Статья: Формирование навыков чтения у младших школьников

Формирование навыков чтения у младших школьников

Актуальность данной темы заключается в том что, формирование полноценного навыка чтения у младших школьников начинается в период обучения грамоте и продолжается на всех уроках классного чтения. Для осуществления навыков полноценного чтения необходимо применять различные методы и приемы. Чем качественнее и больше читает ученик, тем общее его развитие будет выше, речь красивее и привлекательней, и сам он будет более эрудированным. Механизм чтения складывается из системы многих ориентаций, более всего зрительного порядка. Именно со зрительных восприятий печатного или рукописного слова, или предложения, или текста и начинается чтение как один из видов речевой деятельности в начальной школе в период обучения грамоте и на уроках классного чтения.

Цель обучения чтению в школе заключается в том, чтобы научить школьника рациональным приемам восприятия и переработки информации, содержащейся в текстах различного характера в зависимости от содержания и коммуникативной задачи.

Значимость уроков чтения состоит в том, что на них в комплексе решаются образовательные и развивающие задачи. Реализация этих задач на уроках чтения предполагает в равной степени овладение учащимися определенным комплексом знаний и умений, формирование у них личностных качеств, необходимых человеку. При этом приобретенные учащимися знания и формируемые у них чувства должны осознаваться самими школьниками как необходимые им в жизни.

При обучении чтению учитель должен четко осознавать ту коммуникативную задачу, которая будет определять характер восприятия текста школьниками. Под коммуникативной задачей в данном случае следует понимать установку на то, с какой целью осуществляется чтение: где, когда, для чего будет использована извлеченная из текста информация. При этом следует учитывать функции, которые присущи чтению как виду речевой деятельности и которые реализуются в процессе опосредованного общения читателя с автором текста.

Как правило, выделяют три функции чтения: познавательная, регулятивная и ценностно-ориентационная.

Познавательная функция реализуется в процессе получения информации о мире, людях, фактах и явлениях действительности (читать, чтобы знать).

Регулятивная функция направлена на управления практической деятельностью учащихся, на развитие их опыта: поступить в соответствии с полученной информацией, усовершенствовать свой жизненный опыт, свои умения в той или иной области (читать, чтобы уметь).

Ценностно-ориентационная функция чтения связана с эмоциональной сферой жизни человека. В данном случае происходит воздействие на эмоции, чувства читателя, что приводит к совершенствованию его логичности, повышению его культурного уровня (читать, чтобы эмоционально наслаждаться).

Сформулируем основные задачи обучения чтению:

1. Совершенствование навыков правильного, сознательного и выразительного чтения.

2. Формирование вдумчивого читателя, любящего книгу и умеющего работать с ней.

3. Расширение и углубление знаний учащегося об окружающем мире. Формирование мировоззрения.

4. Формирование личностных качеств ребенка.

5. Развитие речи и мышления.

6. Формирование литературоведческих представлений.

Чтение является одним из разделов программы по русскому языку. Основные положения программы изложены в «Объяснительной записке» и конкретно сформулированы в самой программе.

Программой сформулированы основные задачи обучения чтению, содержание чтения, определяемое воспитательными целями школы, и требования к умениям и навыкам, сгруппированные для каждого класса соответствующие статьи. Программа реализуется с помощью книг для чтения.

Методы обучения, посредством которых младший школьник в состоянии освоить литературное произведение и книгу, следующие.

1. Эмоционально-понятийный метод: выразительное чтение учителем произведений без какой-либо дополнительной разъяснительной работы и чтение учащихся на основе подражания.

2. Объяснительное чтение: чтение произведения по частям с последовательным детальным разбором содержания по вопросам.

3. Литературное чтение: чтение с элементами литературного анализа.

4. Воспитательное чтение: чтение предполагающее свободную беседу нравственно-эстетического плана.

5. Чтение - рассматривание: чтение с целенаправленной опорой на информационно-справочный аппарат книги и ее художественно-графическое оформление.

Условием овладения читательской деятельностью является также знание способов чтения, способов смысловой обработки текста, владение определенными умениями и навыками, которые не должны развиваться спонтанно.

Считаю, что одним из вариантов повышения качества чтения в начальной школе является целенаправленное управление обучением чтению

Чтение – сложный психофизиологический процесс. В его акте принимают участие зрительный, речедвигательный, речеслуховой анализаторы. Об основе этого процесса, как пишет Б.Г. Ананьев, лежат “сложнейшие механизмы взаимодействия анализаторов и временных связей двух сигнальных систем”.

В сложном процессе чтения можно различить три основных момента:

1. Восприятие данных слов. Уметь читать – это значит, прежде всего, уметь по буквам догадываться о тех словах, которые ими обозначаются. Чтение начинается только с того момента, когда человек, смотря на буквы, оказывается в состоянии произнести, или вспомнить, определенное слово, соответствующее сочетанию этих букв.

Не трудно показать, что в этом процессе восприятия букв, как символов определённого слова, большое участие принимают не только зрение, но также память, воображение и ум человека. Когда мы читаем слова, то не только складываем букву за буквой, а, схватив одну или несколько букв, сразу догадываемся о целом слове.

2. Понимание содержания, связанного с прочитанными словами. Каждое слово, прочитанное нами, может вызывать в нашем сознании какие-нибудь изменения, которыми определяется понимание нами этого слова. В одном случае в нашем сознании возникает определённый, более или менее яркий образ, в другом – какое-нибудь чувство, желание или отвлечённый логический процесс, в третьем и то, и другое вместе, в четвертом – никакого образа и чувства, а только лишь простое повторение воспринятого слова или, быть может, другое слово, с ним связанное.

3. Оценка прочитанного. Умение не только прочесть книгу, но и критически отнестись к её содержанию наблюдается, как известно, не всегда.

Мотивом чтения является потребность. У младшего школьника, овладевающего чтением, вначале возникает потребность научиться читать, т. е. освоить звуковую систему и сам процесс чтения – возникновения из букв слова. Это вызывает у него интерес. Освоив первоначальное чтение (грамоту), ученик меняет мотив чтения: ему интересно понять, какая мысль кроется за словами. По мере развития чтения мотивы усложняются и школьник читает с целью узнать какой-то конкретный факт, явление; даже появляются более сложные потребности, например, познать мотив поступка героя, чтобы оценить его; найти главную мысль в научно-популярном тексте и т. д.

Чтение непосредственно связано и с устной речью. С помощью устной речи отрабатывается выразительность чтения; при чтении используются средства речевой выразительности, а также связная устная речь для передачи содержания текста и общения между читающими.

Восприятие текстов младшими школьниками не соответствует восприятию зрелого чтеца и имеет ряд особенностей. Ему свойственна:

фрагментарность, отсутствие целостности восприятия текста;

слабость абстрагирующего и обобщающего восприятия;

зависимость от жизненного опыта;

связь с практической деятельностью ребенка;

ярко выраженная эмоциональность и непосредственность, искренность сопереживания;

превалирование интереса к содержанию речи, а не к речевой форме;

недостаточно полное и правильное понимание изобразительно выразительных средств речи;

преобладание репродуктивного (воспроизводящего) уровня восприятия.

Чтобы сформировать чтение как учебное умение, необходимо это обстоятельство иметь в виду. Важно также учитывать особенности познавательной деятельности детей. У детей 6-7 лет еще не развито логическое мышление, оно носит наглядно- действенный характер, требует опоры на практические действия с различными предметами и их заместителями – моделями. Далее постепенно мышление приобретает наглядно-образный характер, и, наконец, возникает логическое абстрактное мышление. Эти ступени развития познавательной деятельности младшего школьника накладывают отпечаток на характер обучения.

Современная методика понимает навык чтения как автоматизированное умение по озвучиванию печатного текста, предполагающее осознание идеи воспринимаемого произведения и выработку собственного отношения к читаемому. В свою очередь такая читательская деятельность предполагает умение думать над текстом до начала чтения, в процессе чтения и после завершения чтения. Именно такое “вдумчивое чтение”, основанное на совершенном навыке чтения, становится средством приобщения ребенка к культурной традиции, погружения в мир литературы, развития его личности. При этом важно помнить, что навык чтения – залог успешного учения как в начальной, так и в средней школе, а также надежное средство ориентации в мощном потоке информации, с которым приходится сталкиваться современному человеку.

В методике принято характеризовать навык чтения, называя четыре его качества: правильность, беглость, сознательность и выразительность.

Правильность определяется как плавное чтение без искажений, влияющих на смысл читаемого.

Беглость – это скорость чтения, обусловливающая понимание прочитанного. Такая скорость измеряется количеством печатных знаков, прочитанных за единицу времени (обычно количеством слов в 1 минуту).

Сознательность чтения в методической литературе последнего времени трактуется как понимание замысла автора, осознание художественных средств, помогающих реализовать этот замысел, и осмысление своего собственного отношения к прочитанному.

Выразительность – это способность средствами устной речи передать слушателям главную мысль произведения и свое собственное отношение к нему.

Все названные качества взаимосвязаны между собой и взаимообусловлены. Без правильного озвучивания графических знаков невозможно понимание отдельных единиц текста, без уяснения значения каждой единицы нельзя уяснить их связь, а без внутренней связи отдельно взятых компонентов текста не произойдет осознания идеи произведения. В свою очередь, понимание общего смысла произведения помогает правильности чтения отдельных его элементов, а правильное чтение и понимание текста становятся основой для выразительности чтения. Беглость, являясь темпом чтения, при определенных условиях становится средством выразительности. Таким образом, подготовка чтеца должна строиться с учетом одновременной работы над всеми четырьмя качествами навыка чтения. данный подход реализуется уже в период обучения грамоте. Еще важнее такую систему работы иметь в виду на уроке при чтении художественных текстов.

В методике наряду с термином навык чтения употребляется термин техника чтения. Еще до недавнего времени этот термин называл только техническую сторону процесса чтения.

Известный психолог Т.Г. Егоров в работе “Очерки психологии обучения детей чтению” рассматривает чтение как деятельность, состоящую из трех взаимосвязанных действий: восприятия буквенных знаков, озвучивания (произношения) того, что ими обозначено, и осмысления прочитанного. У маленького ребенка, который только учится читать, эти действия протекают последовательно. Однако по мере накопления опыта чтения текста эти компоненты синтезируются. Т.Г. Егоров пишет: “Чем гибче синтез между процессами осмысливания и тем, что называется навыком в чтении, тем совершеннее протекает чтение, тем оно точнее и выразительнее”. Как следует из приведенного высказывания, исследователь технику чтения (то, что в чтении называют навыком, т.е. механизмом восприятия и озвучивания) не противопоставляет осмыслению читаемого. Чтобы чтение состоялось, все три действия должны быть совершены одновременно.

Об этом же писал С.П. Редозубов: и теперь можно встретить учителей, которые делят уроки чтения на две категории: уроки “техники” чтения и уроки сознательного и выразительного чтения. Такое деление уроков в самой основе своей порочно. Всякий урок чтения должен быть уроком сознательного чтения”.

Этапы становления навыка чтения у начинающего чтеца.

В методической науке выделяют три этапа формирования навыка чтения: аналитический, синтетический и этап автоматизации.

Аналитический этап характеризуется тем, что все три компонента процесса чтения в деятельности чтеца “разорваны” и требуют от ребенка отдельных усилий по произведению конкретных операций: увидеть гласную букву, соотнести ее со слогом-слиянием, подумать, куда надо причитать буквы вне слияния, озвучить каждый увиденный графический слог, т.е. произнести плавно, так, чтобы узнать слово и понять его. Чтение по слогам – это признак того, что ребенок находится на самом первом этапе формирования навыка – аналитическом. Обычно считают, что аналитический этап соответствует периоду обучения грамоте. Однако учитель должен помнить, что каждому ребенку свойствен свой темп в развитии вообще и в овладении навыком чтения в частности.

Синтетический этап предполагает, что все три компонента чтения синтезируются, т.е. восприятие, произнесение и осмысление читаемого происходят одновременно. На этом этапе ребенок начинает читать целыми словами. Однако главным признаком перехода чтеца на этот этап является наличие при чтении интонирования. Важно, чтобы ребенок не просто осмысливал отдельные единицы текста, а соотносил их с целостным содержанием читаемого. Интонация при чтении появляется при условии, если чтец удерживает в сознании общий смысл читаемого. Это обычно происходит на второй год обучения в начальной школе.

Этап автоматизации описывается как этап, на котором техника чтения доведена до автоматизма и не осознается чтецом. Его интеллектуальные усилия направлены на осознание содержания читаемого и его формы: идеи произведения, его композиции, художественных средств и т.д. для этапа автоматизации характерно стремление ребенка читать про себя. Главным признаком того, что дети достигли уровня автоматического чтения, является их непосредственная эмоциональная реакция на самостоятельно прочитанное произведение, их желание поделиться первичными читательскими впечатлениями без дополнительных вопросов учителя, стремление обсудить прочитанное.

Такой путь – от аналитического этапа до этапа автоматизации – может быть пройден ребенком в рамках начальной школы при условии, если учитель обеспечит в классе определенный режим работы;

1) упражнения в чтении должны быть каждодневными;

2) отбор текстов для чтения не должен быть случайным, а должен производиться с учетом психологических особенностей детей и литературных особенностей текстов;

3) учителем должна вестись систематическая работа по предупреждению ошибочного чтения;

4) учителем должна быть использована в работе целесообразная система исправления допущенных при чтении ошибок;

5) специально должно быть организовано обучение чтению про себя, предполагающее несколько ступеней: чтение шепотом, беззвучное артикулирование читаемого, “тихое чтение” (в плане внутренней речи), собственно чтение про себя.

Работа над правильностью и беглостью чтения

Говорить о правильности и беглости как качествах навыка чтения имеет смысл только в том случае, если чтец понимает текст, который им озвучивается. Однако учитель должен знать специальные приемы, направленные на отработку правильности и беглости. Здесь имеют место два направления:

использование специальных тренировочных упражнений, совершенствующих зрительное восприятие, развитие артикуляционного аппарата, регуляцию дыхания;

применение при чтении художественных произведений принципа многочтения, предложенного М.И. Омороковой и описанного В.Г. Горецким, Л.Ф. Климановой.

Этот принцип состоит в том, чтобы при анализе текста постоянно обращать ребенка к перечитыванию отрывков, важных в смысловом отношении, и тем самым не только обеспечивать проникновение в идею произведения, но и добиваться правильного и беглого чтения.

Правильность чтения - это чтение без искажений, т.е. без ошибок, влияющих на смысл читаемого. Многолетние наблюдения над становлением навыка чтения у детей позволяют выделить несколько групп типичных ошибок, допускаемых обучающимися чтению.

1. Искажение звукобуквенного состава:

пропуски букв, слогов, слов и даже строчек;

перестановка единиц чтения (букв, слогов, слов);

вставка произвольных элементов в единицы чтения;

замена одних единиц чтения другими.

Причины подобных ошибок - несовершенство зрительного восприятия или неразвитость артикуляционного аппарата. Однако причиной искажений может стать и так называемое «чтение по догадке» В основе этого явления лежит такое свойство человека, как антиципация - способность предугадывать смысл еще не прочитанного текста по тому смыслу и стилю, который уже известен из прочитанного предыдущего отрывка. Догадка появляется у чтеца с приобретением читательского опыта и является, таким образом, признаком его продвижения в овладении навыком чтения. В то же время учителю надо помнить, что текстуальна догадка опытного чтеца редко ведет к ошибкам, искажающим смысл читаемого, а субъективная догадка неопытного ребенка часто влечет за собой такие ошибки, которые мешают ему понять читаемое.

2. Наличие повторов.

Такие ошибки заключаются в повторении единиц чтения; букв, слогов, слов, предложений. Чем менее совершенен навык чтения, тем меньшая единица чтения повторяется. Эти ошибки очень близки к предыдущему типу, однако, их причины в другом. Повторы, как правило, связаны со стремлением ребенка удержать в оперативной памяти только что прочитанный компонент. Это необходимо маленькому чтецу для осмысления прочитанного. Поэтому на аналитическом этапе становления навыка повторы неизбежны и должны восприниматься учителем как явление закономерное и даже положительное, Чрезмерная торопливость учителя, раннее пресечение «повторов» в чтении учащихся могут помешать ребенку свободно и естественно перейти на синтетический этап чтения.

Работа над сознательностью чтения

Сознательность в общем виде может быть определена как понимание прочитанного. Однако в методике этот термин употребляется в двух значениях:

применительно к овладению самим процессом чтения (техникой чтения);

применительно к чтению в более широком смысле (Т.Г. Рамзаева).

Когда говорят о сознательности в первом значении, имеют в виду, насколько сознательно ребенок выполняет необходимые операции, из которых складывается озвучивание печатных знаков: находит гласные, соотносит их со слогами-слияниями, видит согласные вне слияний и осознает, к какому слогу-слиянию их следует причитать [11; 12].

Термин сознательное чтение во втором значении функционирует в методике на разных уровнях протекания самого процесса чтения.

Первый уровень часто совпадающий с аналитическим этапом становления навыка чтения, предполагает понимание большей части слов, употребленных в прямом или переносном значении: понимание отдельных предложений и их связи между собой; понимание смысла отдельных частей текста, их внутренней связи и взаимообусловленности и, наконец, понимание общего 'смысла всего текста.

Второй уровень сознательного восприятия текста базируется на первом и предполагает осмысление подтекста произведения, т.е. уяснение его идейной направленности, образной системы, художественных средств, а также позиции автора и своего собственного отношения к читаемому.

Можно говорить и о третьем уровне сознательного чтения, когда индивид осознает свои читательские интересы и обладает умениями, которые могут их удовлетворить, иными словами, сознательно определяет круг чтения, ориентируясь на свои возможности. Таким образом, в современной методике утвердилась точка зрения, что сознательность чтения предполагает:

- осмысление значения направленности языковой единицы текста;

- понимание идейной направленности произведения, его образной системы, изобразительно-выразительных средств, т.е. позиции автора и своего собственного отношения к прочитанному;

- осознание себя как читателя.

В классе на уроке чтения все усилия учителя должны быть направлены на то, чтобы состоялся диалог между автором читаемого художественного произведения и учащимися. Неопытному учителю нужно помочь:

- подготовиться к восприятию текста (1);

- понять форму и содержание произведения (2);

- выбрать свое собственное отношение к читаемому, тем самым, вступив в диалог с автором (3).

Требования к анализу художественного произведения (2) будут представлены ниже. Рассмотрим виды и приемы работы, нацеленные на подготовку к восприятию произведения (1). Важно с первых шагов обучения чтению формировать у детей тип правильной читательской деятельности, т.е. учить думать над произведением до чтения, во время чтения и после чтения. Неопытность маленького читателя, не умеющего подготовить себя к чтению, учитель компенсирует, во-первых, определенными видами работы с детьми, а во-вторых, организацией их самостоятельной деятельности, готовящей детей к восприятию произведения. Таким образом, все приемы работы, используемые на подготовительном этапе урока, можно разделить на две группы:

- компенсирующие - несформированность типа правильной читательской деятельности;

- формирующие - тип правильной читательской деятельности.

К первой группе приемов можно отнести беседу учителя с детьми, рассказ учителя, словарную работу. Ко второй - предварительное рассматривание иллюстраций, работу с названием произведения, вычленение из текста ориентирующих слов.

Беседа - используется в том случае, если дети уже владеют определенными знаниями по теме чтения и у них есть по этой теме минимальный читательский опыт. Например, в III классе детям предстоит чтение басен И.А. Крылова. Безусловно, во вступительной беседе учитель актуализирует имеющиеся знания детей, обращаясь к их читательскому опыту, приобретенному по II классе. В беседе следует опираться и на личный житейский опыт детей. Допустим, перед чтением рассказа Л. Толстого «Котенок» уместно предложить учащимся рассказать о своем домашнем животном, о том, как они ухаживают за ним, как к нему относятся.

Рассказ учителя целесообразен тогда, когда предстоящая тема чтения или совсем незнакома детям, или знакома мало. При подготовке к чтению исторических тем разумнее обратиться к рассказу учителя, так как жизненный опыт детей мал и сведения из истории, которыми могут располагать дети, скорее всего, будут носить фрагментальный характер. Иногда необходимо сочетание беседы и рассказа учителя. В IV классе системы I-IV дети знакомятся с новым для них фольклорным жанром - былиной. При подготовке к восприятию текстов былин уместно вспомнить с детьми, что они знают об устном народном творчестве, какие жанры читали, чем они интересны в чем их специфические черты. После такой беседы, актуализирующей знания детей, учитель может рассказать, о былине как особом фольклорном жанре.

Словарная работа - вид деятельности, которым обязательно присутствует на уроке чтения. В структуре урока словарная работа имеет место или на подготовительном этапе, или на этапе анализа произведения. Учителю важно, во-первых, знать, из каких элементов складывается словарная работа, и, во-вторых, уметь отбирать слова для каждого названного этапа урока, компоненты словарной работы таковы:

- лексическая работа;

- работа по предупреждению ошибочного чтения;

- работа над изобразительно-выразительными средствами;

- орфографическая работа (имеет место на уроке русского языка).

На подготовительный этап отбираются:

1. Трудночитаемые слова, т.е. слова длинные или со стечением согласных (см. рекомендации в подразделе «Работа над правильностью и беглостью чтения»). В III-IV классах, когда навык чтения детей соответствует синтетическому этапу или даже этапу автоматизации, этот компонент словарной работы становится ненужным;

2. Слова, лексическое значение которых неизвестно детям, и его незнание может повлечь за собой непонимание общего смысла текса. Например, если третьеклассники не знают, что такое мачта парусного судна, они не могут понять весь драматизм ситуации, описанный Л.Н. Толстым в рассказе «Прыжок». Однако нельзя забывать, что лексическое значение слова полностью проявляется только в тексте, поэтому нет смыла до его чтения объяснять детям все не понятные слова. Лексическое значение большинства должно уточняться в процессе анализа и сочетаться с работой над изобразительно-выразительными средствами языка произведения.

Для объяснения значения слова могут быть использованы следующие приемы:

- объяснение значения слова путем подбора синонимов

- объяснение значения через антоним

- объяснение значения через развернутое описание

- объяснение значения слова путем показа предмета и его изображения

- объяснение значения слова через словообразовательный анализ;

- выяснение значения слова по сноске в книге для чтения или по толковому словарю.

Прежде чем выбрать способ объяснения слова, учитель должен уточнить для себя лексическое значение слова по толковому словарю, чтобы наиболее точно и в доступной форме суметь объяснить его детям.

На подготовительном этапе для включения детей в тему чтения рекомендуется применять дополнительные средства: чтение малых фольклорных жанров, например загадок по теме: показ репродукции картин, демонстрацию слайдов, фото: прослушивание музыкальных произведении или отрывков из них. Привлечение таких средств для подготовки к восприятию произведения создает особую эмоциональную атмосферу, которая способствует более глубокому проникновению в текст.

Нетрудно заметить, что в перечисленных видах работы активная роль принадлежит учителю: он предлагает вопросы для беседы, сообщает какие-либо новые сведения детям, отбирает и для предварительной словарной работы слова, а также произведения изобразительного или музыкального искусства. Ученик вовлекается в совместную с учителем деятельность, однако его роль пассивна. Приемы, формирующие тип правильной читательской деятельности, предполагают активную роль ученика (примечание 6).

Понятно, что такой вид работы задает читателю определенный тип деятельности с текстом. Постепенно осваивая его, ребенок сможет повторить все действия самостоятельно, без посторонней помощи. Такие действия помогут учащимся подготовить себя к восприятию произведения, опираясь только на элементы книги хрестоматии.

Учитель должен понимать, что без использования приемов работы второй группы ребенка можно научить озвучиванию текста, но сформировать читателя нельзя. На заключительном этапе работы с текстом следует использовать приемы, помогающие ребенку осознать свое собственное отношение к прочитанному. Назовем некоторые из них: чтение по ролям, пересказ, выразительное чтение. Все виды деятельности предлагаются учащимся после анализа произведения.

Работа над выразительностью чтения

Выразительность чтения - способность средствами устной речи передать слушателям свое отношение к идее произведения.

Как видно из определения, выразительность связана с сознательностью чтения. Только то, что хорошо понято, может быть прочитано выразительно. Поэтому среди учителей бытует мнение, что выразительность показатель сознательности. В большинстве случаев такое утверждение справедливо. Вспомним, что главным признаком перехода учащихся на этап синтаксического чтения является правильное интонирование читаемого, которое возникает при условии соотнесения отдельных единиц чтения с общим смыслом текста (см. подраздел «Работа над правильностью и беглостью чтения»). Однако учителю не следует забывать, что ученикам начальных классов свойственна так называемая «подражательная выразительность», когда дети с хорошим фонематическим слухом точно копируют интонационный рисунок, используемый взрослым, не задумываясь над смыслом произносимых фраз. Имеет место и другая крайность: ребенок, хорошо понявший текст, читает его монотонно, тихо, не пользуясь интонацией как средством выразительности. Это происходит или по причине излишней робости, застенчивости ребенка, или просто по причине его необученности.

Средствами устной речи интонацией, мимикой, жестом, мизансценой - нужно учить пользоваться.

Интонация - совокупность совместно действующих элементов звучащей речи, с помощью которых говорящий и слушающий выделяют в потоке речи высказывание и его смысловые части. Большая часть работы над выразительностью чтения есть работа над интонацией как главным ее средством.

Здесь остановимся на общих проблемах обучения детей выразительному чтению.

Учителю следует знать условия работы над выразительностью чтения:

1. Обязательно должен демонстрироваться образец выразительного чтения произведения. Это может быть или образцовое чтение учителем, или чтение мастером художественною слова в записи. Если образец демонстрируется при первичном знакомстве с произведением, лучше прибегнуть к чтению учителем. Если образцовое чтение привлекается на этапе упражнений в выразительном чтении, то могут быть использованы технические средства для воспроизведения чтения мастером.

Демонстрация образца выразительного чтения имеет не одну цепь: во-первых, такое чтение становится своеобразным эталоном, к которому должен стремиться начинающий читатель; во-вторых, образцовое чтение раскрывает перед слушателями понимание смысла произведения и. таким образом, помогает его сознательному прочтению: в-третьих, оно служит основой для «подражательной выразительности» и может сыграть положительную роль даже в том случае, если глубина произведения оказалась не понятна читателю: подражая интонации, выражающей определенные чувства, ребенок начинает испытывать эти чувства и через эмоциональные переживания приходит к осмыслению произведения.

3. Работе над выразительным чтением должен предшествовать тщательный анализ художественного произведения. Следовательно, упражнения в выразительном чтении должны проводиться на заключительных этапах уроках, когда завершена работа над формой и содержанием произведения. Однако нельзя думать, что работа над выразительностью чтения состоит только в использовании тренировочных упражнений. Обучение выразительному чтению - сложный процесс, который пронизывает все этапы урока, так как органически обусловливается и подготовкой к восприятию произведения, т.е. первичным знакомством с произведением, и работой над идеей произведения.

4. Работа над языком произведения тоже одно из условий отработки выразительности чтения. Невозможно добиваться от учеников выразительного чтения, если им не понята форма произведения, поэтому наблюдение над изобразительно - выразительными средствами становится органической частью работы по уяснению идейной направленности произведения.

5. Работа над выразительностью чтения должна опираться на воссоздающее воображение школьников, т.е. на их умение представить жизни по авторскому словесному описанию, увидеть внутренним взором то, что изобразил автор. Воссоздающее воображение неопытного читателя нужно тренировать учить по «авторским знакам» создавать перед мысленным взором эпизод, пейзаж, портрет. Приемами, развивающими воссоздающее воображение, являются графическое и словесное иллюстрирование, составление диафильмов, написание киносценариев, а также чтение по ролям, драматизация. Таким образом, можно назвать еще один фактор, влияющий на выразительность чтения сочетания такой работы с разнообразными видами деятельности на уроках чтения.

6. Обязательным условием работы над выразительным чтением является также обсуждение в классе вариантов прочтения проанализированного произведения. Желательно, чтобы в конце урока 2-3 ученика прочитали в слух произведение (или часть его) а ученики класса обсудили удачи и промахи в их чтении. При этом надо помнить, что тон такого обсуждения должен быть деловым и доброжелательным. С этой целью удобно использовать магнитофонную запись прочтению текста не знакомыми людьми. Это поможет сохранить объективность высказываний.

Главной целью обучения детей выразительному чтению является формирование умение определять задачу чтения вслух: передать слушателям свое понимание произведения при помощи правильно выбранных средств устной речи. Однако такое сложное умение возникает как результат кропотливой работы учителя над выработкой, во-первых, умений, помогающих проникнуть в смысл произведения, а во-вторых, умений целесообразно пользоваться своим голосом. Проведем несколько упражнений, которые с одной стороны, помогают ребенку ориентироваться в тексте и осознавать замысел автора, а с другой, создают условия для эмоционального интонирования, на основе которого будет выстраиваться работа над отдельными компонентами интонации:

· найти в тексте слова - пометы, указывающие на то, как нужно читать, подчеркнуть их и прочитать фразу правильно (например, при чтении сказки «Снегурочка»: запечалилась Снегурочка, спрашивает старуха: что не веселая стала?);

· пометить на полях, что выражают слова героя, подумать, как их надо прочитать (например, при чтении произведения М. Горького «Воробьишко»):

Текст:

Что? Что?

Вечер дунет на тебя чирк.

И сбросит тебя на землю кошке.

· определить отношение автора к герою по тому, какие слова использованы в произведении (например, как автор называет своего героя в «Воробьишке» - Пудик, воробьишко, воробышек):

· определить свое отношение к героям (например, после выполненных упражнений по тексту «Воробьишко» М. Горького ответить, как ты относишься к Пудику, к маме-воробьихе), (приложение 7).

Итак, работа над выразительностью представляет собой соединение нескольких направлении:

технического включающего тренировку дыхания, совершенствование артикуляционного аппарата;

интонационного - предполагающего специальную работу над компонентами интонации;

смыслового - реализующего всю систему работы по осмыслению идеи произведения;

тренировочного - имеющего целью упражнять детей в выразительном прочтении произведения после анализа.

Сочетание этих направлении в конкретном уровне зависит от очень многих факторов:

от степени обученности учащихся;

от объема произведения;

от формы произведения;

от задач урока, которые ставятся учителем, и т.п.

Работа над правильностью и беглостью чтения.

Говорить о правильности и беглости как качествах навыка чтения имеет смысл только в том случае, если чтец понимает текст, который им озвучивается. Однако учитель должен знать специальные приемы, направленные на отработку правильности и беглости. Здесь имеют место два направления:

1) использование специальных тренировочных упражнений, совершенствующих зрительное восприятие, развитие артикуляционного аппарата, регуляцию дыхания;

2) применение при чтении художественных произведений принципа многочтения, предложенного М.И. Омороковой и описанного В.Г. Горецким, Л.Ф. Климановой.

Этот принцип состоит в том, чтобы при анализе текста постоянно обращать ребенка к перечитыванию отрывков, важных в смысловом отношении, и тем самым не только обеспечивать проникновение в идею произведения, но и добиваться правильного и беглого чтения.

Правильность чтения – это чтение без искажений, т.е. без ошибок, влияющих на смысл читаемого. Многолетние наблюдения над становлением навыка чтения у детей позволяют выделить несколько групп типичных ошибок, допускаемых обучающимися чтению.

Искажение звукобуквенного состава:

пропуски букв, слогов, слов и даже строчек;

перестановка единиц чтения (букв, слогов, слов);

вставка произвольных элементов в единицы чтения; – замена одних единиц чтения другими.

Причины подобных ошибок – несовершенство зрительного восприятия или неразвитость артикуляционного аппарата. Однако причиной искажений может стать и так называемое “чтение по догадке”. В основе этого явления лежит такое свойство человека, как антиципация – способность предугадывать смысл еще не прочитанного текста по тому смыслу и стилю, который уже известен из прочитанного предыдущего отрывка. догадка появляется у чтеца с приобретением читательского опыта и является, таким образом, признаком его продвижения в овладении навыком чтения. В то же время учителю надо помнить, что текстуальная догадка опытного чтеца редко ведет к ошибкам, искажающим смысл читаемого, а субъективная догадка неопытного ребенка часто влечет за собой такие ошибки, которые мешают ему понять читаемое.

Наличие повторов.

Такие ошибки заключаются в повторении единиц чтения: букв, слогов, слов, предложений. Чем менее совершенен навык чтения, тем меньшая единица чтения повторяется. Эти ошибки очень близки к предыдущему типу, однако, их причины в другом. Повторы, как правило, связаны со стремлением ребенка удержать в оперативной памяти только что прочитанный компонент. Это необходимо маленькому чтецу для осмысления прочитанного. Поэтому на аналитическом этапе становления навыка повторы неизбежны и должны восприниматься учителем как явление закономерное и даже положительное. Чрезмерная торопливость учителя, раннее пресечение “повторов” в чтении учащихся могут помешать ребенку свободно и естественно перейти на синтетический этап чтения.

Нарушение норм литературного произношения.

Среди ошибок этого типа можно, в свою очередь, выделить несколько групп:

1) ошибки собственно орфоэпические; среди них неправильное ударение – самый распространенный вид. Такие ошибки связаны с незнанием норм произношения или с незнанием лексического значения слов, которые читаются;

2) ошибки, связанные с так называемым “орфографическим чтением”:

единицы чтения озвучиваются в строгом соответствии с написанием, а не с произношением. Учитель должен иметь в виду, что “орфографическое чтение” – обязательный период становления навыка. Чем скорее ученик научится синтезировать все действия процесса чтения (восприятие, произнесение, осмысление), тем скорее откажется от “орфографического чтения”. Поэтому работа, помогающая ребенку осмысливать читаемое, будет способствовать и устранению “орфографического чтения”;

3) интонационные ошибки, которые представляют собой неправильные логические ударения, неуместные в смысловом отношении паузы. Нетрудно заметить, что такие ошибки допускаются чтецом, если он не понимает читаемого. Однако от маленького ребенка процесс чтения требует не только интеллектуальных, но и физических усилий, поэтому причиной интонационной ошибок у маленького чтеца может стать нетренированносгь дыхания и речевого аппарата.

Правильно работать над исправлением и предупреждением ошибок при чтении учитель может только в том случае, если понимает причины ошибочного чтения и знает методику работы над ошибками. Итак, ведут к ошибочному чтению такие факторы, как:

1) несовершенство зрительного восприятия;

2) неразвитость (недостаточная гибкость) артикуляционного аппарата;

З) нехватка дыхания;

4) незнание орфоэпических норм;

5) незнание лексического значения слова;

6) “догадка”, вызванная субъективным типом чтения.

Беглость – такая скорость чтения, которая предполагает и обеспечивает сознательное восприятие читаемого. Таким образом, беглость не может быть самоцелью, однако именно беглость становится определяющим фактором для других качеств чтения. Нормы беглости указаны в программе чтения по годам обучения, но главным ориентиром для учителя должна стать устная речь индивида. Объективным ориентиром беглости считается скорость речи диктора ТВ или радио, читающего новости, это примерно 120-130 слов в минуту.

Беглость зависит от так называемого поля чтения и длительности остановок, которые чтец допускает в процессе чтения. Поле чтения (или угол чтения) – это такой отрезок текста, который взгляд чтеца схватывает за один прием, после чего следует остановка (фиксация ). Во время этой остановки и происходит осознание схваченного взглядом, т.е. осуществляется закрепление воспринятого и его осмысление. Опытный чтец делает на строке незнакомого текста от 3 до 5 остановок, причем отрезки текста, которые схватываются его взглядом за один прием, равномерны. Поле чтения у неопытного чтеца очень мало, иногда равно од ной букве, поэтому на строке он делает много остановок и отрезки воспринятого текста у него не одинаковы. Они зависят от того, знакомы ли слова и словосочетания, которые читаются. С осмыслением схваченного за один прием связаны и повторы в чтении неопытного чтеца:

если он не сумел удержать в памяти воспринятый отрезок, ему приходится еще раз вернуться к уже озвученному тексту, чтобы осознать то, что прочитано. Теперь становится понятным, что, тренируя зрительное восприятие, учитель работает не только над правильностью, но и над беглостью чтения.

Многократное чтение одного предложения. [7]

(III, IV четверть 1 класса, I четверть 2 класса.)*

Способствует ежедневному накоплению в памяти школьника зрительных образов слов, учит правильному, быстрому и выразительному чтению [4]. Предложение прочитывается до 10 раз. Упражнение заканчивается формулировкой нескольких вопросов к данному предложению самими учащимися. Набор предложений для многократного чтения * (Приложение 1). Предложения для многократного чтения были взяты из рассказов В.Бианки, Э.Шима, В.Чаплиной, И.Соколова-Микитова, Г.Скребицкого (См.: Романовская З.И. Живое слово. 1 класс, II раздел, 1994.)

Речевые зарядки.

(II–IV четверть 2 класса, 3 класс, 4 класс.) *

Вырабатывают чёткое произнесение слов, хорошую дикцию, правильное речевое дыхание, внимание, единый темп речи, развивают слуховую и зрительную память, обогащают речь, несут определённый воспитательный заряд. Материалом для речевых зарядок является скороговорка. Скороговорка – это шутка, забава, игра. Человек играет словом. Это интересно, весело, а ещё очень полезно. В этой игре люди учатся быстро, чётко, понятно говорить. Почему трудна скороговорка? В ней собраны очень похожие по звучанию слова. Когда их произносишь быстро, они путаются, и получается смешно. А в некоторых скороговорках смешным бывает и само содержание. Таким образом, скороговорки – это один из видов малых форм фольклора, соревновательное и игровое начало которых очевидно и привлекательно для детей. Работа над скороговорками является незаменимым средством не только для совершенствования дикции, но и для формирования такого важного для эффективности общения свойства устной речи, как её темп.

Правила разучивания скороговорок. [10]

Над каждой скороговоркой работаем так *:

работа по правилам разучивания (1-6);

тренировка скороговорки “говорю на выдохе” (глубокий вдох и на выдохе скороговорка): хором все, хором по рядам (определение ряда победителя);

тренировка скороговорки в паре (1 мин);

работа по правилу разучивания 7 (прослушивание каждого ученика в ряду, оценивание словом “молодец”, определение по числу “молодцов” лучшего ряда);

работа по правилам разучивания 8, 9.

Набор скороговорок для 2, 3, 4 классов. * (Приложение 2).

Упражнения, увеличивающие поле зрения глаза. [1]

(1, 2, 3 класс.) *

Фактор, мешающий быстрому чтению – малое поле зрения (участок графической информации, воспринимаемый глазами за фиксацию). Ведь быстрее читать – это “шире глядеть”, т.е. одновременно захватывать в поле зрения как можно больше слов. Очень хорошо развивают поле зрения таблицы Шульте. В первом классе это числа от 1 до 10, во втором классе – от 1 до 20, в третьем классе – от 1 до 25. По такому же принципу изготавливаются карточки с алфавитом. Работа выполняется за 10 секунд, но при тренировке учащиеся считывают их за 5–4 секунды.

Правила работы с таблицами.

1. Как можно быстрее назови все числа (или буквы) по порядку, указывая их карандашом.
2. Старайся запомнить расположение двух-трёх следующих друг за другом чисел.
3. Помни: глаза смотрят в центр таблицы – видят всю её целиком.

Ежеурочные пятиминутки чтения. [2]

(2, 3, 4 класс.) *

Начиная со второго класса, на каждом уроке проводятся ежеурочные пятиминутки чтения в форме жужжащего чтения. “Жужжащее чтение – это такое чтение, когда все ученики читают одновременно вслух, вполголоса, чтобы не мешать товарищам, каждый со своей скоростью – кто-то быстрее, а кто-то медленнее” [2]. Методика жужжащего чтения используется на уроках литературного чтения, окружающего мира, на занятиях по оптимальному чтению. Эффективность этого вида упражнений обусловлена частотой тренировок.

Многократное чтение текста. [5]

(II, III, IV четверть 2 класса, 3, 4 класс.) *

Этот вид упражнения учит правильному, быстрому, выразительному чтению, знакомит с приёмами чтения про себя и заканчивается проверкой понимания прочитанного. В начальной школе не рекомендуется отрабатывать специальные технические упражнения на произведениях мастеров художественного слова. Для данного вида работы используются статьи из научно-познавательных разделов (“Времена года”, “Всюду жизнь”, “Солнечный год”) учебников Романовской З.И. “Живое слово” 1, 2, 3 класс (Приложение 3). Эти тексты специально приспособлены для детского чтения. Они не лишены занимательности и обращены не только к уму детей, они вызывают удивление знаниями, пробуждая интеллектуальные чувства. А удивление, как известно, – первый шаг к мышлению.

Систематическое выполнение упражнений в чтении оказывает положительное влияние на развитие навыка чтения. Все виды упражнений связаны со зрительным восприятием, а это влияет на снижение ошибок при чтении, т.е. равномернее развивается вместе со скоростью чтения и его правильность. Упражнения в произношении в ходе речевых зарядок способствуют не только формированию темпа чтения, но и развитию чёткости произношения, выразительности речи. В процессе многократного чтения идёт развитие умения читать без напряжения, где читают все, причём грамотно и в заданном темпе. Чтение вслух отрывка в паре тренирует умение распределять внимание и положительно влияет на улучшение качества чтения слабых учащихся. Многократное чтение сопровождается обязательной проверкой понимания прочитанного.

Оптимальное чтение.

Все эти упражнения проводятся на специальном занятии по оптимальному чтению 1 раз в неделю *. “Оптимальное чтение – это чтение в темпе разговорной речи, в оптимальном темпе разговорной речи. Как показывают исследования, это темп от 120 до 150 слов в минуту. Именно в этом темпе достигается лучшее понимание текста учениками” [2].

Цель занятий: развитие потребностей младших школьников в познании, повышение осознанности и активности обучающихся, в совершенствовании технической стороны процесс чтения.

Задачи:

1. Выработка чёткого произношения слов, правильного речевого дыхания, внимания и его распределение, единого темпа речи.
2. Развитие оперативного поля зрения (чтения).
3. Накопление в памяти школьника зрительных образов слов.
4. Обучение быстрому, правильному и сознательному чтению без напряжения.
5. Развитие коммуникативных навыков младших школьников, потребностей в эмоциональном освоении действительности.

Структура занятия по оптимальному чтению. *

Но какую бы мы, ни осваивали технологию, мы должны понимать, что делаем это для того, чтобы помочь ребёнку осознать своё место в многообразном мире, научить уважать права и свободу других людей, обеспечить наиболее полное развитие индивидуальности и способностей каждого.

И Федеральный государственный стандарт начального общего образования рассматривает чтение как основной предмет в системе подготовки младшего школьника, который формирует функциональную грамотность (умение читать, писать, считать), способствует общему развитию и воспитанию ребёнка.

Список использованной литературы

Быстрова Н.Л. Обучение динамическому чтению // Начальная школа. – 1994. – №11.

Зайцев В.Н. Резервы обучения чтению. – М., 1991.

Калинина И.Л. Формирование первоначального навыка чтения: проблемы и перспективы // Начальная школа. – 2009. – № 2.

Павлова Л.А. Как формировать навык чтения у младших школьников. – М., 2007.

Пальченко И.Г. Система упражнений для развития навыка чтения у детей. – Луганск, 1989.

Примерные программы по учебным предметам. Начальная школа. (Стандарты второго поколения). М., 2010.

Стручаева Т.М. Подготовка студентов к руководству процессом формирования навыков чтения // Начальная школа. – 1994. – № 12.

Рудыка Т.П. Система работы по совершенствованию навыка чтения у детей младшего школьного возраста // Начальная школа. – 2007. – № 11.

Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования. – М., 2010.

Шпунтов А.И. Вариативность учебно-воспитательных заданий на разных этапах обучения грамоте // Начальная школа. – 1994. – №1.

Приложение 1.

Предложения для многократного чтения

Морозы запечатали крепким ледком реки.

Высокие деревья скрипели в лесу.

Протянулся через дорогу заячий след.

Ложится лисица только на сухую землю.

Дятел клювом по дереву постукивает.

Над берлогой наросла белая крыша.

Снегири перелетают с дерева на дерево.

Клесты выводят птенчиков зимой.

Летом снегири живут на севере.

Главная еда белки в дупле старого дерева.

Озимые хлеба без снега замёрзнут.

Зайчата родятся в тёплых шубках.

На берёзах тетерева кормятся почками.

Около дома растёт много деревьев.

Лягушки скачут с берега в пруд.

Коровы давали всё больше молока.

Хвостатый тритон прожил в пруду.

С деревьев дождём сыплются листья.

В лесу свищет холодный ветер.

На дубах ещё держится листва.

Уже выкопали в поле картошку.

Спрятался ёж в гнездо под корнями.

Верхние ветви дерева росли в небо.

Поздней осенью медведь выбрал место для берлоги.

Приложение 2

Набор скороговорок

Список использованной литературы

Анисимов В.М., Андреева К.Е., Сокорутова Л.В. Методика преподавания русского языка в начальных классах. Якутск: 2001.

Климанова Л. Обучение чтению в начальных классах! школа, 1999. № 18.

Львов М.Р., Горецкий В.Г., Сосновская О.В. Методика преподавания русского языка в начальных классах. – М.: 2000.

Оморокова М.И. Совершенствование чтения младших школьников – М.: 1997.

Светловская Н.Н. Методика обучения чтению: что это такое?// Начальная школа, 2005. №2.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/285273-statja-formirovanie-navykov-chtenija-u-mladsh