Диагностика результативности учащихся при обучении экономике с использованием технологии развития критического мышления

Муниципальное бюджетное образовательное учреждение Школа №26

Диагностика результативности учащихся при обучении экономике с использованием технологии развития критического мышления

Разработала Ермошина Т.Н.,

учитель экономики высшей

квалификационной категории

г. Дзержинск Нижегородская обл.

2017

Оценивание учебных достижений учащихся в условиях внедрения ФГОС чрезвычайно важная методическая проблема. По мнению многих ученых, изменения в системе оценивания учебных результатов – главное отличие новых образовательных стандартов.

Сущность этого отличия:

1.Объект оценивания.

Оцениваются не только знания, но и умения учащихся решать проблемы.

2.Субъект оценивания.

Учитель и учащийся (самооценка).

3.Критерии оценивания.

Объективные показатели выраженности оцениваемого параметра, например, знаний, умений, компетенций, которые выявляются путем наблюдения за ходом выполнения задания или путем анализа представленного результата.

Создание системы проверки и оценки знаний, умений и навыков является сегодня одной из важнейших проблем организации учебной деятельности на уроках, в частности на уроках экономики. И это понятно, ведь именно в процессе проверки выявляются достижения школьников и пробелы в их учебной подготовке, закрепляются, уточняются и систематизируются знания и умения, приобретенные учащимися на предыдущих уроках, а на основе полученной информации корректируется процесс изучения нового материала.

Работая по технологии развития критического мышления, у меня возникли вопросы: Как проверить у школьников сформированность критического мышления? Как поставить за это отметку? Есть ли специальные методики проверки результатов работы учащихся для конкретных учебных дисциплин?

Выяснилось, что единых количественных критериев, используя которые можно оценить развитие критического мышления не существует.

Во-первых, нелегко оценить и измерить знания учащихся, когда речь идет о вопросах, на которые нет, и не может быть единственно правильного ответа.

Во-вторых, когда учителя ставят во главу угла не правильный, а осмысленный ответ, важным становится не столько результат, сколько процесс работы учащегося на уроке; соответственно и оценивается не только результат, которого добился учащийся, но и то, как он думает, рассуждает.

В-третьих, учителя отдают себе отчет в том, что если учащиеся относятся к обучению ответственно, то при выставлении оценки они становятся для учителей партнерами: сами понимают, что им необходимо знать и что они в состоянии делать, ясно представляют собственные достижения и необходимость не останавливаться на достигнутом, постоянно самосовершенствоваться.

Мы имеем дело не только с принципиально новым для российского образования подходом к процессу обучения и иным видением роли и места учителя и ученика в этом процессе.

Технологичность же, в свою очередь, согласно некоторым научным исследованиям, означает, что результаты обучения должны быть четко диагностируемы.

Надо заметить, что далеко не все специалисты и учителя-практики согласны с такой трактовкой понятия «педагогическая технология». Определение ее через четкость количественного диагностирования результатов была характерна для 50— 60-х гг. XX в. Сегодня более распространено понимание педагогической технологии как инструмента, способного создавать и поддерживать условия для достижения ряда вероятностных (а не жестко определенных) целей в учебном процессе.

Каждая из технологических стратегий является инструментом для достижения достаточно конкретных целей. Эти стратегии могут использоваться учителем для развития у школьников таких умений, как, например:

- умение решать учебные и реальные проблемы;

- умение выделять из текста основные смысловые единицы (это педагоги способны диагностировать);

- способность к продуктивной совместной работе в группе;

- корректность в работе с источниками информации;

- способность отказаться от своей точки зрения, если она не позволяет объяснить тот или иной факт или входит в противоречие со здравым смыслом, логикой, научными доказательствами.

Каким же образом можно поставить оценку за сформированность этих умений и качеств? Американский педагог Д. Огл продемонстрировала, как это делают учителя в Соединенных Штатах. Моя интерпретация таблицы для темы «Спрос».

Таблица Возможная форма диагностики в американских школах

Ученик _________ Тема «Спрос»

Такую же таблицу можно составить для учеников всего класса. Но ведь это очень тяжелая, трудоемкая работа. Такие таблицы педагог каждый раз после изучения темы отсылает родителям американских школьников; появляется скепсис по поводу возможности использования такого приема диагностики в нашей практике.

Так как же диагностировать развитие навыков критического мышления? Для этого мы владеем большим разнообразием методических инструментов.

В основном педагогические цели формулируются в познавательной области, в которой Б. Блум выделяет следующие уровни:

1.Воспроизведение - узнавание и вызов информации.

2.Понимание - интерпретация материала, схем, преобразование словесного материала в математические выражения и т. д.

3.Применение - понятий, законов, процедур в новых ситуациях.

4.Анализ - выделение скрытых предположений, нахождение ошибок в логике рассуждений, проведение разграничений между фактами и следствиями и т. д.

5.Синтез - написание творческого сочинения, составление плана исследования и т. д.

6.Оценка логики построения материала, значимости продукта деятельности и т. д.

Для проверки сформированности этих навыков можно воспользоваться как уже известными методиками, так и приемами технологии развития критического мышления.

I. Тип диагностики: сопровождающая (по ходу изучения нового материала).

Задание 1. Прочитать текст учебника. Заполнить таблицу ИНСЕРТ.

Задание 2. Составить таблицу «толстых» и «тонких» вопросов к прочитанному тексту. Письменно ответить на несколько сложных вопросов (в качестве подсказки для ученика учитель предлагает вопросительные слова и выражения, например: Что? Как? Почему? С чем связано? Чем отличается? В чем причина? Возможно ли? Как будет выглядеть?

В этом случае проверяется количество и качество составленных вопросов (прежде всего сложных, т. е. вопросов высокого порядка), качество ответов на них (по критериям обоснованности ответа, количества понятийных единиц, степени использования учебника, атласа). Например, ученик может задать вопрос: «Чем отличаются постоянные и переменные издержки?» Ответ будет предполагать: знание критериев деления издержек на данные группы, умение сравнивать их и приводить примеры.

Задание 3. Найти и представить аргументы для перекрестной дискуссии на тему «Монополия добро или зло». Ответ будет оформлен в виде таблицы перекрестных аргументов «за» и «против». Например, можно предложить учащимся привести по пять аргументов с доказательствами «за» и «против». В качестве критериев оценки сформированности критического мышления можно выделить:

- степень аналитичности суждений (способность выстроить аргументы);

- способность к синтезу (формулирование выводов — доказательств выдвинутых аргументов);

- способность к оцениванию (формулирование общего вывода — принятие аргументов «за» или «против»).

Задание 4. Составить кластер основных понятий темы по мере чтения параграфов. В качестве базового выступает понятие «Бюджет». Кластер составляется на уроке или дома. Качественная оценка может быть выстроена на основании следующих критериев:

- выражение признаков понятия;

- привлечение для выстраиваемого кластера дополнительных фактов, которые не были указаны учителем или отражены в учебнике,

- умение приводить примеры.

Для обобщенной оценки предлагается использовать критерий креативности (в данном случае — способность ученика синтезировать новую информацию в графической форме и применять ее при решении новых типов задач).

П. Тип диагностики: обобщающая (после изучения нового материала).

Задание 1. Выполнить тестовые задания.

Можно предложить ученикам на выбор выполнить те задания, которые они считают наиболее интересными. В этом случае тест будет состоять из 30 вопросов, на любые шесть из которых ученик должен ответить. На каждый тип мыслительных операций (воспроизведение, понимание, применение, анализ, синтез, оценка) составляется по пять вопросов (для учеников можно пометить степень их сложности звездочками от одной до шести и предоставить возможность свободного выбора).

Таким образом, обобщенная качественная и количественная оценка проводится путем:

а) сравнения выбранной школьником сложности вопросов с уровнем знаний и умений, который он демонстрировал в процессе изучения темы;

б) проверки правильности и полноты ответов на вопросы теста.

Вопросы в тесте могут быть открытыми (без указания вариантов ответа) и закрытыми (с указанием вариантов).

Задание 2. Заполнить бортовой журнал.

В левой его части выписать основные черты совершенной конкуренции (на основании данных учебника). В правой части записать собственные суждения по вопросу: Как эти черты повлияют на открытие моего предприятия? (Придумать любое). Таким образом, мы диагностируем умения школьников самостоятельно выносить суждения аналитического, синтетического и оценочного характера.

Хочу отметить, что учителя школ, работающие на уроках с применением технологии развития критического мышления, используют различные подходы к определению инструментов для диагностики результативности работы учащихся.

Как с наименьшими потерями времени проверить знания, умения и навыки каждого ученика? Какие методы и методические приемы следует использовать при этом? Эти и многие другие вопросы встали передо мной. Из всех технологических приемов международной образовательной программы РКМЧП, нацеленных на проверку знаний, умений и навыков, мне наиболее близкими и интересными стали вопросы по таксономии Б. Блума, которые используются для постановки целей и задач в новой программе «Экономика» для учащихся 10-11 классов.

Категории и типы обобщенных учебных целей

(авторы С. Е. Шишов и В. А. Кальней)

Литература

1.Викентьева И. Ода синквейну // Перемена. 2002. № 3.

2. Заир-Бек С. И. Как поставить отметку и в каком случае она нужна? // Перемена. 2001. № 4.

3. Кларин М. В. Инновации в обучении: метафоры и модели: Анализ зарубежного опыта. М., 1997.

4. Основы критического мышления: Междисциплинарная программа: Пособия / Сост. Дж. Стил, К. Мередит, Ч. Темпл, С. Уолтер. М., 1997—1998.

5. Селевко Г. К. Современные образовательные технологии: Учеб. пособие. М., 2004.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/288851-diagnostika-rezultativnosti-uchaschihsja-pri-