речи.

Работа ведётся по четырём направлениям:

Лексико-стилистическая подготовка учащихся;

Словарно-семантическая работа на уроках подготовки к изложению:

работа над синонимами;

работа над антонимами;

Работа над паронимами.

Содержательно-структурный анализ текста.

Грамматическая работа на уроках подготовки к изложению.

Первый этап - лексико-стилистический анализ исходного текста;

Второй этап - это рассредоточенная во времени словарная работа над употреблением слов анализируемого текста в речи учащихся и работа над грамматикой.

Третий этап - работа над содержанием и структурой текста.

Два первых этапа проводились на уроках русского языка. Третий этап - на уроках развития речи.

Анализ педагогического аспекта проблемы даёт основание утверждать, что поиск адекватных путей и способов формирования связной речи слабовидящих детей должен осуществляться в разных направлениях. Заметное снижение потребности в речевом общении у детей с нарушением зрения, обусловленное спецификой их заболевания, ставит учителя перед необходимостью создания положительных мотивов речевой деятельности. Самой эффективной формой проведения подобных занятий является, несомненно, коллективная беседа или дискуссия, в которой принимают непосредственное участие все учащиеся. Заметное снижение потребности в речевом общении у детей с нарушением зрения, обусловленное спецификой их заболевания, ставит учителя перед необходимостью создания положительных мотивов речевой деятельности. Эта трактовка мотива предполагает соответствующую организацию всего учебного процесса, и в первую очередь самого предмета речевой деятельности: оригинальное решение темы, её информативность, познавательность; последовательность и доступность изложения материала; смысловую завершённость текстов, их насыщенность действием и диалогом.

Особый интерес представляет уровень созданиязамысла речевого высказывания, построения его смысловой программы (2 этап). В условиях специального обучения, когда речевой опыт детей с нарушением зрения слишком мал, необходимо научить их свободно устанавливать различные варианты смысловой связи. Целенаправленная языковая работа основывается на выяснении понятийного содержания употребляемых учащимися слов. Далее обучение осуществляется в направлении поиска дополнительных смысловых связей.

Особого уточнения требует содержание языковой работы над лексической сочетаемостью слов, так как нарушение лексических норм языка выступает в качестве одного из наиболее распространённых вариантов семантических недочётов в речи детей с нарушением зрения. Учащиеся должны знакомиться с реальными правилами сочетаемости языковых единиц в процессе рассмотрения явлений полисемии, синонимии и антонимии, т.е. на всех без исключения этапах анализа лексического материала.

Вторым уровнем организации семантической связи следует отметить определённые отношения между членами предложения. Широкое распространение в процессе подобной работы получают различные варианты упражнений лексико-семантического характера: дописывание предложений недостающими словами, образование словосочетаний из отдельных слов, соединение названий предметов и их признаков с названиями действий, замена словосочетаний одним словом, составление предложений с заданными словами.

Специальная организация процесса усвоения языка на данном этапе предполагает развитие умения ориентироваться в смысловой структуре текста, определять характер соединения отдельных предложений между собой, анализировать различные способы выражения логики сюжета, сокращать текст, сохраняя его основное содержание, объединять отдельные части высказывания в законченное целое, вычленять его главную мысль, озаглавливать текст и т.д. Главным моментом должно быть установление смысловых связей между частями текста, нахождение адекватной композиции, связанной с выделением существенного и второстепенного, с умением определять логичность переходов от одной части к другой. Особого уточнения в ходе обучения требуют приёмы работы по свёртыванию, сжатию текста. Здесь допустимы преобразования смысловой структуры текста и вычленение из неё второстепенных элементов повествования, а также свёртывание внешней, языковой структуры текста.

На3 этапе осуществляется построение внутренней грамматической схемы высказывания, его структурирование.Механизм языкового оформления речевого высказывания сложен. Основу его составляют психологические операции:

выбор нужных по значению слов и синтаксических структур;

воспроизведение их во внутренней речи в соответствии с речевой ситуацией;

комбинирование языковых единиц, связанное с нахождением адекватной грамматической формы слова, синтаксической организацией слов в предложении.

Стойкое отклонение в усвоении грамматических закономерностей языка у детей с нарушением зрения дают основание говорить о подходе к преподаванию, предполагающем чёткую направленность процесса усвоения напоэтапное развитие грамматического мышления учащихся.

На начальной стадии широкое использование получают разнообразные речевые упражнения (замена элементов предложения, его завершение, вставка пропущенных слов).

В особую группу следует выделить собственнокоммуникативные упражнения, постепенно готовящих учащихся к самостоятельным высказываниям:ответы на вопросы и их постановка, составление предложений по определённым грамматическим моделям, по данной части, аналогии, грамматические трансформации, словесное описание разнообразных речевых ситуаций; работа с деформированным текстом. Используются задания, требующие от детей подведения итога, объяснения причины, констатации факта, дополнения к сказанному.

Работа над построением фразы - важная составная часть подготовки учащихся к овладению связной речью. Упражнения в овладении умением правильно строить предложения различаются степенью самостоятельности, которая требуется при их выполнении. Предложения можно строить по образцу; можно конструировать, используя предложенные элементы; наконец, составление предложения может носить творческий характер.

Упражнения по образцу - составление предложений, аналогичных по структуре данному, но на другую тему.

(Животные пришли к человеку и сказали: «Дай нам работу». «А что вы умеете делать?» - спросил человек. Предложения, разные по содержанию, будут одинаковы по конструкции: Д собака, умею сторожить дом; Д лошадь, умею перевозить грузы и т.д.).

К этой группе можно отнести составление ответов на вопросы, когда вопрос служит основой для построения предложения и использования словаря.

К другой группе упражнений (конструктивные)можно отнести следующие:

Восстановление деформированного предложения (грачи, гнёзда, вить, деревья, на).

Ступенчатое распространение предложения. Например, по картинке составляется предложение:Ученикчистит ботинки. Подставляется предметная картинка. Предложение распространяется:Ученик чистит

ботинки щёткой. Задаётся вопрос: «Как чистит ученик ботинки?» Следует ответ, увеличивающий предложение ещё на одно слово.

Соединение двух простых предложений в одно сложное или простое с однородными членами. Например, предлагаются две картинки - с изображением клюва грача и клюва синицы. Ученики составляют два предложения, характеризующие изображённое. Далее между картинками ставится карточка с союзом А. Ученики объединяют два предложения в одно, сравнивая клювы двух птиц.

Упражнениятворческого характера могут быть различными. Предложения составляются по опорным словам, по предметным картинкам, по сюжетным картинкам, на основе имеющихся у детей представлений(деревья осенью).

В условиях специального обучения значительное место должно отводиться отработке тех грамматических средств, с помощью которых в языке осуществляетсякодирование сложных парадигматических отношений.Сюда следует отнести приемы, направленные на уточнение понимания родительного падежа {брат отца, отец брата), служебных слов (предлогов), выражающих пространственные, временные и причинные отношения (зима перед весной), порядка слов в предложении; расшифровку сравнения {Петя сильнее Вани).

В ходе рассмотрения синтаксических конструкций необходимо уделять особое внимание специфике построения диалога. Способы оформления диалога могут быть разнообразны: составление его по образцу, по данному началу, трансформация диалога в связи с изменением ситуации и др.

Развитиемонологической речи предполагает широкое использование таких коммуникативных заданий, как продолжение текста, придумывание к нему начала или конца, сокращение текста, сохраняющее его содержание, выявление основных и второстепенных положений и др. Внимание учителя в данном случае должно быть сосредоточено на поэтапной отработке у учащихся умения логично и последовательно излагать содержание услышанного, устанавливать причинно-следственные связи, используя для этого элементы рассуждения, аргументации, оценки.

Заключительным уровнем речевого производства (4 этап) следует считать его внешнюю реализацию:выяснениесмысловых отношений между

элементами текста, сообщения, выяснение общего логического плана развития темы, формирование адекватных языковых средств (процесс грамматического структурирования).

Л.А. Ремезова предложила систематизировать приёмы коррекционной работы:

Приёмы, обеспечивающие доступность учебной информации.

Специальные приёмы организации обучения.

Логические приёмы переработки информации.

Приёмы использования технических средств, специальных приборов и оборудования.

Приёмы, обеспечивающие доступность учебной информации (развитие нарушенных и сенсорных систем):

Речевая карта:

зрительный диагноз, состояние зрительных функций, острота зрения, состояние цветового зрения;

Б) заключение психоневролога;

заключение врача ЛОР (среди слабовидящих учащихся значительная группа детей страдает снижением слуха);

Г) анамнез;

Д) перенесённые травмы и инфекционные заболевания;

Е) раннее физическое развитие;

Ж) раннее речевое развитие;

3) состояние общего речевого развития;

И) состояние лексико-грамматического строя;

К) состояние общей и мелкой моторики;

1) состояние психических процессов: внимания, памяти, мышления.

подбор текстов по возрастающей трудности;

зрительные и шифрованные диктанты (развитие зрительного восприятия);

сопоставление заданий разного типа;

частая смена форм деятельности;

работа по словесной и письменной инструкции;

комментированное чтение;

орфографическое чтение;

дидактические игры по памяти, по опорным значкам;

составление ориентировочных карточек;

опора на наглядность;

подбор коммуникативно - направленных речевых заданий;

Специальные приёмы организации обучения:

алгоритмизация деятельности;

разделение учебного материала на отдельные элементы;

этапность преподнесения информации;

чередование и сочетание зрительной и слуховой, письменной и устной работы;

включение пропедевтического периода усвоения специальной символики;

рассредоточенная словарная работа на ряде уроков (специальная орфографическая и пунктуационная подготовка, используя карточки);

Обогащение словаря на синтаксической основе - в процессе построения словосочетаний, предложений, диалогов и текстов - задания синтетического, творческого характера;

при использовании дидактических материалов: формирование, уточнение, упорядочение речевых навыков и умений происходит в определённой последовательности - от первоначального выделения, различения и понимания речевого материала к его использованию в различных контекстах.

Работа с дидактическим материалом должна быть направлена на реализацию и поощрение самостоятельности в выполнении задания - значительное количество вариантов упражнений (опорные слова, схемы, таблицы);

разнообразные игровые приёмы, проблемные ситуации, анализ языковых головоломок - всего того, что позволяет благодаря наличию мотива включать учащихся в активную речевую деятельность.

Методика работы с новым словом в школе для слабовидящих традиционна, но используютсяспециальные методические приёмы:

Показ предмета или действия, обозначаемого словом;

показ рисунка или иллюстрации (предметные и сюжетные картинки). Обычно дополняется языковыми и логическими пояснениями;

подстановка синонимов;

введение нового слова в художественный текст или предложение контекста, из смысла которого выясняется значение этого слова;

употребление перифраза - (зипун — крестьянская одежда). Объяснение значения слова идёт за счёт использования группы слов, знакомых детям;

обращение к составу слова (аукает - кричит ау);

раскрытие переносного значения слова (;неряха - чистый, аккуратный);

использование антонимов;

логическое определение, когда объяснение значения слова идёт через подведение слова под ближайшее родовое понятие и выделение видовых признаков {крейсер - военный корабль, быстроходный, имеет мощное вооружение и т. д.);

индивидуальные словарики для обогащения словарного запаса;

раздаточные карточки со словами или словосочетаниями, из которых необходимо составить предложения или связный рассказ;

картинки-иллюстрации к сказкам, басням, стихотворениям, по которым учащиеся составляют логически последовательные тексты.

Приёмы работы смногозначными словами:

Слова прямого и переносного значения, подлежащие анализу в ходе обучения, следует давать в контексте.

Исходное основное значение многозначного слова должно быть знакомо учащимся;

упражнения, знакомящие детей с многозначными словами, должны содержать лексический материал для сопоставления слова прямого и переносного значения;

многозначные слова следует давать в составе контекста, который чётко раскрывает их семантику;

сопоставление различных значений {дворовые люди - дворовый пёс, грамота у гонца - учиться грамоте);

составление предложений с многозначными словами:{красный (флаг, платок; белый (хлеб, гриб, снег));

подбор к названиям предметов соответствующих им признаков: роса, снег, туча (лёгкий, первый, крупный, тёмная, большая, осенняя, тяжёлая, мелкая, прозрачная, лёгкая);

подбор к словосочетанию с переносным значением другого слова с прямым его значением{«загорелась радуга» - «горит дом»).

Приёмы работы с лексической синонимией:

Логические операции сравнения и сопоставления способствуют совершенствованию языковых способностей слабовидящих учащихся.

Подбор слов близкого значения: рынок - базар;

отнесение к общей группе предметов с указанием на их отличительные особенности: чародей - волшебник, латы - стальная одежда воина;

составление синонимических пар и синонимических рядов с конкретными словами: бой — битва - сражение — схватка - стычка;

преобразование синонимических синтаксических конструкций: банка из-под консервов — консервная банка; деревянный стол — стол из дерева;

расположение слов в порядке усиления их значения:стужа, холод, морозец, мороз.

Приёмы работы со словами - антонимами:

Упражнения над антонимами помогают учащимся точно и образно выражать свои мысли в устной и письменной речи. Требует от учащихся таких операций, как сравнение, сопоставление, противопоставление, и тем самым способствует развитию их мыслительных способностей.

Подбор антонимов к данным словам, образование антонимических пар;

выделение из заданного текста слов противоположного значения;

замена в конкретном тексте выделенных слов их антонимами;

дописывание предложений, имеющих антонимический смысл;

составление предложений с указанной парой антонимов.

комбинированные упражнения: одновременно подбирать к данным словам и синонимы, и антонимы.

Приёмы лексико-семантической работы:

Образование словосочетаний из отдельных слов;

дописывание предложений недостающими словами и их сочетаниями;

соединение названий предметов и их признаков с названиями действий: плывут, строят, растёт (высокий дом, высокий мальчик, высокие облака);

замена словосочетания одним словом: принять участие в споре - поспорить;

составление рассказа по его началу, вопросам, по серии картин и наблюдений.

Логические приёмы переработки информации:

Формирование понятийных обобщений;

определение различий между предметами (однородными, разнородными);

определения сходства между понятиями;

знакомство с признаками понятий: главными, второстепенными, редкими;

нахождение антонимов, синонимов по всем признакам;

знакомство с понятием «однородность» - «разнородность»»

обучение упорядочению-классификации, упорядочению-ранжированию;

формирование умения выделять инородный признак из однородной среды;

упражнения на установление аналогий, логических связей и отношений между понятиями;

последовательность заданий по каждой теме:

в начале темы задания носят аналитический характер (аналитико­ синтетические упражнения);

Б) речевые упражнения;

коммуникативные упражнения (задания с диалогами).

упражнения на обнаружение причинно-следственных связей.

Приёмы использования технических средств, специальных приборов и оборудования:

Подбор вспомогательных средств (очки, лупа, индивидуальное освещение);

индивидуальная работа со знаковой, словесной, табличной наглядностью;

использование фонотеки «говорящих книг».

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/27721-dokladsistema-raboty-nad-izlozheniem-v-6-kla