Логопедическая работа с детьми с РАС

Последнее время стало больше уделяться внимания проблеме изучения и коррекции раннего детского аутизма у детей. И в тоже время нет единой точки зрения на коррекционную работу логопеда с аутичными детьми.

Подходы к развитию речи у детей с тяжелыми формами аутизма различны. Отечественные специалисты делают основной упор на коррекцию эмоциональных нарушений, повышение психического тонуса, создание потребности в речевом взаимодействии через установление и развитие эмоционального контакта. За рубежом поведение формируют с помощью отработки речевых стереотипов на основе подкрепления.

Часть западных специалистов считает, что формирование звучащей речи у детей с тяжелыми вариантами аутизма вообще нецелесообразно, и предлагает развивать другие, неречевые формы общения.

Отклонения в речевом развитии - один из основных признаков синдрома раннего детского аутизма. Проявления речевых нарушений при аутизме чрезвычайно многообразны по характеру и динамике, и в большинстве случаев они обусловлены нарушениями общения. Именно в связи с речевыми нарушениями родители аутичных детей впервые обращаются за помощью к специалистам. Приводимые разными авторами особенности речевого развития аутичных детей многочисленны, но в основном совпадают. Это:

Мутизм (отсутствие речи) значительной части детей;

Эхолалии (повторение слов, фраз, сказанных другим лицом), часто отставленные, т. е. воспроизводимые не тотчас, а спустя некоторое время;

Большое количество слов – штампов и фраз – штампов, фонографичность («попугайность») речи, что при часто хорошей памяти создает иллюзию развитой речи;

Отсутствие обращения в речи, несостоятельность в диалоге (хотя монологическая речь иногда развита хорошо);

Автономность речи;

Позднее появление в речи личных местоимений (особенно «я») и их неправильное употребление (о себе – «он» или «ты», а других иногда «я»);

Нарушение семантики (метафорическое замещение, расширение или чрезмерное – до буквальности – сужение толкований значений слов), неологизмы;

Нарушения грамматического строя речи;

Нарушения звукопроизношения;

Нарушения просодических компонентов речи.

Таким образом, можно отметить, что речевое развитие детей с аутизмом достаточно вариативно и чаще всего зависит от глубины нарушения и соответствующей степени приспособления ребенка к окружающему миру.

В настоящее время существует ряд методических разработок по развитию речи детей с аутизмом (Нуриева Лариса Геннадиевна, Башина Вера Михайловна, Лебединская Клара Самойловна, Никольская Ольга Сергеевна. Однако сложность структуры дефекта при данном нарушении требует поиска новых подходов к обучению, ориентированных на индивидуальные особенности личности ребенка.

В работе по развитию речи у детей с аутизма мы иосновывыались на практических разработках Нуриевой Л.Г. « Развитие речи аутичных детей», Морозовой С.С. «Аутизм. Коррекционная работа при тяжёлых и осложнённых формах», Ловаас О.И. « Модификация поведения аутичных детей», Башиной В.М. и Симашковой Н..В. «К особенностям коррекции речевых расстройств у больных с ранним детским аутизмом, а также научно – практические разработки Никольской О.С., Баенской Е.Р., Либлинг М.М. и др.

Работа по развитию речи у детей и формами РДА включает несколько основных этапов.

Подготовительный этап

Основная цель данного этапа – адаптация ребенка к условиям группы, диагностика сформированности речи, а также установление эмоционального контакта педагога с ребенком. За это время, используя метод наблюдения, логопед выявляет актуальное развитие речи ребенка, а так же Хорошо зарекомендовали себя сенсорные игры, как способ установления первичного эмоционально контакта.Это игры:

игры с красками,

игры с водой игры с мыльными пузырями,

игры со свечами,

игры со светом и тенями,

игры со льдом,

игры с крупами,

игры с пластичными материалами (пластилином, тестом, глиной).

Более подробно можно с ними познакомиться в книге Е. Янушко «Игры с аутичным ребенком»

Какова цель и задачи данных игр?цель проведения с аутичным ребенком специально организованных сенсорных игр - создание эмоционально положительного настроя. Она подразумевает обязательное участие взрослого: во-первых, педагог (или мама) предлагают ребенку пережить новое приятное ощущение; во-вторых, взрослый проживает это ощущение вместе с ребенком. Механизм проведения игры следующий: привлеченный новым ощущением, ребенок соглашается на участие в игре, а полученное удовольствие связывается у него с образом взрослого. Если вы сумеете разделить с ребенком положительные эмоции, разнообразить их и сделать переживание удовольствия более насыщенным, то со временем ребенок станет вам доверять и, зная, что с вами интересно, с готовностью пойдет на сотрудничество. Кроме того, заручившись доверием ребенка, взрослый получает возможность посредством эмоционального комментария вносить в происходящее новый социально значимый смысл. А это уже следующий важный шаг в развитии ребенка.

Итак, проведение сенсорных игр решает следующие задачи:

- переживание приятных эмоций, что положительно сказывается на настроении и поведении ребенка;  - возникновение эмоционального контакта со взрослым, появление в жизни ребенка человека, который понимает его, открывает новые возможности для проведения коррекционной работы и влияния на сам ход дальнейшего развития ребенка;  - получение ребенком новой сенсорной информации, что важно для расширения его представлений об окружающем мире;  - внесение в игру новых социальных смыслов посредством введения сюжетов, что в целом приближает ребенка к миру людей, дает новые представления о социальных взаимоотношениях.

Беседа с родителями

В ходе данного этапа мы проводим подробную беседу с родителями и выясняем следующие данные:

Сведения о родителях;

Общий анамнез, данные о раннем развитии, перенесенных заболеваниях, речевой анамнез;

Условия воспитания, поведение (дома и вне учебного заведения), игры и интересы (Как организует игру? Какие игрушки любит и как к ним относится?), моторное развитие.

Диагностика

Далее, если ребенок позволяет, то мы проводим обследование состояния речи, если же ребенок пока не идет на контакт, то пользуемся методом наблюдения.

В ходе диагностики выявляем состояние неречевых психических функций и речи.

Исследование неречевых психических функций:

А) Общительность, особенности внимания,характер игровой деятельности ребёнка.

Б)  Исследование слухового, зрительного восприятия, восприятие формы, зрительно-пространственного гнозиса и праксиса, состояние общей и мелкой моторики.

Исследование речевого развития:

Анатомическое строение артикуляционного аппарата,  состояние мимической мускулатуры, артикуляционной моторики;

Состояние дыхательной и голосовой функции;

Звуко-слоговая структура слов, состояние звукопроизношения;

Исследование фонематической стороны речи ;

Исследование состояния лексико-грамматического строя речи, связной речи.

После проведения подготовительного этапа мы переходим к Развитию подражательной деятельности

На данном этапе мы строим свою работу исходя из принципа «от простого к сложному»

А) Имитация основных движений. Сидя напротив ребенка, предъявляем инструкцию, одновременно демонстрируем движение и помогаем ребенку выполнить его. Например, «Подними руки вверх», «Погладь себя по голове», «Дай руку», «Хлопай в ладоши» и др.

Б) Имитация действий с предметами. Учим ребенка тем игровым действиям, которые могут доставить ему удовольствие: «Положи кубик в ведро», «Позвони в колокольчик», «Катай машину», «Покорми куклу», «Подуй в дудочку» и др.

В) Имитация мелких и точных движений. Учим ребенка показывать части тела, разжимать и сжимать кулаки и др. В формировании данных действий используются «клоунские атрибуты»: поролоновый клоунский нос, большие уши (на ободке) и др. Логопед надевает «клоунский нос», садится напротив ребенка и говорит: «Посмотри на меня, покажи нос», – ребенок тянется рукой к поролоновому носу, который вызвал у него интерес. Через несколько дней логопед «клоунский» нос убирает, ребенок показывает просто нос. Затем проводится работа перед зеркалом, сравниваем нос логопеда и ребенка. Постепенно выполняется действие по словесной инструкции.

Г) Имитация вербальных движений. Логопед произносит следующие инструкции: «Открой рот», «Покажи язык», «Сложи губы в трубочку», «Надуй щеки» и др. Данные движения формируем аналогично предыдущим: сначала дается инструкция: «Посмотри на меня», далее логопед показывает ребенку движения, затем включает пассивную гимнастику, использует механическую помощь, если ребенок не выполняет действие. Мы учим ребенка артикуляции ради имитации речи, сопровождаем движения звуками. При показе движений используем зеркало. Ребенок смотрит на логопеда и в зеркалоВ ходе данного этапа мы занимаемся Развитием понимания речи, расширения словарного запаса

Основные направления:

Выработка указательного жеста;

Учить выполнять простые инструкции (в том числе, «Дай», «Покажи»).

Формировать навыки, касающиеся понимания названий предметов, действий, признаков предметов (основные цвета, формы, размер).

Остановимся более подробно на каждом направлении

Выработка указательного жеста.

На данном этапе специалист использует индивидуальный альбом с фотографиями родных и самого ребенка. Выработка указательного жеста начинается с показа педагогом фотографии мамы и выполнения инструкции: «Посмотри, это мама. Вот мама. Покажи, где мама?». Как правило, ребенок не понимает речевой инструкции. Поэтому логопед берет его руку в свою и действует «рука в руке», вырабатывая указательный жест: «Вот мама». На следующем занятии ребенку снова предлагается эта фотография и дается точно такая же инструкция. Если ребенок самостоятельно не действует, педагог опять оказывает помощь.Специфика речевого развития детей с тяжелыми расстройствами аутистического спектра позволяет более эффективно работать над пассивным словарем с опорой на лексические темы

При этом можно выделить следующие разделы: соотнесение предмета с картинкой; накопление номинативного словаря; расширение предикативного словаря; расширение атрибутивного словаря; работа с картинками.

Рассмотрим подробнее каждый из разделов.

А) Соотнесение предмета с картинкой. Занятия на данном этапе становятся более интересными и разнообразными, так как с появлением указательного жеста у детей появляется больший интерес к наглядному и дидактическому материалу. Это дает возможность логопеду планировать реализацию большего количества целей, а также использовать разнообразный материал. Для этого в процессе занятия, на котором объяснялся новый материал, ребенку предлагается для обследования реальные предметы или муляжи. Именно использование реальных предметов (мебель, продукты питания), муляжей заинтересовывает детей и позволяет расширять пассивный словарь. Первичная задача логопеда – привлечение внимания ребенка к губам и рукам взрослого в момент проговаривания слова. Особое внимание на данном этапе уделяется инструкциям: «Такой же», «Дай мне…», «Покажи, где...». (от одного предмета,далее увеличиваем количество)Б) Накопление номинативного словаря. С целью расширения пассивного номинативного словаря используется классификация предметов (продукты питания – мебель, посуда – Ребенку предлагаются картинки (2-3) с изображением продуктов питания, при этом продукт питания соответствует реальному предмету. Педагог показывает муляж или продукт и дает инструкцию: «Дай хлеб». После того как ребенок осваивает два-три продукта, количество картинок увеличивалось до пяти-семи.

В) Накопления предикативного словаря. При расширении пассивного предикативного словаря более эффективным оказывается включение элементов игры: «Катай машину», «Вытри рот», «Положи спать», «Корми…», «Дай руку» и др

Г) Накопление атрибутивного словаря. Первоначальное формирование атрибутивного словаря (основные цвета, формы, размер), также начинается с операции классификации

Как правило, если ребенок понял суть задания, классификация новых, введенных основных цветов не вызывает затруднений. Классификация выполняется также на разных предметах, которые необходимо разложить по коробочкам идентичных цветов. Для этого предлагаются задания, в которых необходимо приклеить картинки определенного цвета на лист такого же оттенка. Затем выполняется работа над соотнесением ребенком слова с оттенком цвета, вводится инструкция: «Покажи … (красный, желтый и др.)». Если ребенку доставляет данная инструкция особые трудности, то предлагается инструкция: «Дай … (красный, желтый и др.)».

Развитие физиологического дыхания, воздушной струи

В своей работе по развитию дыхания и воздушной струи пользуемся уже зарекомендованными играми и упражнениями, широко известными в логопедической практике. Это:

«Лети, бабочка!»

«Пёрышко, лети!»

«Мыльные пузыри»

«Воздушный футбол»

«Листопад»

«Снегопад»

Следующий этап логопедической работы это- Обучение чтению

«Замена вербальных абстрактных образов зрительными значительно облегчает обучение аутичного ребенка. Чем быстрее мы приступим к обучению чтению, тем больше шансов вызвать у ребенка эхолаличное повторение звуков речи»

Нуриева Лариса Геннадьевна

Обучение чтению целесообразно вести по трем направлениям :

— аналитико-синтетическое (побуквенное) чтение;

— послоговое чтение;

— глобальное чтение.

Занятие строится по принципу чередования всех трех направлений, так как каждый из этих типов чтения задействует различные языковые механизмы ребенка. Используя приемыаналитико-синтетического чтения, мы даем ребенку возможностьсосредоточиться именно на звуковой стороне речи, что создает базу для включения звукоподражательного механизма.Послоговое чтение помогает работать над слитностью и протяжностью произношения.Глобальное чтение опирается на хорошую зрительную память аутичного ребенка и наиболее понятно ему, так как графический образ слова сразу связывается с реальным объектомРассмотрим каждое направление отдельно.

Глобальное чтение

Виды работ:

Чтение автоматизированных энграмм (имя ребенка, имена его близких, клички домашних животных). Удобно использовать семейный фотоальбом как дидактический материал, снабдив его соответствующими печатными надписями. На отдельных карточках надписи дублируются. Ребенок учится подбирать одинаковые слова, затем подписи к фотографиям или рисункам в альбоме закрываются. От ученика требуется по памяти «узнать» необходимую надпись на карточке и положить ее к рисунку Закрытое слово открывается и сличается с выбранной подписью.

2. Чтение слов. Подбираются картинки по всем основным лексическим темам (игрушки, посуда, мебель, транспорт, домашние и дикие животные, птицы, насекомые, овощи, фрукты, одежда, продукты, цветы) и снабжаются подписями.

Хорошо начать с темы «Игрушки». Сначала берем две таблички с различными по написанию словами, например «кукла» и «мяч». Нельзя брать слова, похожие по написанию, например «мишка», «машина».

Таблички к игрушкам или к картинкам мы начинаем подкладывать сами, говоря, что на них написано. Затем предлагаем ребенку положить табличку к нужной картинке или игрушке самостоятельно.

После запоминания двух табличек начинаем постепенно добавлять следующие.

Порядок введения новых лексических тем произволен, так как в основном мы ориентируемся на интерес ребенка.

3. Понимание письменных инструкций. Составляются предложения, в которых используются разные существительные и один и тот же глагол.

Тематика предложений:

— схема тела («Покажи нос», «Покажи глаза», «Покажи руки» и т. д. — здесь удобно работать перед зеркалом);

— план комнаты («Подойди к двери», «Подойди к окну», «Подойди к шкафу» и т. д.). Предъявляя карточки, обращаем внимание ребенка на различное написание вторых слов в предложениях.

4. Чтение предложений. Составляются предложения к серии сюжетных картинок, на которых одно действующее лицо выполняет разные действия.

Кошка сидит.

Кошка спит.

Кошка бежит.

Послоговое чтение

Для того чтобы составить достаточное количество слоговых таблиц, нужно знать основные типы слогов:

— открытые: согласный + гласный (па, мо);

— закрытые: гласный + согласный (ап, ом).

В таблице может быть взята одна согласная буква в сочетании с различными гласными (па, по, пу...) или одна гласная с разными согласными (ам, ап, ак...).

ВИДЫ РАБОТ:

1. Чтение слоговых таблиц из открытых слогов. Таблицы изготавливаются по принципу лото с парными картинками.

Послоговое чтение

Для того чтобы составить достаточное количество слоговых таблиц, нужно знать основные типы слогов:

— открытые: согласный + гласный (па, мо);

— закрытые: гласный + согласный (ап, ом).

В таблице может быть взята одна согласная буква в сочетании с различными гласными (па, по, пу...) или одна гласная с разными согласными (ам, ап, ак...).

ВИДЫ РАБОТ:

1. Чтение слоговых таблиц из открытых слогов. Таблицы изготавливаются по принципу лото с парными картинками.

Послоговое чтение

Для того чтобы составить достаточное количество слоговых таблиц, нужно знать основные типы слогов:

— открытые: согласный + гласный (па, мо);

— закрытые: гласный + согласный (ап, ом).

В таблице может быть взята одна согласная буква в сочетании с различными гласными (па, по, пу...) или одна гласная с разными согласными (ам, ап, ак...).

ВИДЫ РАБОТ:

1. Чтение слоговых таблиц из открытых слогов. Таблицы изготавливаются по принципу лото с парными картинками.

2. Чтение слоговых таблиц, составленных из слогов закрытого типа. Подбираются пластмассовые гласные и согласные буквы, которые накладываются поверх написанных букв. Гласные произносятся протяжно, а соответствующие им пластмассовые буквы передвигаются к согласным, т. е. «ходят к ним в гости».Побуквенное чтение

Виды работ:

Работа с символами (Фомичева);

«Побуквенное лото»;

Формирование навыка звукобуквенного анализа начала слова. Работа над структурой простого предложения Виды заданий:

«Кто что делает?» Ребенок подбирает карточки с соответствующими глаголами к игрушке (картинке);

Ребенок раскладывает игрушки (картинки) по соответствующим игровым полям;

«Глагольные загадки»;

«Професии»

Формирование грамматического строя речи.

Основные направления вы можете видеть на сладйде.Это:

Словосочетания, состоящие из существительного и прилагательного («Красное яблоко»);

Простое нераспространенное предложение («Лягушка прыгает»)

Словосочетание, состоящее из существительного, прилагательного и числительного («1 желтая звезда»);

Простое распространенное предложение («Прыгает зеленая лягушка»;

Формирование словообразования существительных, прилагательных, глаголов

Приемы работы над расширением фразы, над естественным звучанием речи

Без специальной коррекционной работы спонтанное развитие речи может не произойти, ребенок не сможет пользоваться речью как средством общения. Темы для общения, предлагаемые ребенку

Каждая тема отрабатывается на двух-трех занятиях. Если ребенок начал использовать предложенные стереотипные ответы хотя бы на уроке, можно переходить к отработке следующих типов фраз. Уже усвоенные речевые формы нужно обязательно закреплять в ситуациях семейного общения. В речевые штампы постепенно добавляются названия других предметов, с которыми играет (манипулирует) ребенок.

1. Ответ на просьбу что-нибудь сделать.

— Нарисуй мне, пожалуйста, кошку.

— Хорошо, нарисую.

— Построй мне, пожалуйста, башню.

— Хорошо, построю.

2. Умение возразить собеседнику.

— Мы пришли в магазин.

— Неправда, мы пришли на занятия.

— Ты нарисовал круг.

— Неправда, я нарисовал квадрат.

Чтобы преодолеть «застревание» ребенка на этапе пассивного приобретения слов путем эхолаличного их повторения, в ситуацию общения как можно раньше вводятся уточняющие вопросы.

3. Уточняющий вопрос, или как переспросить собеседника.

Временные понятия: «год», «месяц», «неделя» и т.д. Употребление предлога «через».

— Мама, что здесь строят?

— Здесь строят дом.

— Дом? А когда он будет готов?

— Через год.

— Мама, что ты варишь?

— Борщ.

— Борщ? Скоро он будет готов?

— Через час.

4. Будущее время. Образование форм будущего времени: сложного и простого. Употребление личных местоимений. Наречия времени: «завтра», «сегодня».

— Я буду читать сказки. — Я почитаю сказки сегодня вечером.

— Ты будешь есть кашу. — Ты поешь кашу завтра.

5. Как узнать, почему кто-то что-либо делает (не делает).

Вопросительное наречие «почему». Сложноподчиненное предложение с придаточным причины (союз «потому что»).

— Почему ты не ешь яблоки?

— Потому что я не хочу.

6. Кто что умеет (не умеет) делать. Вопросительное наречие «почему», союз «потому что».

— Почему ты не танцуешь?

— Я не умею танцевать.

— Почему ты любишь петь?

— Потому что я умею хорошо петь.

Нужно учитывать, что отработанные формы речевого взаимодействия будут для ребенка набором стереотипов на протяжении довольно длительного времени. Каждый вводимый речевой стереотип должен стимулировать необходимое на данном этапе общение и быть нацеленным на усложнение ситуации в будущем, т. е. заключать в себе возможность для расширения речевого взаимодействия. По мере формирования коммуникативных умений происходит также автоматизация грамматических структур. В случае успешного овладения предметно-словесными комбинациями можно переходить к работе над рассказами и пересказами, которая позволяет значительно обогатить пассивную и активную лексику ребенка.

Обеспечение речевой практики и расширение средств общения ребенка достигается не только путем создания в межличностном общении ситуаций для диалогов, но и побуждением к монологической речи. Практика составления плана высказывания начинает формироваться в процессе оречевления действий ребенка при выполнении им обычной работы по дому (выкинуть мусор в ведро, полить цветок) или по самообслуживанию. Сначала ребенок слышит инструкцию, например отнести на кухню ложки, а затем отвечает на вопрос, что им было сделано, как он это сделал, какие у него возникли трудности при выполнении задания (уронил ложку, поднял ее и т.д.). В качестве плана более сложного высказывания используются серии сюжетных картинок, подстановочные картинки с изображением отдельных эпизодов или отдельных предметов. Ребенок раскладывает картинки в нужной последовательности, отвечает на вопросы по эпизодам, составляет рассказ по опорным словам. При формировании связной монологической речи закрепляется умение ребенка строить и отдельное предложение, и целостный текст. При составлении рассказа по сюжетной картинке очень помогает общий для подобных текстов алгоритм связного высказывания.

Список литературы:

Морозова С.С. Аутизм: коррекционная работа при тяжелых и осложненных формах. Пособие для учителя-дефектолога. — М.: ВЛАДОС, 2007. — 176 с.

Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М., Костин И.А., Веденина М.Ю., Аршатский А.В., Аршатская О.С. Дети и подростки с аутизмом. Психологическое сопровождение. Издательство: Теревинф, 2008 г.-224 с.

Никольская О.С. Аутичный ребенок. Пути помощи / Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М. -- М.: Теревинф, 1997-227с.

Янушко Е. Помогите малышу заговорить! Развитие речи детей 1,5-3 лет. - М.: Теревинф, 2007. — 232 с.

ЯнушкоHYPERLINK "http://pedlib.ru/Books/4/0026/4_0026-1.shtml" Е.А. Игры с аутичным ребенком. Установление контакта, способы взаимодействия, развитие речи, психотерапия. - М.: Теревинф, 2004. - 136 с.

Нуриева Л.Г. Развитие речи у аутичных детей: метод, HYPERLINK "http://pedlib.ru/Books/3/0423/3_0423-1.shtml"разрабHYPERLINK "http://pedlib.ru/Books/3/0423/3_0423-1.shtml". / Изд. 2-е. - М.: Теревинф, 2006. — 112 с.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/291635-logopedicheskaja-rabota-s-detmi-s-ras