Опыт работы по теме «Формирование грамотного письма у младших школьников через систему орфографических упражнений на уроках обучения грамоте»

Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение

«Истобнянская средняя образовательная школа»

Формирование грамотного письма

у младших школьников

через систему орфографических упражнений на уроках обучения грамоте

Автор опыта:

Башкатова Елена Валентиновна,

учитель начальных классов

Губкинский район

2012

СОДЕРЖАНИЕ:

Информация об опыте………………………………………………...3

Технология опыта……………………………………………………..6

Результативность опыта……………………………………………..14

Библиографический список…………………………………………16

Приложение к опыту………………………………………………...17

Тема опыта: Формирование грамотного письма у младших школьников через развитие орфографической зоркости на уроках обучения грамоте

Информация об опыте

Автор опыта работает учителем начальных классов в МБОУ«Истобнянская средняя общеобразовательная школа» 18 лет. Данное учебное заведение характеризуется устойчивым контингентом обучающихся. Близость расположения таких культурных центров, как ДК Истобнянский, Истобнянской школы искусств благоприятно сказываются на учебно-воспитательном процессе. Социальная среда населения села достаточно разнообразна. Учитель работает в классе, в котором 81% детей воспитываются в полных семьях, 27 % родителей имеют высшее образование, 27% родителей – неполное высшее образование, 46% - среднее специальное образование. Как следствие, ученики имеют различный уровень интеллекта, коммуникативных способностей. К большому сожалению, умение писать грамотно у детей сформировано недостаточно, следовательно, они столкнутся с трудностями в дальнейшем обучении. Получение информации, минуя художественную литературу, также ведет к безграмотному письму.

Уровень подготовки чтения детей

на момент поступления в школу

15 чел 11 чел 12чел

Из диаграммы видно, что детей, которые могут читать не так много по сравнению с общим количеством поступивших в школу.

Актуальность опыта

Десятки лет ученые, методисты, учителя ищут ответ на вопрос, касающийся повышения грамотности обучающихся.

Практика работы в школе показала следующее: есть немало обучающихся, хорошо знающих правила, умеющих их применять и все-таки допускающих ошибки на те же правила в процессе самостоятельного письма. Вместе с тем не так уж и редко встречаются ученики, которые пишут достаточно грамотно, не зная никаких правил или не пользуясь ими. Если первый из этих фактов можно объяснить несформированностью умения выделять орфограммы, то второй факт обычно рассматривается как феномен «природной грамотности». Прежде всего «природная грамотность» появляется у тех детей, много и охотно читающих.

Если эти дети пытаются писать самостоятельно до того, как овладели умением бегло читать, они пишут обычно фонетически. В то же время эта грамотность не является следствием начитанности: среди начитанных детей встречается немало неграмотных. Эти две группы обучающихся отличаются друг от друга способом чтения. Отсюда очевидна связь чтения с грамотностью. «Орфографическая слепота» школьников – одна из основных причин допускаемых орфографических ошибок. В традиционной системе обучения отсутствует целенаправленное формирование соответствующего умения, именуемого орфографической зоркостью. Умение обнаруживать «ошибкоопасные» места должно стать предметом целенаправленного обучения. Таким образом, формирование у младших школьников орфографической зоркости становится очевидной.

Ведущая педагогическая идея опыта заключается в создании оптимальной системы, обеспечивающей формирование навыков грамотного письма у младших школьников, раскрытие и реализация потенциальных возможностей обучающихся, формирующих положительную мотивацию в дальнейшем обучении.

Работа над опытом длилась около 5 лет.

Аналитико-диагностический этап (2007-2008): возникновение идеи опыта, определение целей, постановка задач, выбор методов и средств их решения;

Практический этап (2008-2011): использование на уроках различных методов и приемов, направленных на формирование грамотного письма: фонетические зарядки, речевые игры, игры с буквами и словами, решение ребусов и головоломок;

Аналитико-обобщающий этап (2011-2012): обработка и систематизация результатов работы, оценка учителем результатов своей деятельности.

Диапазон опыта. Выработана единая система «урочно-внеурочная деятельность» по формированию навыков грамотного письма на уроках обучения грамоте и русского языка.

Сущность опыта заключается в творческой активности каждого ученика через использование приёмов, способствующих повышению эффективности уроков обучения грамоте и русского языка.

Оптимальность опыта состоит в том, что при минимальной затрате времени на уроке включаются в работу все ученики, достигается более высокая результативность.

Интерес к предмету успешно вырабатывается нестандартными и дифференцированными заданиями, сориентированными на выполнение каждым учеником посильной и интересной работы. Это повышает качество знаний. Создание развивающей среды на уроках и во внеурочное время направлено на развитие творческих способностей учащихся.

Теоретической базой опыта являются идеи психологов школы Л.С. Выготского: А.Л. Леонтьева, П.Я. Гальперина; В.Д. Давыдова, Л.В. Занкова, Д.Б.Эльконина, сочетающих в себе системный, проблемный и деятельностный подход к обучения, основанный на таких принципах, как «научность», «системность», «преемственность», «доступность», «обучение на высоком уровне трудности с соблюдением меры трудности»

Проблемный подход – один из важнейших в работе учителя – предполагает участие школьников в получении собственных знаний, активную самостоятельную умственную деятельность при решении познавательных задач. В основе работы учителя – вопрос, требующий интеллектуального развития, мобилизации внимания, воображения, являющийся упражнением в развитии устной и письменной речи.

«Принцип обратной связи» отражается учителем при изучении нового материала с помощью алгоритмов. Идея алгоритмизации обучения, формирования орфографической зоркости, техника обращения с алгоритмами обеспечивает возможность работать на основе принципа обратной связи, позволяет руководить поэтапным формированием учебных умений детей и вносить вовремя необходимые коррективы.

Теоретической базой опыта стали идеи Л.В. Занкова:

- «ведущая роль теоретических знаний», основанная на осознанном изучении теории для выработки необходимых умений и навыком.

- «обучение на высоком уровне трудности», способствующее развитию ребенка через преодоление посильных благодаря помощи учителя, трудностей;

- «работа над развитием всех обучающихся»: все дети, независимо от их индивидуальных способностей, учатся на одном и том же учебном материале.

Источником развития и обучения ребенка, по мнению Л.С. Выготского, является правильная организация общения и сотрудничества со взрослыми и товарищами, направленная на создание «зон ближайшего развития».

В опыте работы учителя применяются раннее обучение достаточно сложному материалу, идеи педагогики сотрудничества, позволяющие создать комфортные условия для обучающихся развивающие веру в себя.

Новизна опыта состоит в комбинации элементов технологии развивающего обучения: использовании теории основ по правописанию и обучению орфографии М.Р. Львова, М.М. Разумовской, личностно-ориентированных технологий. Это позволило автору опыта через разработанную систему орфографических упражнений повысить грамотность письма у младших школьников.

Технология опыта

Цель педагогического опыта: обеспечение положительной динамики формирование грамотного письма у младших школьников через системы орфографических упражнений на уроке обучения грамоте.

Для достижения цели необходимо решить следующие задачи:

Формирование у воспитанников умения решать орфографические задачи;

Развитие умения решать проблемные ситуации, возникающие в процессе обучения;

Воспитание любви к живому слову, к предмету в целом.

Средствадостижения цели.

Для решения поставленных задач учитель использует:

- приемы развивающего обучения (анализ, синтез, сравнение, классификация, конкретизация, обобщение);

- принципы «деятельностного» подхода к обучению (творчество, вариативность, системность);

- открытые формы обучения (работа в парах, группах, над проектом, игра, где задания добываются самостоятельно).

Умение ставить орфографические задачи, как и другие орфографические умения, может формироваться стихийно и целенаправленно.

Выделяют два пути решения данной проблемы:

1. Орфографическая зоркость развивается на интуитивной основе;

2. Умение обнаружить орфограмму развивается на теоретической основе в результате целенаправленных упражнений, выполняя которые учащиеся обращают внимание на фонетические условия (позицию).

Программа начальной школы предлагает второй путь решения данной проблемы, то есть систему работы по формированию данного умения.

1 класс. Период обучения грамоте очень ответственный этап для формирования орфографического навыка.

В соответствии с программой пропедевтическая работа по орфографии начинается с подготовительного этапа. На данном этапе идет развитие фонематического слуха как основы для развития орфографической зоркости, так как только при достаточном развитии умения слышать звучащее слово возможно оперирование признаками орфограмм.

На основном этапе (буквенном) обучения грамоте важно создать предпосылки для успешного развития орфографической зоркости, показать несоответствие между звучащим и написанным словом. Наблюдения необходимо вести, двигаясь не столько от буквы к звуку, а сколько, наоборот - от звука к букве. По мнению Жедека П.С. эффективность возрастет, если учащиеся получат представление о сильной и слабой позиции звука, так как позиция звука определяет характер его отношения с буквой: однозначный - для сильных позиций и неоднозначный - для слабых. В сильной позиции звук совпадает с буквой. Например, пло (д) ы, в (о) л, в (а) л и т.п. В слабой позиции возможно несовпадение с буквой. Например, пло (т), но плот и плод. Когда учащиеся убеждаются, что в некоторых местах слов возможны не все, а только определенные звуки (например, без ударения не бывает звуков (о) и (э), на конце слов не произносятся парные звонкие согласные звуки), они практически наблюдают различие между сильной и слабой позициями. Например, наблюдая над произношением слов оса, осы, учащиеся устанавливают, что в слове оса безударный гласный звук (а), а в слове осы ударный гласный звук (о), но оба звука обозначены буквой о. Учитель обобщает - безударный гласный звук может не совпадать с буквой.

Для формирования полноценных орфографических обобщений необходимо наблюдать в обратном направлении. Сделать это можно на паре слов носи и насос. После наблюдения над произношением этих слов делается вывод о том, что совпадает произношение первого слога (на) си, (на) сое. После прочтения этих слов устанавливается расхождение в обозначении гласных звуков буквами: в слове носи - буквой о, а в слове насос - буквой а. Далее устанавливается причина расхождения - в слове носи звук (а) безударный (слабая позиция), а в слове насос ударный (сильная позиция). То есть, звук (а) может быть обозначен, в зависимости от позиции, буквой а или буквой о. Эти наблюдения становятся основанием считать букву любого безударного гласного звука в слове "опасным местом". Аналогичные наблюдения ведутся и над обозначением парных согласных звуков.

Итак, развитие орфографической зоркости в период обучения грамоте связано с развитием фонетического слуха, наблюдением над соотношением звуков и букв в разных позициях (от звука к букве и наоборот) и обучению двум видам чтения - орфографическому и орфоэпическому.

2 класс. Идет дальнейшее формирование осознанных умений находить орфограммы. Учащиеся узнают способы решения орфографических задач

(правописание безударных гласных и "сомнительных" согласных). Ученики знакомятся с наиболее общими признаками орфограмм гласных и согласных и учатся по этим признакам находить орфограммы.

Иначе говоря, первый и второй класс - это период активного становления орфографической зоркости.

3-4 класс. С момента, когда слово предстает перед учащимися как имеющее определенный морфемный состав, характеристика орфограммы дополняется указанием на часть слова, в которой она находится: орфограмма корня, приставки и др. При чем конкретизация понятия орфограммы происходит как в связи с накоплением знаний по морфемике и грамматике, так и по мере изучения орфографических правил, то есть с развитием умения решать орфографические задачи.

Содержательный анализ понятия "орфограмма" на начальном этапе обучения языку позволяет и в дальнейшем постоянно углублять и расширять знания учащихся о трудных для написания местах, то есть формировать орфографическую зоркость.

По мнению Жедека П.С. главным условием развития орфографической зоркости будет выступать правильное и своевременное формирование понятия об орфограмме (независимо от того, вводится ли данный термин) целенаправленно, в определенной системе

Образовательный процесс учитель организовывает так, чтобы каждый обучающийся испытывал необходимость в преодолении трудностей, чтобы у него возникла потребность в овладении новыми знаниями, умениями и навыками, чтобы учебная деятельность приносила ребенку радость и уверенность в своих знаниях. Весь учебный процесс нацелен на исследовательскую деятельность младших школьников. Знания не даются в готовом виде, учитель вооружает учеников такими средствами умственного труда, которые помогают им сама добывать новые знания, проводить «микроисследования» основных законов русской орфографии. Так реализуется основная задача развивающего обучения Л.В. Занкова – формирование умения учиться. Вся система работы нацелена на постоянную, ежеурочную тренировку.

Известно, что душа и ум ребенка трудятся тогда, когда он каждый урок наблюдает, сравнивает, классифицирует, фантазирует, выводит закономерности, размышляет. Поэтому задания автор опыта даёт не в готовом виде, а старается выводить их с детьми. Использует элементы исследовательского метода, поисковые задачи, приемы, направленные на понимание словообразовательных механизмов, этимологию, классификацию по какому-то принципу, сравнение, внедряет в свою работу применение ИКТ, современные образовательные технологии (проблемное обучение, педагогическую мастерскую).

Для того, чтобы ввести новое понятие, учитель ставит такую проблемную ситуацию, в которой ученик приходит к выводу: моих знаний недостаточно для того, чтобы решить проблему, мне необходимо узнать что-то новое. Здесь закладываются основы учебно-познавательной мотивации. Незнание побуждает ребенка к активному поиску знаний, от учителя он получает средства этого поиска. Сначала ребенок учится задавать учителю познавательные вопросы. Ученика, умеющего спрашивать, самостоятельно ставить познавательную цель, можно приучать пользоваться словарями, справочниками, книгами. Обучение превращается в игру поиска ответов на поставленные вопросы. На уроках поддерживается диалог учителя с учеником. Игровым компонентом этой техники является рифмованные задания, которые помогают ребенку запоминать правила (Приложение №1).

Система работы по развитию орфографической зоркости первоклассников разделена на этапы таким образом, что всякое новое упражнение находится в тесной связи с предыдущим, опирается на него и делает шаг вперед.

НаI этапе работы в период обучения грамоте дети учатся безошибочно и быстро определять в слове ударение, правильно обозначать на письме ударный звук соответствующей ему гласной буквой.(Приложение №2) Закреплению умения ставить ударение помогает набор слов для диктантов и устной работы, в процессе которой их дети учатся последовательно выделять звуки (Приложение №7).

НаII этапе осваивается новый способ записи слов – запись с пропусками букв в сильной позиции, а какой в слабой. (Приложение №4).

НаIII этапе осваивается новый способ записи слов – запись с пропусками букв в слабой позиции.

НаIV этапе отрабатывается умение определять, какой звук однозначно укладывается на букву, а какой может быть обозначен разными буквами при том же звучании. (Приложение №5). Именно на этом этапе формирование орфографической зоркости первоклассники знакомятся с орфограммой как орфографическим явлением.

Виды орфографических упражнений, способствующие формированию орфографической зоркости.

Одним из первых способы формирования умений ставить орфографические задачи начал разрабатывать в 60-х годах А.И. Кобызев. Он предложил диктант "Проверяю себя". Во время этого диктанта разрешается пропускать букву, в которой сомневаешься. Затем ученики по мнению Савиновой З.А. могут задать вопросы учителю, обратиться к справочной литературе и заполнить пропуск или внести исправления.

Достоинством этой методики является то, что ученики ищут трудные для них орфограммы не после записи, а в момент перевода устной речи в ее письменную форму. Овладеть письмом с пропусками непросто. К нему необходимо готовить учащихся специально на отдельных словах. При этом важно начинать обучение с орфограмм слабых позиций. Методисты рекомендуют следующее упражнение: прослушав слово, учащиеся записывают столько черточек, сколько звуков в слове, затем обводят кружком те звуки, которые нельзя обозначить на слух, только после этого записывают слово с пропусками. Или учащиеся составляют звуковую схему слова, затем ставят точку под знаками звуков в слабых позициях, после чего пишут (печатают) слово с пропусками.

Кроме письма с пропусками, по мнению Жедека П.С. способом развития орфографической зоркости является специально организованное списывание. Автором опытаразработаны приемы, обеспечивающие активную орфографическую проработку текста путем выделения в нем орфограмм. Алгоритм списывания в начале обучения должен быть развернут. Когда все выполняемые действия будут освоены, их можно переводить в умственный план и сокращать. Работа сначала проводится коллективно, под контролем учителя. Только после того, как ученики овладели всеми операциями, они могут упражняться в списывании самостоятельно.

В классе алгоритм списывания составляется детьми коллективно и размещается рядом с доской. Кроме того, каждый ученик получает карточку, на которой записан весь порядок действий при списывании.Памятка включает в себя следующие действия:

1.Прочитай предложение, чтобы понять и запомнить его.

2.Повтори предложение, не глядя в текст, чтобы проверить, запомнил ли его.

3.Выдели орфограммы в описываемом тексте.

4.Прочитай предложения так, как оно написано (как будешь себе диктовать во время письма).

5.Повтори, не глядя в текст, предложение так, как будешь его писать.

6. Пиши, диктуя себе так, как проговаривал последние два раза.

7.Проверь написанное: а) читай то, что написал, отмечая дужками слоги; б) подчеркни орфограмму в написанном; в) сверь каждую орфограмму с исходным текстом.

Если учитель не использует в своей работе термин «орфограмма», то можно заменить его оборотами, понятными детям, например, «трудные для написания места», «то, что пишется по правилам», «то, что нельзя написать на слух»и т.п. Кроме того в предложенной памятке указано не только то, что надо делать, но и зачем. Такая развернутая памятка может быть составлена в не только в виде настенной таблицы, а в карточках, которые раздаются детям, остаются краткие инструкции, например: «Прочитай предложение», «Как написано» и т.п.

Если обучение списыванию организуется по предложенному алгоритму происходит развитие не только интуитивно-чувственной основы грамотного письма, но и его осознанности. Опора на зрительную и рече-двигательную память приводит в действие соответствующие механизмы непроизвольного запоминания, а включение в качестве обязательной операции выделения орфограмм становится фундаментом осознанного умения находить в тексте орфограмму.

Широко известны следующие виды обучающего списывания:

списывание с грамматическим или орфографическим комментированием,

списывание с выделением орфограмм или грамматических форм,

списывание со вставкой пропущенных букв,

списывание с частичной перестройкой текста, например с переменой глагольного времени с настоящего на прошедшее,

списывание с грамматическим разбором путем условного подчеркивания и пр.

Механизмы списывания выделил Львов М. Р.:

прочтение слов или текста с установкой на обнаруживание орфограмм;

запоминание правильного написания с постепенным увеличением объема запоминаемого (от 2-3 букв в 1-м полугодии 1класса - до5-6 слов в 4 классе);

запись - воспроизведение на письме того, что запомнил, с соблюдением требований каллиграфии;

в необходимых случаях - уточнение того, чего память не сохранила;

выделение орфограмм в темпе письма, их подчеркивание;

комментарий к орфограммам - вслух или про себя;

проверка орфограмм по алгоритму - обычно свернутому;

проверке по книге

Автор опыта использует в своей работе следующие виды диктантов:

слуховые- определяют орфографическое упражнение, в процессе которого пишущий соотносит звуковой и буквенный составы слов, сочетаний, текста, переводит его в графический код, т.е. пишет, руководствуясь правилами графики и орфографии либо памятью в непроверяемых случаях.

зрительные- это такие орфографические упражнения, которые исключают слуховое восприятие, не опираются на звучание слова. Они формируют зрительный фактор в орфографии.

самодиктанты - "проверяю себя", ориентированы на самостоятельную работу без учителя.

творческие диктанты возвращают учителя и учащихся к исходной идее письма как графически зафиксированной речи, где орфография выполняет вспомогательную функцию при главенствующей цели - передаче содержания мысли, смысла в тексте.

Грамматико-орфографическое комментирование - это один из видов анализа, разбора. Он может быть подробным, полным и кратким, свернутым. Требования к комментированному письму: не пропустить ни одной орфограммы, комментировать кратко и точно, без ошибок, комментировать в темпе письма, не отставать

Самостоятельное письмо, выражение мысли - по мнению Львова М.Р., это один из видов речемыслительной деятельности человека, признаваемой психологами творческим актом. Виды самостоятельных текстовых упражнений:

Составление и запись предложений на заданную тему

Составление и запись текстов, сочинений, пейзажных зарисовок

Изложения различных типов, свободная диктовка

Сочинения разных типов

Составление и запись деловых бумаг - заявлений, писем

Первые попытки детского литературного творчества

Ведение различных дневников.

В своей работе для повышения орфографической зоркости у детей Башкатова Е.В. использует следующие способы и приемы.

Автор опыта проводит диагностику проверочных работ, разбивая класс на подгруппы по типам орфографических ошибок. В группе продленного дня занимается с детьми по подгруппам. Ею были подобраны дидактические задания, формирующие словообразовательные и грамматические понятия, развивающие орфографические навыки, сочетающиеся с заданиями развлекательного характера, имеющие цель развивать внимание, логическое мышление, любознательность, воображение и снятие усталости.

Эти виды занятий проводятся с целью более глубокого обобщения и систематизации знаний учащихся, выполнения дифференцированных практических заданий с постепенным наращиванием трудностей.

Во всех рассмотренных темах, особое внимание уделяется закреплению на доступном и знакомом материале. В конце каждой темы дается итоговый тест.

В работе так же используются таблицы-плакаты. Так как ученики часто не видят орфограммы, поэтому не могут ее проверить и, как следствие, применить полученные знания на практике. Во время выполнения различных упражнений, работы над ошибками внимание детей обращается к этим таблицам.

Дидактический материал (слова, словосочетания, предложения, текст для анализа и упражнений, интересный по содержанию, ценный в воспитательном отношении) подбирается из художественной литературы. Учитель часто привлекает тексты сочинений и изложений самих учащихся в целях самопроверки.

Дидактический материал автор опыта насыщает орфограммами изучаемого типа, т.е. орфограмма должна содержаться в каждом предложении или в тексте в 2-3 случаях, а в словарном упражнении в каждом случае. Это поддерживает уровень интереса, повышает тонус работы. Введение «конфликтных» слов (не содержат орфограммы данного типа) нарушает однообразие, повышает внимание учащихся, воспитывает у них орфографическую зоркость (Приложение №7)

Классно-урочная система организации учебного процесса позволяет работать на одном и том же материале со всем классом и развивать всех обучающихся одновременно. Автор опыта проводит уроки изучения нового материала, закрепления, повторения. Использование приемов развивающего обучения: анализ, синтез, сравнение, классификация, обобщение – позволяет детям представить новый материал в целостном и системном виде.

В целях развития орфографической зоркости на уроках проводятся основные приемы словарной работы: скандирование, заучивание, проговаривание. На каждом уроке обучения грамоте применяются фонетические разминки в игровой форме: хлопками определяют количество звуков в слове, наличие мягкого знака; «запрягают лошадок» вспоминая глухие согласные звуки.

Использование фонетических игр и упражнений учителем на уроках обучения грамоте (Приложение №6) способствует формированию грамотного списывания в дальнейшей работе (Приложение №8).

Особую роль при формировании орфографических навыков у младших школьников играет работа над словарными словами. Чем богаче словарный запас у ребенка, тем богаче, образнее его речь. Бедность словаря тормозит условие орфографии. Для успешного формирования орфографического письма необходимо выполнение следующих условий: запоминание слова; решение орфографической задачи; орфографическая интуиция. Автор опыта разработала систему упражнений, которая помогает усвоению правильного написания слова. Система упражнений включает в себя занимательный материал: ребусы, загадки, шуточные вопросы (Приложение №9).

Работа над словарными словами проходит в три этапа, каждый их которых призван решать конкретную задачу:

- введение слова с непроверяемым написанием;

- закрепление написания;

- контрольно-оценочный этап.

На первом этапе слово с пропусками букв записывается в словарик (постановка орфографической задачи). У трудного слова орфограмма увязывается с ярким образом, цветом, формой, звучанием, благодаря этому прочно запоминается нужная буква. Ассоциативный метод ориентирует на интеллектуальное, речевое творчество, развитие орфографической зоркости. Пути решения орфографической задачи - исследование учащимися слова в парах или группы по плану:

- слово (мои ассоциации);

- лексическое значение слова по словарям;

- синонимы, антонимы;

- сочетаемость с другими словами;

- поиск предложений, стихов, загадок;

- написание нужной буквы (решение орфографической задачи), выделение буквы цветом для лучшего запоминания.

На втором этапе учитель добивается правильности и осознанности написания слова: рифмовки, запись по алфавиту, группировка слов по признаку, подбор родственных слов.

Третий этап - контрольный.

Автор опыта пришла в выводу, что в настоящее время необходимо формировать у обучающихся социальные компетенции, социальную активность через проектную деятельность. Несложность проектов обеспечивает успех их выполнения, стимулирует желание работать дальше.

Вся эта работа повышает грамотность первоклассников, способствует поддержанию интереса к порядку, обеспечивает развитие творческих способностей детей, учит свободно высказываться.

Работу над формированием орфографической зоркости учитель продолжает и на дополнительных занятиях со слабоуспевающими детьми. Занятия планируются по индивидуально составленному плану, что позволяет устранять проблемы в занятиях детей, помогает слабым ученикам тянуться за сильными.

Используя идею развивающего обучения, современные формы, методы, средства обучения и воспитания, автор опыта формирует интерес к изучению родного языка.

Результативность опыта

К концу обучения в 1-ом классе проводится контрольное списывание. Списывание текста включает в себя и выполнение ряда дополнительных заданий по орфографии.

Диагностика сформированности орфографической зоркости

Из таблицы видно, что у первоклассников к концу учебного года достаточно сформированы навыки грамотного письма, которые остаются стабильными и в дальнейшем процессе обучения.

Качество знаний по русскому языку

Автор считает, что развитие орфографической зоркости в период обучения грамоте позволило добиться хороших результатов в формировании навыков грамотного письма у младших школьников.

Учащиеся Елены Валентиновны участвуют в районных олимпиадах по русскому языку и литературе:

2010/2011 учебный год: Яковлев Даниил, ученик 4 класса, призер муниципальной олимпиады по литературному чтению. Её ученики принимают активное участие в муниципальных конкурсах.

Учащиеся Елены Валентиновны подтверждают свои знания, продолжая обучение в среднем звене.

Опытом работы по проблеме делилась на заседании педагогического совета с учителями школы 15 февраля 2012 года, выступает на заседаниях городского и районного МО.

Принимает активное участие в муниципальных мероприятиях: YIII Рождественские чтения. Имеет печатные работы: «Духовно-нравственное воспитание младших школьников средствами народной культуры и родного языка», Губкин, 2012.

Для учителей школы провела открытые уроки: «Общественный смотр знаний», 4 класс; «Правописание жи-ши, ча-ща, чу-щу» 1 класс.

В 2011 году Елена Валентиновна прошла курсы повышения квалификации по программе «Федеральный образовательный стандарт общего начального образования: нормативные документы, содержание, технологии».

Продолжая совершенствовать систему своей работы, изучает все методические новинки, педагогические технологии, материалы СМИ и передовой педагогический опыт ведущих учителей школ города, района, страны.

Библиографический список:

Жедек П.С. Методика обучения орфографии. Под ред. М.С.Соловейчик. - М.: Просвещение, 1992 г.

Львов М.Р. Правописание в начальных классах. - М.: Просвещение, 1992 г.

Нечаева Н.В., Ванцян А.Г. Система развивающего обучения Занкова Л.В.- М:Учебная литература, 2003г.-с.90

Разумовская М.М. Методика обучения орфографии в школе. - М.: Просвещение 1992 г.

Репкин В.В. Формирование орфографического навыка как умственного действия. Вопросы психологии. - 1960 -№2

Выгоцкий Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте.- М.:Просвещение, 1992 г.

Приложение

Приложение №1- Рифмованные задания.

Приложение №2- Фрагмент урока (звукобуквенный анализ слова).

Приложение №3- Контроль знаний к концу обучения в 1-ом классе.

Приложение №4- Урок обучения грамоте «Парные согласные. Понятие о сильной и слабой позиции согласного звука».

Приложение №5- Фрагмент урока (запись слов с пропусками букв).

Приложение №6- Фонетические упражнения и игры.

Приложение №7- Набор слов для диктантов и устной работы на уроке ОГ.

Приложение №8- «Обучение списыванию в 1-ом классе» выступление на МО учителей начальных классов МБОУ «Истобнянская СОШ»

Приложение №9 - Занимательный материал для изучения словарных слов

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/290405-opyt-raboty-po-teme-formirovanie-gramotnogo-p