О формировании у детей прочных орфографических навыков

МОУ«СОШ п.Учебный Ершовского района Саратовской области»

О формировании у детей прочных орфографических навыков

Учитель русского языка и литературы

вышей квалификационной категории Малянова Е.Н.

2014

Русский язык как учебный предмет имеет чрезвычайно большое образовательно-воспитательное и практическое значение. Он занимает в ряду других дисциплин учебного плана общеобразовательной средней школы одно из ведущих мест.

При помощи языка учащиеся приобщаются к тем культурным ценностям , которыми народ владел в прошлом и владеет в настоящем. Успешно изучая русский язык, они получают возможность овладевать знаниями и по всем другим дисциплинам учебного плана.

Достижение высокой грамотности является важнейшей задачей общеобразовательной средней школы. Но эту грамотность нельзя свести только к одним чисто орфографическим и пунктуационным навыкам (правда, очень важным и нужным),так как грамотность должна быть и лексической (умение точно выбирать слово), и стилистической (умение правильно выражать свои мысли и чувства наиболее целесообразными грамматическими и лексическими средствами),и, наконец, орфоэпической (то есть иметь навыки правильного устного литературного произношения).

В своей работе мне хочется рассказать о некоторых приемах по формированию у детей прочных орфографических навыков - таких, которые представляются мне очень надежными и которые служили мне верой и правдой свыше 20 лет моей учительской деятельности.

Прежде всего нужно сказать о психологической подготовке детей, повышении их ответственности за грамотное письмо. Я всегда говорю детям, что если они, будучи взрослыми, напишут записку или деловую бумагу с ошибками ,то их не будут уважать, любой может и обидеть ,и оскорбить, и назвать « безграмотным». Я им очень настойчиво объясняю, почему нельзя писать с ошибками, как это опасно: формируется первичный, очень крепкий, но ошибочный навык, фиксируемый зрительной, механической памятью.

Примерно 100 раз надо написать слово правильно, чтобы избавиться от последствий первоначального ошибочного письма. Не лучше ли сразу писать грамотно?

Часто учителя всю свою энергию тратят на объяснение правил, на изучение теории. Много говорят - мало пишут. Учителю кажется, что первый шаг к грамотному письму – это тщательнейшее изучение правил и формулировок. Бывает, что ученик сделал на доске две орфографические ошибки, но ловко « ответил все правила», и учитель поощряет в первую очередь знание теории и ставит «5», что, на мой взгляд, совершенно недопустимо. Чтобы учащиеся овладели грамотным письмом, они должны писать на уроках много. Формирование правописного навыка должно быть одной из главных практических задач на каждом уроке. А теория должна изучаться так, чтобы ученику она казалась нужной, необходимой помощницей, чтобы школьник обращался к ней в случае сомнения, чтобы он на нее опирался.

В методических разработках предлагаются различные пути повышения грамотности, среди них один из самых интересных и плодотворных, на мой взгляд, это алгоритмизация правил, сведение ряда правил к общему алгоритму, составление таблиц обобщающего характера.

Что значит алгоритм правила? Это разбивка правила на несколько этапов, вычленение особенностей правила, составление схемы, по которой легко восстанавливается формулировка правила. Давно замечено, что человек легче запоминает зримое, видимое, нежели услышанное. В данном случае при формулировке правила по схеме работают два вида памяти – зрительная и слуховая, кроме того развивается умение логически мыслить.

С какого класса начинать такую работу? Лучше, конечно, с пятого. Учащимся необходимо завести отдельную тетрадь для записи алгоритмов, которая им будет нужна до конца обучения в школе.

Всю работу по алгоритмизации орфографических правил можно расчленить на несколько этапов: 1) создание схем-алгоритмов на базе знакомых правил из начальной школы, 2) трансформирование новых изучаемых правил в схемы-алгоритмы, 3)создание первых простейших обобщающих алгоритмов правил, 4) дополнение схем материалом из курса 6, 7 классов, 5) создание обобщающих алгоритмов по сквозным орфограммам,составление свода орфограмм.

Таким образом, первые три этапа ложатся на пятый класс, отсюда и желательность начала работы над алгоритмизацией в пятом классе.Надо помнить, что через все этапы проходит постоянная практическая отработка алгоритмов: к ним необходимо обращаться на каждом уроке.

Алгоритма любого орфографического правила базируется на двух «китах»: состав слова и часть речи. Поэтому особенное внимание с самого начала нужно уделить отработке умений быстро разбирать слово по составу и определять часть речи (эта работа идёт параллельно с работой по созданию схем-алгоритмов). Только после этого возможно осмысленное использование нужной орфограммы.

Так с чего же начинать в пятом классе? С форзацев учебника, где напечатаны все 25 орфограмм, изучаемых в данном классе. Это так называемые «схемы» правил. Некоторые из данных правил ребятам уже знакомы из курса начальной школы. Вот тут и начинается первый этап работы: вначале с помощью учителя схема «разворачивается» в знакомое правило и правило «сворачивается» в уже знакомую схему; затем этот вид работы производится

самостоятельно.

Если ребенку сложно на первых порах по схеме проговаривать правило, то он может прочитать его в учебнике, так как на каждой схеме указана нужная страница. Действительно, сначала ребята часто обращаются к правилам и сравнивают их со схемой, но постепенно ученик привыкает к схеме и может самостоятельно формулировать правило. На этом первый этап алгоритмизации правил закончен. «Сворачивание» и «разворачивание» знакомого правила – это низшая ступень алгоритмизации правил, но перепрыгнуть через неё нельзя. Только отработав первый этап, можно перейти ко второму .При этом ни на минуту нельзя забывать, что альфой и омегой изучения русской орфографии является разбор слова по составу и определение части речи.

Работу над новой орфограммой строю по такому плану :

1)внимательное чтение на уроке нового правила;

2)коллективное усвоение правила;

3)составление схемы нового правила;

4)подбор примеров для отработки правила;

5)улучшение схемы правила на форзаце учебника.

При отработке новых орфограмм уже необходимо сводить воедино схожие орфограммы и составлять первые алгоритмы по нескольким правилам.

Так, после изучения правописания мягкого знака после шипящих в глаголах составляется общий алгоритм :

Ь после шипящих в разных частях речи.

1.Определи часть речи.

2.Если существительное, то определи склонение:

1скл. - - туч (р. п.)

2скл. - - шалаш

3скл. - ь ночь

3.Если прилагательное, то Ь никогда не пишется:

шипуч

колюч

4.Если глагол, то Ь всегда пишется:

отрежь

идешь

купаешься

сберечь

5.Если наречие, то Ь пишется всегда (кроме уж, замуж, невтерпеж):

навзничь

настежь

прочь

Изучая правописание О- Е после шипящих в корне слова, основной упор делаю на словокорень и букву е и начинаю строить новый алгоритм.

Буквы Е-О-Е после шипящих и Ц.

1.Определи часть слова.

2.Если корень, то Е, кроме слов...

Вначале я даю несколько слов, например: шов, шорох ,крыжовник, капюшон, обжора, цокать. Затем список этих слов постепенно увеличивается. У ребят возникает желание узнать, в каких еще словах пишется в корне О. Тут же можно дать задание покопаться в словаре и составить список слов с О после шипящих в корне.

Этот алгоритм дополняется при изучении окончаний существительных и прилагательных. Сразу же целесообразно давать и две орфограммы из курса 6 класса (суффиксы существительных и прилагательных). Теперь алгоритм выглядит следующим образом:

О –Е –Е после шипящих и Ц.

1.Определи часть слова.

2.Если корень, то пиши Е (кроме слов-исключений).

3.Если суффикс или окончание, определи часть речи.

4.Если существительное, прилагательное, наречие, то под ударением О , без ударения Е (исключение: еще )

5.Если глагол или слова, образованные от глагола, то под ударением Е.

Тренировочный материал обязательно должен состоять из слов разных частей речи, и орфограмма должна встречаться и в корне, и в суффиксе, и в окончании.

Не надо бояться, что много времени уходит на отработку алгоритма – все это окупится сторицей.

В 6 классе сначала отрабатывается алгоритм каждого правила в отдельности, затем составляются несколько обобщающих алгоритмов. Так, были составлены алгоритмы: «НЕ с разными частями речи», «Н и НН в разных частях речи», «Дефис в разных частях речи». Работа над этими алгоритмами продолжается в 7 классе.

Мы постоянно улучшаем свои алгоритмы, пробуем создавать новые, но уже и сейчас видно, как они помогают повысить грамотность учащихся.

Не только орфографические , но и пунктуационные правила можно представить в виде линейных или ступенчатых алгоритмов. Усвоить теорию и способы применения ее на практике помогают и схемы-опоры . Так, в 9 классе изучается тема «Сложные бессоюзные предложения». На первом уроке, руководствуясь алгоритмом «Пунктуация в сложном предложении», анализируем серию таблиц к теме « Сложные бессоюзные предложения» и составляем схему-опору, которой будем пользоваться на протяжении последующих шести уроков, отрабатывая навык постановки знаков препинания.

Выглядит она так:

Бессоюзные сложные предложения

Определение Связь Смысловые взаимоотношения Пунктуация

между частями

Состоит Интонация 1)Перечисление фактов, Запятая

из нескольких 2)пояснение, причина,

частей дополнение, Двоеточие

3)противопоставление,

время, условие, вывод,

быстрая смена событий, Тире

4)распространенность и

наличие своих знаков

препинания Точка с запятой

Использование схем-опор помогает учащимся легче и прочнее усвоить в каждой теме тот громоздкий теоретический материал, который приводится в нескольких параграфах учебника. Тем самым создается резерв времени для тренировочных упражнений, что и способствует выработке грамотного письма. Опоры не исключают из работы теоретический материал учебника, они только помогают сжать его до предела.

Схемы,модели, алгоритмы при обучении русскому языку – это те средства, которые давно доказали свою эффективность. Мысль « проверять алгеброй гармонии» приходила в голову многим ученым.Об этом много писали и психологи, и ученые-методисты (Н.Н. Алгазина, А.И. Власенков, Г.Г. Граник, М.М. Разумовская, М.В. Ушаков, В.М. Шаталова). Издательство «Просвещение» в 2007 году выпустило «Лингвистический тренажер» Е.В. Архиповой. Он содержит не только алгоритмы орфографических действий, прежде всего он предлагает систему тренировки.

Тренажер состоит из четырех частей, которые соотносятся с разделами курса русского языка, с теми вопросами, которые вынесены в Единый государственный экзамен.Это орфография и пунктуация, фонетика и грамматика, стилистика и культура речи. Каждая часть содержит , помимо важнейших теоретических сведений, представленных компактно, часто в виде моделей и схем, еще и дидактический материал для подготовки учащихся старших классов к Единому государственному экзамену. В тренажере встречаются как тесты, так как и традиционные задания. Все тесты имеют ключи, в то время как для заданий ключ не обязателен. Необходимость ключа обусловлена этапом контроля в алгоритме речевого действия. Однако следует иметь в виду один существенный момент. Как правило. Выполнение домашнего задания многие ученики считают скучным занятием. А при наличии ключа с ответами они просто отказываются самостоятельно работать.

Совершенно иную роль играет ключ к тесту при личностно значимом обучении, когда наряду с ключами ученику предлагается оценить себя по количеству правильно выполненных заданий. Ключ помогает осуществлять самоконтроль. Вот почему использование заданий с ключами эффективно лишь в том классе, где условия обучения стимулируют самостоятельный поиск знаний, где создана атмосфера интереса к родному языку как ценности, где у детей есть высокая мотивация к учению. Ребенок выполняет задание совсем не ради отметки. У него уже иной мотив – сделать правильно, чтобы подтвердив свою правоту ключом, самостоятельно оценить себя, самому поставить себе тот балл, который объективно отражает успех или неуспех.

Урокам русского языка принадлежит особая роль в развитии творческих способностей учащихся. Ориентация на развитие речи как на главную цель обучения русскому языку в школе предполагает развитие в каждом ученике способности к творчеству, ибо речь всегда индивидуальна и создание текста – всегда творчество. Чтобы учиться творчеству, учитель сам должен работать творчески.

У творчески работающих учителей русского языка не может быть двух одинаковых уроков на одну тему в разных классах. Атмосфера совместной деятельности учителя и учащихся на уроке создаётся только тогда, когда учитываются особенности класса, каждого ученика, его способности, уровень подготовки, темп работы, интересы. Глубокое изучение русского языка, «живого как жизнь», возможно при условии создания на уроке творческой атмосферы внимания к слову, любви и интереса к предмету, при понимании того, что владение языком поможет лучше понимать друг друга и окружающую нас действительность, научит общаться.

Тесная взаимосвязь обучения и воспитания на уроках русского языка положительно влияет на повышение интересов к ним. Повышение интереса к изучению русского языка является результатом того, что многие учителя творчески подходят к организации урока, широко используют новые формы обучения, направленные на активизацию совместной деятельности учителя и учащихся: уроки – семинары, уроки – практикумы, уроки – зачеты, общественные смотры знаний.

Отвечая на вопросы анкеты «Какие умения, необходимые для вашейбудущей жизни, работы, вы приобретаете на уроках русского языка», школьники отмечают, что они учатся не только грамотно писать и говорить, но и приобретают умение общаться, учатся думать, рассуждать, доказывать. (Об умении общаться написали немногие учащиеся, но и само появление таких ответов считаю очень важным.)

Более разнообразными делаю формы контроля знаний учащихся. Результативность самостоятельной работы, выполняемой на уроке, повышается за счет использования разнообразных форм самоконтроля, взаимоконтроля. В процессе поэтапного и итогового контроля активно применяю проверочные карточки, опорные таблицы, перфокарты.

Среди видов работ, заданий, которые нравятся учащимся, школьники называют взаимный опрос, рецензирование ответов друг друга, взаимопроверку и оценку знаний.

Групповая самостоятельная работа, уроки – практикумы позволяют органически связать изучение грамматической темы с речевым воспитанием учащихся, с воспитанием культуры речевого поведения. Выполнение подобных упражнений вызывает у школьников большой интерес, так как они способствуют формированию мотивации изучения русского языка. Творчески работающие учителя воспитывают у учащихся интерес к урокам русского языка благодаря тому, что при отборе дидактического материала, приемов работы на уроке исходят как из учета особенностей того, что изучается на уроке - темы урока (стараются усилить воспитание средствами самого предмета «русский язык»), так и из учета особенностей класса, каждого ученика. Внимание к самостоятельной, групповой учебной деятельности на уроках русского языка позволяет сделать каждый урок интересным по -своему, т.к. нет одинаковых классов. Учащиеся испытывают большой интерес к коллективной работе ещё и потому, что в процессе этой работы происходит активизация различных форм общения. Вспомним слова психолога А.К.Марковой: «Особое значение для воспитания зрелых форм учебно-познавательных мотивов в подростковом возрасте имеют самостоятельные формы учебной деятельности, развертывание форм самоконтроля и самооценки школьников, а также различных видов взаимоконтроля и взаимооценки. Главное содержание мотивации в этом возрасте – научиться сотрудничать с другим человеком в ходе совместно осуществляемой учебной деятельностью. Резервами становления мотивации в среднем школьном возрасте является устойчивый интерес к выявлению обобщенных закономерностей в учебном предмете и к способам добывания знаний, интерес к совместным коллективным формам учебной работы и интерес школьников к использованию результатов учебной работы в социально-значимых видах деятельности (труд, самообразование, общение)». Учителя, имея собственные наработки, обладая творческой способностью преобразовывать и самостоятельно развивать плодотворные идеи, могут соотнести свой опыт с тем, что на сегодняшний день сделано в теории и методике обучения родному языку. Творчески работающий учитель всегда сможет взять для себя самое ценное из всего того, что десятилетиями создавало методическую копилку словесника, и преломить этот опыт в собственной педагогической деятельности.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/28933-o-formirovanii-u-detej-prochnyh-orfografiches