Мастер класс «Осенний Листовичок»

Модуль 1. Знакомство. Информация о курсе

Нормативно-правовые основы инклюзивного образования в России

Программа курса

Инклюзивное образование в России является одним из стратегических направлений реализации права каждого ребенка на образование, что закреплено в положениях Конвенции о правах ребенка (1989) и другой Конвенции ООН, направленной на защиту и поощрение прав и достоинства лиц с инвалидностью; Конвенции о правах инвалидов (2006), подписанной Российской Федерацией в 2008 году"; Федерального закона от 29.12.2012 N 273-ФЗ (ред. от 30.12.2015) "Об образовании в Российской Федерации"

По окончанию курса "Инклюзия в дошкольном образовательном учреждении" учащиеся будут способны к разработке и реализации программы по внедрению инклюзии в дошкольном образовательном учреждении.

Цель курса: теоретическая подготовка сотрудников дошкольных образовательных учреждений к внедрению инклюзивной модели образования в деятельность дошкольного образовательного учреждения.

Планируемые результаты:

В результате обучения на курсе обучающиеся приобретут:

знания общеметодической базы инклюзивного образования в дошкольных учреждений;

системы планирования процесса внедрения инклюзии в дошкольных учреждениях;

профессиональных обязанностей сотрудников дошкольных учреждений, реализующих инклюзивное образование;

условий планирования коррекционно-педагогического процесса в инклюзивных группах дошкольных учреждений;

умение осуществлять планирование всех видов деятельности и всех уровней в специальном дошкольном учреждении в рамках реализации программы инклюзивного образования;

базовую профессиональную компетенцию: способность к осуществлению инклюзивной практики в дошкольном образовательном учреждении.

1 Нормативный и правовой акты

Нормативно-правовое обеспечение инклюзивного образования.

Давайте, вспомним, что такое нормативный и правовой акты..

Нормативный правовой акт – это официальный документ, обладающий соответствующей формой, изданный уполномоченным на то органом (Президент, Правительство, Парламент и т.д.) в пределах его компетенции. НПА не должен противоречить тем законодательным актам, которые обладают большей юридической силой. Обязательные условия такого документа – неоднократное применение, неопределённый круг лиц, установление, изменение или прекращение определённых правоотношений. Иными словами, НПА всегда порождает норму права.

Правовой акт – понятие более широкое, в состав которого входят любые юридические документы, которые издаются государственными и местными органами власти. В литературе ПА используется как синоним индивидуального юридического акта. Это одностороннее решение государственного органа, адресованное конкретным субъектам законодательства, а потому яркий пример – это документы для служебного пользования, которые удалены из общего доступа. Они не создают никаких правовых норм, а только направлены на их индивидуальное применение.

2 Сравнение правовых и нормативных правовых актов

НПА обязаны находиться в открытом доступе, а все субъекты права – информироваться о появлении новых законов, изменениях и отмене старых. ПА носят разовый характер, они не устанавливают новых правил и норм. Отдельные акты попадают в свободный доступ, другие – напротив, защищены от распространения соответствующими решениями. НПА адресованы неограниченному кругу лиц (физическим, юридическим лицам, субъектам хозяйствования, благотворительным организациям), а ПА – конкретным субъектам правоотношений, вплоть до определённого человека (Указ Президента РФ о награждении военнослужащего орденом или медалью, назначении на ту или иную должность).

TheDifference.ru определил, что разница между правовым актом и нормативным правовым актом заключается в следующем:

Характер применения. Если НПА является всеобщим, то ПА – индивидуальным.

Область применения. ПА адресованы ограниченному кругу лиц, в то время как НПА – неограниченному кругу субъектов.

Время применения. НПА используется до тех пор, пока его действие не отменено или не приостановлено. ПА ориентирован для однократного применения – в конкретной ситуации.

Установление нормы права. НПА всегда порождает новую правовую норму либо изменяет, дополняет или отменяет старую, в то время как ПА – инструмент для реализации такой нормы.

3 Виды нормативно-правовых актов

4 Перечень нормативно-правовых актов по вопросам инклюзивного образования

Инклюзивное образование является одним из основных направлений реформы и трансформации  системы специального образования во многих странах мира, цель которой – реализация права на образование без дискриминации. В основе трансформации системы специального образования в глобальном контексте и развития инклюзивных подходов в образовании лежат, прежде всего, важнейшие международные правовые акты – декларации и конвенции, заключаемые под эгидой Организации Объединённых Наций (ООН) и Организации Объединённых Наций по вопросам образования, науки и культуры (ЮНЕСКО), касающиеся прав человека и недопустимости дискриминации по какой-либо причине:

Всеобщая Декларация прав человека (ООН, 1948)

Декларация прав ребёнка (ООН, 1959)

Конвенция о борьбе с дискриминацией в области образования (ЮНЕСКО, 1960)

Декларация социального прогресса и развития (ООН, 1969)

Декларация о правах умственно отсталых лиц (ООН, 1971)

Декларация о правах инвалидов (ООН, 1975)

Конвенция о ликвидации всех форм дискриминации в отношении женщин (ООН, 1979)

Санбергская декларация (ЮНЕСКО, Торремолинос, Испания, 1981)

Всемирная программа действий в отношении инвалидов (ООН, 1982)

Конвенция о правах ребёнка (ООН, 1989)

Всемирная декларация об образовании для всех – удовлетворение базовых образовательных потребностей (Всемирная конференция по образованию для всех, Джомтьен, Таиланд, 1990)

Стандартные правила ООН по обеспечению равных возможностей для инвалидов (ООН, 1993)

Саламанкская декларация о принципах, политике и практических действиях в сфере образования лиц с особыми потребностями (Всемирная конференция по образованию лиц с особыми потребностями, Саламанка, Испания, 1994)

Гамбургская декларация об обучении взрослых (V Международная конференция по образованию взрослых, Гамбург, Германия, 1997)

Дакарские Рамки действий. Образование для всех: выполнение наших общих обязательств (Всемирный форум по образованию, Дакар, Сенегал, 2000)

Конвенция о правах инвалидов (ООН, 2006)

Эти международные правовые акты, как и современное российское законодательство  утверждают право каждого индивидуума на образование, и право получить такое образование, которое не дискриминирует его ни по какому из признаков – будь то половая, расовая, религиозная, культурно-этническая или языковая принадлежность, состояние здоровья, социальное происхождение, социально-экономическое положение, наличие статуса беженца, иммигранта, вынужденного переселенца и т.п.

Российское законодательство: 

1)      Конституции Российской Федерации, статья 43

http://www.constitution.ru/

2)      Федеральный закон от 29 декабря 2012 г. N 273-ФЗ "Об образовании в Российской Федерации"

http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_140174/

3)      Глава 6. Основания возникновения, изменения и прекращения образовательных отношений. Глава 6, статьи 55 и 59

Система ГАРАНТ: http://base.garant.ru/70291362/6/#block_600#ixzz3jMWMgdTw

4)      Федеральный закон от 24 ноября 1995 г. N 181-ФЗ "О социальной защите инвалидов в Российской Федерации". Глава 4, статьи 18 и 19 

Система ГАРАНТ: http://base.garant.ru/10164504/#help

5)      Федеральный закон от 24 июля 1998 г. N 124-ФЗ "Об основных гарантиях прав ребенка в Российской Федерации". Глава 2, статья 10

Система ГАРАНТ: http://base.garant.ru/179146/#ixzz3jMXVxg00

6)      Федеральный закон от 30 июня 2007 г. N 120-ФЗ "О внесении изменений в отдельные законодательные акты Российской Федерации по вопросу о гражданах с ограниченными возможностями здоровья"

Система ГАРАНТ: http://base.garant.ru/12154331/#help

7)      Национальная доктрина образования в Российской Федерации

http://sinncom.ru/content/reforma/index5.htm

8)      Указ Президента РФ от 1 июня 2012 г. N 761 "О Национальной стратегии действий в интересах детей на 2012 - 2017 годы"

Система ГАРАНТ: http://base.garant.ru/70183566/#ixzz3jMZIBtAk

9)      Национальная доктрина образования в Российской Федерации (постановление Правительства РФ от 04.10.2000 № 751)

http://suvagcentr.ru/userfiles/files/links/doktrina.pdf

10) Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации (Минобрнауки России) от 30 августа 2013 г. N 1014 г. Москва "Об утверждении Порядка организации и осуществления образовательной деятельности по основным общеобразовательным программам - образовательным программам дошкольного образования"

http://www.rg.ru/2013/10/23/obr-dok.html

11) Приказ Минобразования РФ от 3 декабря 1999 г. N 1075 "Об утверждении Положения о государственной (итоговой) аттестации выпускников IX и XI(XII) классов общеобразовательных учреждений Российской Федерации"

Система ГАРАНТ: http://base.garant.ru/181728/#ixzz3jMcE6Gj9

Медицинская и социальная модели к понятию инвалидности

 Инклюзивный подход в образовании стал утверждаться в связи с тем, что в современном обществе на смену «медицинской» модели, которая определяет инвалидность как нарушение здоровья и ограничивает поддержку людям с инвалидностью социальной защитой больных и неспособных, приходит «социальная» модель, которая утверждает:

причина инвалидности находится не в самом заболевании, как таковом;

причина инвалидности – это существующие в обществе физические («архитектурные») и социальные («отношенческие») барьеры, стереотипы и предрассудки.

Социальный подход к пониманию инвалидности впервые получил официальное закрепление в Конвенции о правах инвалидов (2006):

«инвалидность является результатом взаимодействия, которое происходит между имеющими нарушения здоровья людьми и отношенческими и средовыми барьерами и которое мешает их полному и эффективному участию в жизни общества наравне с другими».

При социальной модели понимания инвалидности ребёнок с инвалидностью или с другими особенностями развития не является «носителем проблемы», требующим специального обучения. Напротив, проблемы и барьеры в обучении такого ребёнка создаёт общество и несовершенство общественной системы образования, которая не может соответствовать разнообразным потребностям всех учащихся  в условиях общей школы. Для успешного осуществления инклюзии учащихся с особыми образовательными потребностями в общеобразовательный процесс и реализации социального подхода,  требуются  изменения самой системы образования. Общей системе образования необходимо стать более гибкой и способной к обеспечению равных прав и возможностей обучения всех детей – без дискриминации и пренебрежения.  (см. Рис.1.1).

Рисунок "Различные подходы в образовании: «медицинский» (ребенок как проблема) и социальный (система образования как проблема) [1]

 Следуя принципам социальной модели, обществу необходимо преодолеть негативные установки в отношении детской инвалидности, изжить их и предоставить детям с инвалидностью равные возможности полноценного участия во всех сферах школьной и внешкольной активности в системе общего образования.

[1] ЮНЕСКО. «Руководство по инклюзии: обеспечение доступа к образованию для всех» / Перевод с англ.: С. Котова. Редакция: М. Перфильева. // Москва: Владимир, ООО «Транзит-ИКС», 2007.

Интеграция и инклюзия в образовании

Важным этапом на пути формирования ин-клюзивного подхода в образовании является модель образовательной и социальной интеграции учащихся с особыми образовательными потребностями в систему общего образования. Суть постепенного перехода от концепции интеграции к концепции инклюзивной реорганизации школьной системы образно представлена на рисунке.

Сопоставив эти различные модели орга-низации школьного обучения, можно сделать вывод о том, что при интеграционном подходе ребенок с особыми образовательными потребностями адаптируется к системе образования, которая при этом остается неизменной, а при инклюзивном подходе система образования проходит цикл преобразований и приобретает возможность адаптироваться к особым образовательным потребностям учащихся.

Интеграционный подход, который имеет свою длительную историю разви-тия в России, Европе, Северной Америке, ряде других стран, достигается методом перенесения элементов специального об-разования в систему общего образования. К сожалению, при таком подходе только незначительная группа детей с инвалид-ностью, с ограниченными возможностями здоровья может быть полностью включена в среду общего образования. Основным ограничением интеграции стало то, что при этом не происходит изменений в ор-ганизации системы общего образования, т.е. в программах, методиках, стратегиях обучения. Отсутствие таких организацион-ных изменений при интеграции явилось основным барьером в широкой реализации политики и практики включения детей с инвалидностью в общеобразовательную среду. Переосмысление этого процесса привело к изменению концепции «особых образовательных потребностей» и появле-нию нового термина – «инклюзия».

Исторические аспекты инклюзивного образования

1 Первый период. От агрессии и нетерпимости к осознанию необходимости помощи

Уважаемые коллеги, подробно изучить вопрос развития Специального образования в России и за ружебом можно в одноименном пособии Н.Н. Малофеева. Я предлагаю Вашему вниманю лишь шрихи к "портрету" той или иной эпохи.

Первый период. Античный мир.

От агрессии и нетерпимости к осознанию необходимости помощи

Гипократ развивал теорию о мистической природе глухоты.

Философы дали свое обоснование ненужности обществу людей с грубыми физическими и умственными недостатками (Платон, Аристотель, Сенека).

В Греции старейшины решали судьбу нездорового ребенка, в Риме – отцы. В худшем случае их убивали (сбрасывали в пропасть или реку), в лучшем – оставляли на произвол судьбы.

Даже оставившие в культурном наследии свой след Гомер, Эзоп, Дидим Слепой, будучи инвалидами, трагически окончили свою жизнь, были гонимы и «затравлены» обществом.

Позднее в Риме слепые девочки становились проститутками, инвалиды с увечьями использовались как профессиональнее нищие, умственно отсталые для этих целей дополнительно уродовались. Богачи выкупали их на специальном рынке себе в дом в качестве шутов и объекта для насмешек со стороны гостей.

В Египте (3000 до н.э.) жрецы обучали слепых музыке, пению, массажу, привлекали к участию в культовых церемониях. Умственно отсталые также находились под их защитой.

Слепые жили за счет подаяний, объединялись в своего рода касту среди нищенствующих странников. Явно агрессивного отношения к себе со стороны людей не вызывали.

Умственно отсталым назначались опекуны.

Глухие считались бесправными.

Ослепшие могли писать завещания в присутствии свидетелей (не менее 8 человек).

В независимости от принадлежности к сословию, дети-инвалиды по закону причислялись к «неполноценной части» населения.

В VI в. в Европе, в III в. в Турции, Сирии появляются монастыри для людей с физическими и психическими недостатками.

В VII-VIII в. в Западной Европе возникают сумасшедшие дома с целью  защитить здоровую часть горожан от душевнобольных.

В XII в. в Европе открываются больницы – сначала при монастырях (хосписы), затем и светские – как вложение состоятельных граждан. Создаются предпосылки для возникновения государственной медицинской помощи.

Под надзором церкви открываются школы и университеты. Но образование детей-инвалидов считается невозможным.

Общество и церковь занимает одинаково негативную позицию по отношению к инвалидам.

Славяне-язычники не проявляли агрессии или выраженной агрессии к лицам с отклонениями в развитии, относились терпимо и сострадательно.

Киевские князья переняли опыт Византии и возложили функцию призрения на церковь.

Светская система призрения возникает при Петре I  как фрагмент государственных реформ.

Резюме:

- в античном мире дети, родившиеся с грубыми физическими недостатками  обрекались на смерть; они  не считались полноценными гражданами, их статус не отличался от положения рабов и домашних животных;

- античное законодательство, совершенствуя гражданское право, видит своей задачей защиту общества от инвалидов;

- античная философия не признает инвалидов объектом внимания и заботы; глухонемые признаются необучаемыми, а глухоту неизлечимой;

- античное общество более толерантно относится к слепым и проявляет к ним некоторое милосердие;

- с принятием христианства появляются единичные факты милосердия;

- средневековое законодательство не признает инвалидов дееспособными;

- инвалиды воспринимаются обузой и обществом и семьей.

Условным рубежом можно считать прецедент заботы монархов о слепых. Впервые государство осознает необходимость их защиты.

2 Второй период. От призрения к осознания необходимости обучения

Была опровергнута теория Гипократа о мистической природе глухоты (Р.Агрикола, Нидерланды).

В католическом Риме в период гонений на еритиков под удар попадали в том числе «инаковыглядящие», ведьмы (бессвязная речь, странное поведение, неадекватные поступки). Жертвами судебных решений нередко становились умалишенные, глухонемые, люди с грубыми физическими уродствами. Их преследовали и уничтожали.

Идеологи-реформаторы (Мартин Лютер и Жан Кальвин), хотя и боролись за установление равенства, но в отношении инвалидов придерживаются позиции, что их на сажать в тюрьмы или бросать в реки.

Опыт успешного индивидуального обучения глухих детей (XVI-XVII вв.) не влечет за собой организацию специальных учебных заведений.

Только в 1770 г. в Париже откроется школа для глухонемых, в 1784 г. – для слепых.

Во Франции король обеспечил общину слепых кровом, обеспечил за счет казны поводырями, разрешил нищенствовать, освободил от налогов.

Частые прецеденты: родственники пользовались нормами права, представляя своих предков сумасшедшими.

Забота зажиточных граждан о сохранении родового богатства привела к обучению глухих и слепых детей.

До XVIII в. государство и закон не считали инвалидов полноценными гражданами: они лишались права наследования, показаний в суде, не могли делать официальные заявления и оставлять завещания.

Появляются психиатрические больницы. Больница перестает быть церковным учреждением. Происходит рост числа больниц.

Возникают прецеденты индивидуального обучения детей-инвалидов зажиточных граждан, строительства школ для слепых (в т.ч. музыкальной школы) и глухих. В разрез медицинской развивается педагогическая мысль о возможности обучения детей-инвалидов: «Из человеческого образования нельзя исключить никого кроме нечеловека» (Коменский Я.А.).

Политические, социальные и экономические изменения в жизни Европы XII-XV вв. не повлияли на отношение к инвалидам с выраженными физическими и психическими недостатками: обыватели, церковь, корона по-прежнему воспринимают их  как «аномальных», как неполноценное меньшинство, находящееся вне общества.

Зачаточное состояние отечественное науки, медицины, университетского и школьного образования препятствует возникновению индивидуального обучения лиц с сенсорными нарушениями. В России не сформировалось осознание возможности и обучения детей-инвалидов, но заимствована модель организации их обучения в столице.

Резюме:

- ростки терпимости к «иным» людям, зародившееся в средиземноморских городах, гибнут в период инквизиции;

- вовремя религиозных войн, борьбы церкви с ересью и реформаторы, и инквизиции объявляют лиц с грубыми нарушениями и психическими недостатками врагами, причисляя их к политическим противникам;

- разделение людей по их социально-экономической полезности для общества на «ценных» и «неполноценных» автоматически относит к последним - слабоумных, психически больных, лиц с грубыми физическими недостатками;

- попытки индивидуального обучения являются следствием социального заказа представителей знати, имеющих детей с сенсорными нарушениями.

3 Третий период. От осознанию возможности к осознанию необходимости обучения (70-80 гг. XVIII в. – нач. XX в.)

Крайние изменения в становлении европейского менталитета. 

Осознание целесообразности обучения детей с нарушениями зрения, слуха и интеллекта.

Зарождается система специального образования.

Законодательно измен статус инвалида, большинство европейских стран признает их право на образование, а не только на призрение. Это становится частью политики государства – правительств и общественных движений. Гарантируется социальная помощь и ответственность государства за реализацию прав.

Разработка и внедрение необходимой нормативно-правовой документации, регулирующей функционирование системы специального образования (государственный базовый учебных план, региональный учебный план, принципы комплектования специальных образовательных учреждений трех типов и т.д.).

Определены принципы и источники финансирования спецшкол (из государственного, регионального и местного бюджетов), их законодательное закрепление.

Закон о всеобщем специальном образовании способствует интенсивному развитию вспомогательных классов и вспомогательных школ для умственно отсталых детей.

Активная работа общественных организаций (ассоциаций, благотворительных фондов) стимулирующих и контролирующих государственные решения и инициирующих развитие сети специальных учреждений.

Охват образованием всех или почти всех регионов страны.

4 Четвертый и пятый периоды

Четвертый период (нач. XX в. – 70-ые гг. XX в.).

От обучения отдельных категорий аномальных детей к дифференцированной системе образования.

Становление нового, более гуманного и демократического взгляда на гражданские права лиц с выраженными отклонениями в развитии.

Введение всеобщего специального обучения. Обучение не только детей с нарушениями зрения, слуха, интеллекта, но и всех категорий детей с отклонениями в умственном и физическом развитии.

Тенденции дифференциации специального образования, охват ею все большего числа категорий аномальных детей, усиление заботы внимания и заботы государства лиц с отклонениями в развитии прослеживаются на примерах Великобритании, Нидерландов, Швеции и других стран западной Европы.

В 1971 г. Принимается Всеобщая декларация прав инвалидов и «Оправах инвалидов» (1975 г.).

Возникают при этом прецеденты закрытия спецшкол и перевода учащихся в общеобразовательные учреждения.

Повсеместное открытие классов для умственно отсталых детей, считавшихся ранее необучаемыми.

Пятый период (70-ые гг. XX в. - ?) .

От изоляции - к интеграции 

Формирование новой культуры – уважение к различиям между людьми.

Противоречивые тенденции в системе профессионального обраования:

- распространяются интегративные подходы к обучению,

- результаты интеграции подвергаются критическому осмыслению;

- получают распространение поселения для инвалидов как оптимальная модель их «взрослой» жизни в искусственно созданном микросоциуме. 

Активизируются общественные организации.

Всемирная федерация глухих требует признания всеми странами статуса глухих как самодостаточного меньшинства с уникальным языком и культурой. Провозглашается идея изучения жестового языка слышащим сообществом для общения с глухими. Даже новейшие медицинские технологии такие как кохлеарная имплантация воспринимаются как посягательство слышащими быть глухим.

Врачи распространяют технологии диагностики плода и настойчиво рекомендуют прерывать беременность в случае вероятности рождения ребенка с патологией. Это встречает сопротивление со стороны родителей, религиозных и общественных движений. 

Региональные модели инклюзивного образования

1 Социальные и педагогические аспекты инклюзивного образования в Костромской области

Понятие инклюзии/включения было введено в теорию и политику современного образования благодаря работам г-жи Мадлен Уилл, экс-ассистента госсекретаря департамента образования США (1986 г.). Оно обозначает следующий шаг по сравнению с интеграцией: 1) все дети должны быть включены  в образовательную и социальную жизнь школы по месту жительства; 2) включение  кого-либо должно происходить с самого начала обучения; 3) задача инклюзивной школы – построить систему, удовлетворяющую потребности каждого; 4) в инклюзивных школах все дети, а не только дети с инвалидностью, обеспечиваются такой поддержкой, которая позволяет им быть успешным, ощущать безопасность и уместность [3, с. 26].

Научные сотрудники и руководители Института проблем интегрированного (инклюзивного) образования и Городского ресурсного центра по развитию интегрированного (инклюзивного) образования Московского городского психолого-педагогического института, сотрудники региональной общественной организации инвалидов РООИ «Перспектива» (город Москва) дали трактовку инклюзивного образования в России: «Это такая организация процесса обучения, при которой все дети, независимо от их физических, психических, интеллектуальных, культурно-этнических, языковых и иных особенностей, включены в общую систему образования и обучаются по месту жительства вместе со своими сверстниками без инвалидности в одних и тех же общеобразовательных школах, – в таких школах общего типа, которые учитывают их особые образовательные потребности и оказывают своим ученикам необходимую специальную поддержку. Инклюзивное обучение детей с особенностями развития совместно с их сверстниками – это обучение разных детей в одном классе, а не в специально выделенной группе (классе) при общеобразовательной школе» [5, с. 104].

При этом перед педагогами ставится непростая задача внедрения инновационного инклюзивного обучения не в ущерб здоровым сверстникам детей с ограниченными возможностями здоровья.

В Костромской области в настоящее время активно решается проблема обеспечения права детей с ограниченными возможностями здоровья на выбор ими образовательного учреждения (коррекционной или общеобразовательной школы).

Можно ли говорить об инклюзивном образовании в Костромской области?

Чтобы ответить на этот вопрос, мы должны проследить роль политики, родителей, групп активистов, профессионального сообщества и государственных органов в этом процессе.

В Костромской области приняты два закона в области образования детей с ограниченными возможностями здоровья: Закон Костромской области № 29 от 11 ноября 1998 г. «О гарантиях прав ребенка в Костромской области» и Закон Костромской области от 25 декабря 2006 г. № 96-4-ЗКО «О наделении органов местного самоуправления государственными полномочиями Костромской области по воспитанию и обучению детей-инвалидов в муниципальных дошкольных образовательных учреждениях». Законы гарантируют равный доступ всех детей к образованию с учетом разнообразия особых образовательных потребностей и индивидуальных возможностей. Однако в настоящее время в Костромской области нет специального закона об инклюзивном образовании, из-за чего на практике дети с особыми нуждами при обучении не попадают под действие политики интеграции инвалидов в общество.

В областном Центре возникают инициативные группы родителей-активистов, борющихся за инклюзивное образование детей дошкольного и школьного возрастов в образовательных учреждениях. В 2014 году ими созданы негосударственные организации: Фонд помощи детям и подросткам с особенностями развития (преимущественно с аутизмом) «Открыть мир», общественная организация «Арт-Группа взаимопомощи «Другие Мы» (родители, воспитывающие детей с синдромом Дауна). В 2014 году в 6 дошкольных образовательных учреждениях г. Костромы в группы детей «нормы» включены дети с ограниченными возможностями здоровья. В сельских местностях эта практика внедрена давно в виду ограниченного количества детских садов.

Но далеко не все родители активно и конструктивно отстаивают права своих детей. До сих пор можно столкнуться с тем, что детей-инвалидов прячут дома, стыдясь их и боясь неодобрительных взглядов людей в общественных местах. Некоторые по этой причине даже не видят смысла регистрировать своих детей в государственных органах.

Какого же отношение к проблеме профессионального сообщества?

Немало государственных служащих, неправительственных организаций и университетских преподавателей, кто понимает и поддерживает идею инклюзивного образования. В 30 школах в области создана доступная среда для детей с инвалидностью. Но общественность в целом, в том числе и многие профессионалы в сфере образования, мало или совсем не разбирается в этой концепции и не знает, как взяться за ее претворение в жизнь. Даже профессионалы часто не владеют навыками работы в инклюзивной среде, не хватает также и нужных учебных материалов, и других ресурсов. Инфраструктура образовательных учреждений зачастую ставит барьеры введению инклюзии. В результате воспитатели и учителя оказываются не подготовленными к тому, чтобы работать с более широким кругом образовательных потребностей учащихся, адаптировать свою методику для выполнения требований инклюзивного образования.

С целью решения проблемы квалификации специалистов социальной сферы Костромским государственным университетом имени Н.А. Некрасова и Костромским областным институтом развития образования были разработаны программы обучения, переобучения и повышения квалификации. В них включены, в том числе, вопросы инклюзии и обучения детей с ограниченными возможностями здоровья. В Костромском государственном университете имени Н.А. Некрасова проводятся исследования по обозначенной проблематике. Трудно сказать, как это отразиться на инклюзии непосредственно. Но абсолютно точно, это поспособствует повышению квалификации сотрудников, специалистов образовательных учреждений, а также созданию благоприятного климата для «образования для всех».

Общественность до сих пор неоднозначно относится к идеям инклюзии. Отрицательные предубеждения затрагивают не только образование, но и социальную, экономическую сферы и общественную жизнь, порождают негативные чувства, стеснение и стыд, тормозят строительство удобной инфраструктуры, препятствуют трудоустройству инвалидов, ведут к их изолированию в специальных учреждениях.

В то же время зарубежные экономисты, педагоги и социологии доказали более высокую социальную и экономическую эффективность инклюзивного образования: бюджет специального образовательного учреждения в разы превышает стоимость обучения ребенка с инвалидностью в массовой школе, даже с учетом затрат на переподготовку учителей, введение дополнительных штатных единиц специалистов и переоборудование школ; рассчитан и высокий социальный эффект  от совместного обучения детей [8, с. 8].

Преодоление сопротивления к инклюзивному образованию возможно посредством использования СМИ, средств рекламы, PR и других форм социальных коммуникаций. Целевые аудитории, у которых востребовано знание о конструктивном взаимодействии с инвалидами, об  инклюзивном образовании и социальной инклюзии, могут выступать как потребителями информации, так и серьезно влиять на форму ее подачи и содержательное наполнение. Выделим основные целевые аудитории [6, с. 29]:

Органы исполнительной власти. Основная задача кампании: актуализировать проблему в глазах чиновников, подготовить к ведению диалога по принятию конкретных решений по обеспечению права на образования.

Администрации школ, педагоги, преподаватели педагогических ВУЗов и Институтов повышения квалификации работников образования, школьники и их родители, которым необходимо развитие толерантности, позитивного отношения к ребенку-инвалиду, признания равных прав и возможностей в образовательной среде.

Установки и взаимоотношения сверстников играют немалую роль в инклюзии. Связь между структурой инклюзивного образования и степенью развития дружеских отношений  между учениками рассматривают в своей статье Гэри Банч и Энжела Валео [7, с. 6].

Журналисты, издатели (редакторы) печатных СМИ и интернет-изданий, ориентированных на проблемы людей с ограниченными возможностями здоровья. Их отличает возможность влиять на общественное мнение средствами СМИ.

Члены общественных объединений и сотрудников НКО инвалидов, родителей детей-инвалидов. Эта целевая аудитория может повлиять на барьеры, стоящие на пути развития  инклюзии в общество детей с ограниченными возможностями здоровья.

Бизнес-организации, потенциальные партнеры социально-ориентированных проектов, в силах которых создание доступной инфраструктуры в регионе.

Студенты ВУЗов, способные составить волонтерский корпус для участия в социальных проектах.

Костромской государственный университет имени Н.А. Некрасова ежегодно участвует в организации такого рода информационных кампаний. Студенты филологического факультета специальности «Журналистика» совместно со специалистами ОГКУ Романовского реабилитационного Центра инвалидов готовят серию сюжетов, способствующих формированию положительного отношения к лицам с инвалидностью (в том числе к детям, семьям) и формирования их нового медио-образа. Родители, воспитывающие детей-инвалидов, и общественные организации также участвуют в информационной кампании и ведут активную работу по преодолению общественных стереотипов инвалидности.  

Студенты Института педагогики и психологии участвуют в реализации социально-значимых проектов, направленных на объединение детей с ограниченными возможностями и их здоровых сверстников в разных серах деятельности: досуговой, трудовой, спортивной, интеллектуальной, экологических и социальных акциях, мероприятиях по патриотическому и духовно-нравственному воспитанию, расширяя тем самым границы социальной инклюзии в регионе.

Костромская область делает лишь первые шаги на пути к инклюзии. Успешность этого нововведения будет зависеть от выполнения ряда непременных условий:

Принятие регионального закона об инклюзивном образовании;

Организация доступной среды с учетом особенностей развития детей с ограниченными возможностями здоровья;

Решение кадрового и программно-методического вопросов;

Раннее выявление и ранняя социально-психолого-педагогическая коррекция отклонений от «нормы» детей.

Формирование и поддержание благоприятного климата в педагогическом коллективе, между педагогами и детьми, педагогами и родителями.

Применение в рамках учебно-воспитательного процесса специальных приемов и методов коррекционно-реабилитационной работы, здоровьесберегающих технологий, разумного их чередования.

Список литературы:

Закон Костромской области от 11 ноября 1998 г. № 29 «О гарантиях прав ребенка в Костромской области» " (с изм. и доп. от 29 мая 2014 г.).

Закон Костромской области от 25 декабря 2006 г. № 96-4-ЗКО «О наделении органов местного самоуправления государственными полномочиями Костромской области по воспитанию и обучению детей-инвалидов в муниципальных дошкольных образовательных учреждениях» (с изм. и доп. от 07.11.2008 г.).

Карпова Г.Г., Ярская-Смирнова Е.Р. Социокультурная политика в отношении инвалидов: от законодательства к общественному мнению // Образование для всех: политика и практика инклюзии. – Саратов: Научная книга, 2008.– С. 29.

Инклюзия как принцип современной социальной политики в сфере образования: механизмы реализации / под ред. П. Романова, Е. Ярской-Смирновой. Серия «Научные доклады: независимый экономический анализ». – М.: Московский общественный научный фонд; Центр социальной политики и гендерных исследований, 2008. – №205. – С. 26.

Ярская-Смирнова Е.Р., Романов П.В. Право на жизнь в обществе: механизмы образовательной интеграции детей-инвалидов // Образование как фактор социальной мобильности инвалидов / Под ред. Д.В. Зайцева. – Саратов: «Научная книга», 2007. – С. 8.

Образование и инвалидность: процессы инклюзии // сост. П. Романов, Е. Ярская-Смирнова. – Саратов: ЗАО «Типография «Полиграфист». – 2008. – №1. – С.6.

Инклюзивное образование в средней Азии // сост. П. Романов, Е. Ярская-Смирнова. – Саратов: ЗАО «Типография «Полиграфист». – 2013. – №4. – 141 с.

Инклюзивное образование в России: опыт реализации / Сборник информационно-методических материалов. – М.: Детский Фонд ООН (ЮНИСЕФ), 2011. – С. 104.

2 Развитие инклюзивных подходов в Пермском крае

Р.А. Кассина, заместитель министра образования Пермского края: «По данным статистики, на территории Пермского края проживают 8569 детей-инвалидов в возрасте от 0 до 17 лет. В дневных бщеобразовательных учреждениях обучается 2061 ребенок-инвалид, 558 детей обучаются по индивидуальным программам на дому. По всем учреждениям специ-ального (коррекционного) образования Пермского края доля обучающихся инвалидов составляет 2070 детей – 27% [от общего числа учащихся этих школ]. Таким образом, общее количество детей-инвалидов в Пермском крае, получающих общее образование, составляет 4689 человек. В Пермском крае функционирует 67 учреждений общего специального (кор-рекционного) образования. Из них 49 (74%) – VIII вида. По данным на 01.09.2008,  зарегистрировано 13684 ребенка с отклонениями в развитии. Из них 7 740 обучаются в учреждениях специального (коррекционно-го) образования (56%)».  

В системе образования Пермского края в настоящее время существует несколько моделей обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ): 

• дошкольное образовательное учреждение (компенсирующего, комбинированного, общеразвивающего видов); 

• специальное (коррекционное) учрежде-ние с дневным (школа) или круглосуточным пребыванием детей (интернат); 

• специальные (коррекционные) классы в системе общего образования; 

• совместное (интегрированное) обучение детей, различные формы индивидуального обучения. 

Примеры моделей включения в образовательный процесс детей с ОВЗ Инклюзивное образование 

Модели инклюзивного образования реализуются на базе муниципального образовательного учреждения средняя общеобразовательная школа (МОУ СОШ) №73 города Перми и МОУ СОШ №14 города Березники при сопровождении Пермского государственного педагогического универ-ситета (ПГПУ2) и лаборатории специального образования Пермского областного инсти-тута повышения квалификации работников образования (ПОИПКРО3). В первые классы пермской школы №73 приняты по 1–2 ребенка с инвалидностью, которые обучаются со сверстниками при сопровождении психологов, тьюторов, дефектологов и других узких специалистов.В школе №14 города Березники реализуется иная модель включения. На базе школы существуют: 

специальные классы для детей с ОВЗ,

общеобразовательные классы, где обуча-ются дети с ОВЗ,

совместное обучение детей с ОВЗ со сверстниками на части занятий.

В такой системе возможен переход ребенка на тот вид интеграции, который адек-ватен его состоянию. Ребенок не «загнан» в определенные рамки, что позволяет ему адаптироваться к окружающему миру в удобной для него среде. На сегодняшний день еще рано говорить о результатах реализации указанных моде-лей, однако уже можно говорить о большей степени удовлетворенности образовательным процессом со стороны родителей, их повышенным интересом к школе и успехам ребенка. В крае параллельно с созданием учреж-дений нового типа совершенствуются и ныне действующие, которые наделяются новыми функциями, что помогает выстраивать качественно новое взаимодействие специальных и общеобразовательных учебных заведений. Группы кратковременного пребывания В настоящее время в Пермском крае специальным дошкольным учреждениям разре-шено открывать группы кратковременного пребывания для детей, не посещающих обычные детские сады или воспитывающихся дома. В группах кратковременного пребыва-ния проводится коррекционная работа с детьми, обучение родителей педагогическим технологиям сотрудничества со своим ребенком, приемам и методам его воспи-тания и обучения в условиях семьи, оказание психотерапевтической помощи семье. Основная форма коррекционной поддержки – индивидуальные занятия или занятия в малой группе (по 2–3 ребенка) при обяза-тельном участии родителей. Группы работают в утренние часы и в вечернее время (а по возможности – и в выходные дни), с учетом потребностей родителей. Комплектование таких групп осуществляется психолого-медико-педагогической комиссией (ПМПК). В группы принимаются дети с особенностями развития в возрасте от рождения до 7–8 лет, которые по разным причинам не посещают специальные (кор-рекционные) образовательные дошкольные учреждения или воспитываются в общеобразовательных детских садах. Коррекционные занятия с детьми проводит учитель-дефектолог. К работе привлека-ются также педагог-психолог, музыкальный руководитель и воспитатель по физической культуре, медицинский и технический персонал данного учреждения. Открытие групп кратковременного пребывания позволяет укрепить позиции самого специального образовательного учреждения, так как оно начинает оказывать поддержку большему контингенту детей. Повышается уровень профессиональной компетентности специалистов в силу необходимости освоения новых организацион-ных форм поддержки, технологий воспитания и обучения детей раннего возраста, детей со сложной структурой нарушений, освоения технологий интенсивного обучения родителей. От открытия групп кратковременного пребывания выигрывает и образовательное учреждение общего типа: 

интегрированные дети становятся более успешными, получая квалифицированную коррекционную поддержку;

педагоги образовательных учреждений общего типа, получают консультации от специалистов группы кратковременного пребывания, что способствует более эф-фективной поддержке обучения ребенка с особенностями развития.

Образовательное учреждение комбинированного вида 

В Пермском крае наиболее подходящими условиями для проведения целенаправленной работы по интеграции и инклюзии детей с особенностями развития распола-гают комбинированные образовательные учреждения, имеющие как обычные, так и специальные дошкольные группы и школьные классы. В одном таком комплексе могут обучаться и воспитываться слышащие дети и дети с нарушениями слуха; в другом – дети с хорошим и нарушенным зрением, в третьем – типично развивающиеся и дети с задержкой психического развития и т.д. При наличии в регионе положительных тенденций развития возможностей образо-вания детей с ОВЗ анализ опыта обучения детей с особенностями развития в системе общего образования выявил и целый ряд серьезных проблем осуществления вклю-ченного обучения. 

Основные проблемы осуществления инклюзивного обучения 

Муниципальными районами Пермского края выделены следующие проблемы: 

процедура инклюзивного обучения детей с ОВЗ не регламентирована нормативно-правовыми документами, отсутствует механизм реализации специальных об-разовательных условий обучения детей с ОВЗ в общеобразовательном классе на федеральном и региональном уровнях; 

проблема недостаточности материально-технической базы, финансового обеспе-чения (для оплаты труда узких специалистов, обеспечивающих коррекционный процесс в условиях подушевого финансирования; для организации групп продленного дня для учащихся с задержкой психического развития (ЗПР); на организацию горячего питания; обеспечение образовательной области «Трудовое обучение»); 

нехватка узких специалистов: логопедов, психологов, дефектологов, специалистов лечебной физкультуры (ЛФК) – для сопровождения интегрированного обучения; 

проблема подготовки педагогов к работе с детьми с ОВЗ (невладение специальными методами, приемами, средствами обучения, недостаточный уровень курсовой подготовки, психологическая неготовность педагогов);

недостаточная обеспеченность учебниками, учебно-методическими комплектами, методическими пособиями, программами для работы с детьми с ОВЗ;

отсутствие необходимого нормативно-правового, методического обеспечения интегрированного обучения на феде-ральном, региональном уровнях (в т.ч. обучения в малокомплектных классах);

медицинское сопровождение образова-тельного процесса (сложность оказания психотерапевтической помощи, обеспечения физиотерапевтического лечения);

сложность обучения детей с особенно-стями умственного развития в условиях общеобразовательного класса;

другие (несвоевременное выявление де-тей с ОВЗ, разработка индивидуальных коррекционно-развивающих программ, проблема толерантного отношения к детям с ОВЗ в общеобразовательной среде и др.). 

3 Развитие инклюзивного образования в городе Томске

Подготовка ребенка с ограниченными возможностями здоровья к обучению в общеобразовательных учреждениях.

Устройство в общеобразовательное учреждение ребенка с особенностями развития не гарантирует ему овладение всеми знаниями, умениями и навыками общеобразовательной программы.

В Томске для успешного освоения детьми с особенностями развития программы в муниципальных образовательных учреждениях организована подготовка детей к обучению, которая включают в себя: 

обучение детей в детских садах и группах компенсирующего вида. По мере готовности дети переходят в детские сады общеразвивающего вида; 

коррекционные занятия с детьми с инвалидностью, не посещающими детские дошкольные учреждения по состоянию здоровья;

занятия организуются в ДОУ по месту жительства и по индивидуальному графику с последующим включением детей (с учетом медицинских показателей) в образовательное учреждение;

обучение в подготовительных и первых классах специальных (коррекционных) школ VIII вида детей из семей, находящихся в социально опасном положении, не посещавших детский сад;

создание муниципальной системы ра-боты с семьями, находящимися в социально опасном положении и имеющими детей с ограниченными возможностями здоровья;

обучение детей с тяжелыми нарушения-ми речи в начальных классах специальной (коррекционной) школы. Все дети после окончания этой школы поступают в общеобразовательную школу;

обучение детей в учреждениях дополни-тельного образования.

Результаты подготовки ребенка с ограниченными возможностями здоровья к обучению в общеобразовательных учреждениях:

успешное освоение общеобразовательной программы детьми с сенсорными, речевыми нарушениями, нарушениями опорно-двигательного аппарата, с задержкой психического развития;

83% детей из групп и садов компенсирующего вида в дальнейшем посещают общеобразовательную школу;

за 4 года в подготовительных классах прош-ли обучение 273 ребенка с ограниченными возможностями здоровья из семей, находящихся в социально опасном положении. Из них 93% детей получают цензовое образование. 79% детей усваивают программу общеобразовательной школы в полном объеме. 14% детей имеют статус «ребенок с ограниченными возможностями здоровья», 

История Анжелы (из рассказа родителя)

 Анжела родилась на два месяца раньше положенного срока. С первых дней наблюдалось отставание в развитии – низкая активность ребенка, замкнутость, неумение играть и правильно воспринимать игры сверстников и старших брата с сестрой, пугливость, раздражительность. Позднее к  этому прибавились проблемы с речью, практически до 5 лет она ничего не говори-ла, общалась только жестами, мимикой и нечленораздельными звуками. При поступлении в подготовительный класс (при школе VIII вида), Анжела могла только выговаривать отдельные слова, вела себя неактивно и очень скованно, практически не принимала участия в играх детей.

Однако уже через месяц занятий со специалистами ГПМПК и педагогами школы стали заметны резкие изменения в ее поведении и развитии: Анжела начала с интересом разговаривать, активно участвовать в играх с детьми, рисовать и писать, учить простенькие стишки, готовить домашнее задание. В поведении наметилась раскованность, общительность. Дома с восторгом Анжела рассказывала, как дети готовятся к  праздникам, в какие игры играют. Само собой разумеется, что таких результатов за такой короткий срок добиться невозможно без чуткого, внимательного, я бы сказал, родительского отношения к детям со стороны преподавателей, воспитателей, меди-цинского и обслуживающего персонала. Процесс обучения этих детей курируется специалистами ГПМПК.

Сейчас Анжела учится в 4 классе общеоб-разовательной школы по индивидуальной образовательной программе с учетом требований программы для детей с тяжелыми нарушениями речи.

Проблемным пока остается процесс обучения детей с особенностями интеллектуального развития в общеобразовательных учреждениях, в частности, в старших классах. Для организации деятельности подготовительных классов была разработана специальная нормативно-правовая база.

Устройство в общеобразовательные учреждения детей с ограниченными возможностями здоровья

Организация обучения детей с ОВЗ в образовательных учреждениях общего типа, расположенных, как правило, по месту жительства ребенка и его родителей, позволяет избежать помещения детей на длительный срок в интернатное учреждение; сохранить возможность проживания и воспитания в семье; обеспечить постоянное общение с типично развивающимися детьми.

Все это способствует эффективному решению проблем социальной адаптации и интеграции в общество детей с инвалидностью и с особенностями развития.

В Томске, кроме реализации особых этапов устройства в общеобразовательные учреждения детей с ограниченными возможностями здоровья, важными организационно-педагогическими условиями стали следующие:

1. Создание муниципальной нормативно-правовой базы по комплексной психолого-медико-педагогической диагностике, позволяющей организовать коррекционно-развивающее обучение детей. 

Данные документы позволили сформировать муниципальную систему выявления, отбора, устройства в образовательные учреждения, организацию психолого-медико-педагогического со-провождения, курирование осуществления образовательного процесса особых детей в общеобразовательных учреждениях.

Кроме того, эти правовые материалы позволили на уровне муниципалитета проводить исследовательскую работу по внедрению инклюзивного образования в образовательное пространство города Томска.

 2. Расширение сети образовательных услуг для детей с ограниченными возможностями здоровья.

В Томске реализуются следующие образовательные услуги, которые предупреждают возникновение проблем развития ребенка, содействуют ребенку в его развитии, обучении, социализации:

обучение детей с инвалидностью дошкольного возраста в детских садах по индивидуальному графику, в соответствии с рекомендациями Городской психолого-медико-педагогической комиссии (ГПМПК);

обучение детей с нарушениями речи, слуха, задержкой психического развития, с нарушениями умственного развития, ранним детским аутизмом в детских садах общеразвивающего вида, в логопедических пунктах для детей с тяжелыми нарушениями речи;

обучение детей с ОВЗ в общеобразовательных учреждениях с осуществлением психолого-медико-педагогического сопровождения;

обучение детей с ОВЗ в общеобразовательных учреждениях в рамках муниципальных и региональных экс-периментальных площадок по инклюзивному образованию;

обучение в общеобразовательных школах с индивидуальным подходом детей с нарушением письменной речи.

 3. Создание в образовательном учреждении особой образовательной среды, которая включает: 

организацию коррекционно-развивающих занятий для детей с нарушениями речи с учителем-логопедом, педагогом-психологом согласно структуре дефекта;

реализацию особой методики обучения: использование всех способов восприятия информации – аудиальных, визуальных, кинестетических с подключением тактильных ощущений.

Развитие и применение в муниципальных общеобразовательных учреждениях образовательных услуг для детей с особыми образовательными потребностями позволили этим детям успешно осваивать образовательное пространство общеобразовательной школы.

Эффективность подобных условий обучения детей с ОВЗ в общеобразовательном учреждении подтверждается тем, что только небольшая часть обучающихся (32 из 831 ребенка) перешли в систему специального образования.

Практика внедрения инклюзивных подходов в образовательном учреждении общего типа

Стартовые условия. Описание школы

Школа находится в части города, которая прилегает к центральному рынку и традиционно заселяется семьями, находящимися в сложном социально-экономическом положении: у них низкий уровень образования и дохода, среди них много лиц, не имеющих профессии, полной семьи, собственного жилья, постоянной или даже временной работы. Отсутствие благоустройства в частных домах вынуждает местных жителей с высокими доходами покупать жилье в других микрорайонах, а свое неблагоустроенное жилье недорого сдавать иммигрантам из ближнего зарубежья, дети которых не знают русского языка. В 2009-2010 учебном году в школе обучалось 609 человек. Из них значительная часть учащихся – из малообеспеченных, неблагополучных, многодетных и неполных семей. Таким об-разом, количество обучающихся, которых можно отнести к группе риска, составляет 45% от общего количества учеников школы. Обучающихся с ограниченными возможностями здоровья – 145 человек (из них 7 – дети с инвалидностью).

В экспериментальный образовательный процесс были включены 290 учащихся с 1 по 9 класс. Из них 24 имели тяжелые нарушения психофизического развития: 7 человек с нервно-психическими заболеваниями, 7 учеников имеют нарушение опорно-двигательного аппарата, один из них с диагнозом ДЦП перемещается на ходунках с помощью сопровождающего, 3 ребенка имеют тяжелые нарушение речи и 7 слабовидящих детей.

Острота социально-психологической и культурно-языковой проблем привела к необходимости изменения организационно-педагогических условий обучения этих детей, т.к. в рамках традиционной классно-урочной системы осуществлять это эффективно было крайне затруднительно.

Психолого-медико-педагогическое сопровождение в школе обеспечивали педагог-психолог, учитель-логопед, медицинский работник. Образовательный процесс вели 35 педагогов. Организационную поддержку эксперимента осуществляла администрация школы совместно с психолого-медико-педагогическим школьным консилиумом, в рамках которого работал экспериментальный совет, принимающий решения по экстренным проблемам, возникающим в ходе эксперимента.

Активное участие в осуществлении целей эксперимента принимали родители детей с ограниченными возможностями здоровья, которые поддержали идею совместного обучения и были заинтересованы в повышении своего общего образовательного и культурного уровней.

Организационно-педагогические условия, созданные в МОУ СОШ № 54 для внедрения инклюзивного образования

1. Адаптивная образовательная среда обеспечивающая полноценную интеграцию и личностную самореализацию детей с ограниченными возможностями здоровья: 

- устранение архитектурных барьеров и ресурсное обеспечение: в рамках региональной экспериментальной площадки школе было передано специальное реабилитационное оборудование для коррекционных модулей, полученных по Федеральной целевой программе развития образования на 2006 – 2010 годы.

- разработка индивидуальных образовательных программ и планов:

изменение задания или теста, которое меняет стандартную процедуру его проведения, или изменение требований, предъявляемых к уровню знаний учащегося с ограниченными возможностями здоровья, изменение способов подачи информации;

предоставление учащимся с ограниченными возможностями здоровья особых условий по сравнению с их одноклассниками, в частности, изменение сроков сдачи, формы выполнения задания, его организации, способов представления результатов, изменения в организации урока;

- изменение методических приемов: 

применение модифицированных методик предъявления учебных заданий, предполагающих акцентирование внимания на их содержании, четкое разъяснение (часто повторяющееся, с выделением этапов выполнения);

предъявление инструкций как в уст-ной, так и в письменной форме;

изменение дистанций по отношению к учащимся во время объяснения задания, демонстрации результата.

- поддержка администрацией школы мотивации педагогов к работе в инклюзивном образовательном пространстве: в т.ч. финансовое стимулирование, в результате чего педагоги школы были заинтересованы в привлечении детей с ограниченными возможностями здоровья.

2.  Организация системы психолого-медико-педагогического сопровождения ребенка с особыми образовательнымипотребностями

Функции сопровождения возложены на психолого-медико-педагогический консилиум школы (ПМПк), который участвует в разработке индивидуальных образовательных программ, отслеживает динамику развития ребенка, оценивает успешность в освоении программ.

На каждого ученика, включенного в экспериментальную деятельность, был составлен психологический паспорт. Психологический паспорт содержит весь диагностический материал, протокол первичного обследования, характеристику ребенка, составляемую учителем, рекомендации для педагога и родителей, индивидуальный план психологических занятий, дневник динамического наблюдения.

3.  Изменения методов и организационных форм обучения детей с ОВЗ

В педагогических технологиях, которые используются в инклюзивном образовательном процессе, наиболее эффективными являются следующие: 

• проблемно-поисковый метод, основанный на интенсификации социального взаимодействия, позволил перейти от системы, в центре которой находится учитель, к системе, ориентированной на ребенка.

В этом случае организовано взаимо-действие между учениками через создание гетерогенных групп внутри класса.

Круговое расположение учебных мест в группе, подбор стимулирующего раздаточного материала, выбор интересного задания для участников группы, применение индивидуальных критериев к заданию и оцениванию результатов учебной деятельности – основные пути технологии сотрудничества при исполь-зовании проблемно-поискового мето-да. Таким образом, качественно новая форма сотрудничества в инклюзивном классе – сотрудничество не только по линии «взрослый – ребенок», но и по линии «ребенок – ребенок». Это обеспечивает развитие и здорового ребенка, и ребенка с ограниченными возможностями здоровья.

поддержка взаимного уважения, толе-рантности, взаимопомощи в структуре урока; возможность учиться друг у друга, возможность помочь самим себе и другим людям.

Формы коррекционно-развивающей работы были организованы по признаку включения коррекционной помощи ребенку непосредственно в структуру урочных учебных занятий или включе-ния ее в режим внеурочной деятельности. Организация учебной деятельности была основана на рекомендациях Г. Кумариной «Дидактические основы коррекционно-развивающего образования».

При таком подходе оценочная деятельность учителя предполагает не оценку результатов учебной работы ребенка, а оценку качества самой рабо-ты. Основанием для оценки процесса, а в последующем и результатов обучения детей, является критерий относительной успешности, т.е. сравнение сегодняшних достижений ребенка с теми, которые характеризовали его вчера.

сотрудничество в процессе обучения – основной принцип построения инклюзивного образования, в котором каждый член школьного сообщества и родители несут ту или иную ответственность за успех общего дела.

Эффективной формой является со-вместная поэтапная работа специали-стов и родителей в рамках школьного консилиума. Организационная форма сотрудничества закреплялась в инди-видуальной программе обучения, в которой всеми специалистами школы прописывались те реальные действия, которые осуществлялись каждым из них для достижения единой цели обучения и воспитания конкретного ребенка. Индивидуальная программа обучения утверждалась на заседании ПМПк школы, ее исполнение являлось обязательным для всех участников образовательного процесса, включая родителей.

 4. Научно-методическая поддержка педагогов школы, которая осуществляется в следующих образовательных формах: 

курсы повышения квалификации: факультет повышения квалификации Томского государственного педагогического университета, используя ресурс городской ПМПК, провел бесплатное обучение педагогического коллектива (37 человек) по теме ««Психолого-педагогическое сопровождение детей с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательных учреждени-ях» в объеме 72 часов на базе МОУ СОШ № 54. 

обучающие семинары для педагогов и руководителей: как на базе школы, так и выездные в образовательных учреждениях города с целью освоения приемов и методов работы с детьми, имеющими ограниченные возможности здоровья. Например, семинары-практикумы по способам подачи информации с целью более успешного освоения ребенком индивиду-альной образова¬тельной программы. 

совместная разработка методических рекомендаций по вопросам организации коррекционно-развивающей работы с детьми с особыми образовательными по-требностями.

В настоящее время методический банк данных диагностических и коррекционных методик в школе включает 40 пособий и рекомендаций. В соответствии с потребностями педагогов подготовлены следующие методические рекомендации:

 – «Формирование в образовательном учреждении толерантного отношения к детям с особыми нуждами»;

 – «Особенности работы педагогов с детьми с ограниченными возможно-стями здоровья»;

 – «Организация интегрированного обучения детей с ограниченными возможностями здоровья»; 

– «Специфика работы педагога с детьми, имеющими задержку психического развития»;

– «Специфика работы педагога с детьми, имеющими нарушениями письменной речи».

инструктивные совещания с учителями экспериментальных классов.

 На совещаниях рассматривались вопросы организации психолого-педагогического сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья:

– сроки проведения диагностики педагогом-психологом, учителем-логопедом;

 – оформление Дневника динамического наблюдения учителем-предметником;

 – разработка индивидуальных образова-тельных программ школьников. 

индивидуальные и групповые консульта-ции по темам:

 – приемы и методы конструктивного взаимодействия с ребенком;

 – как сформировать положительное от-ношение к школе;

 – возрастная психологическая характе-ристика. 

проблемно-творческие группы по отдель-ным образовательным направлениям. Например:

 – «Интерактивная доска как ресурс повы-шения эффективности образования»;

 – «Развитие критического мышления через чтение и письмо». 

психолого-педагогическая мастерская «Инклюзивные подходы в образовании», в рамках которой проведены заседания:

 – «Организация учебного процесса в классе, где обучаются дети с ограни-ченными возможностями здоровья»;

 – «Использование коррекционно-развивающего компонента в уроке при обучении детей с ограниченными возможностями здоровья».

Практика показала, что изменение организационно-педагогических условий обучения детей с ОВЗ в общеобразовательном учреждении возможно только при повышении квалификации и обучении на рабочем месте всего педагогического коллектива учреждения, включая администрацию и всех участников школьного сообщества.

5. Изменение отношения общественности к детям с ограниченными воз-можностями здоровья проводилась по следующим направлениям:

проведение уроков толерантности. Программа «Уроки доброты» про-ведена Томским региональным общественным движением «Доступное для инвалидов высшее образование» (ТРОД «ДИВО»). Программа занятий со школь-никами направлена на разъяснение того, что инвалидность – это не медицинское понятие, не следствие травмы или за-болевания, а следствие взаимодействия человека с окружающими его барьерами (архитектурными и отношенческими).

В ходе занятий дети могут прочувство-вать каждую ситуацию на своем личном опыте и поделиться своими эмоциями и чувствами с другими ребятами. Проводят такие занятия подготовленные ведущие из числа молодых инвалидов или студенты педагогического университета. 

организация конкурсов социальных проектов среди школьников по формированию толерантного отношения к детям с особыми потребностями, социально-добровольческих акций по сбору ресурсов для интегрированного обучения детей с ограниченными возможностями здоровья.

организация тематических групповых и индивидуальных консультаций с родителями:

 – адаптация к обучению в школе (готовность детей и родителей к обучению в школе);

 – личностные особенности ребенка, влияющие на обучение (возрастная психологическая характеристики);

 – «Поговори со мной» (практические рекомендации по общению с ребенком, имеющим ограниченные возможности здоровья).

 6. Результаты создания организационно-педагогических усло-вий для инклюзивного образования в МУ СОШ № 54:

разработано и внедрено в практику нормативно-правовое обеспечение реализации инклюзивного образования;

разработана и апробирована комплекс-ная диагностика нарушений психофизического развития детей дошкольного и младшего школьного возраста;

обоснованы и экспериментально проверены этапы, содержание, формы и методы инклюзивных подходов в обучении детей с ограниченными возможностями здоровья.

 Результаты реализации экспериментальной деятельности:

 снижение количества обучающихся, неуспевающих по итогам учебного года;

увеличение количества детей с ограниченными возможностями здоровья, обучающихся в общеобразовательных школах и воспитывающихся в детских садах;

изменение на позитивное отношение учителей к возможности совместного об-учения в общеобразовательных школах детей с ограниченными возможностями здоровья, овладение педагогами новыми профессиональными умениями;

принятие родительской общественно-стью идеи инклюзивного образования как новой концепции образования, обладающей позитивными ресурсами для всех детей, обучающихся в школе.

Уважаемые коллеги, если хотите узнать больше о региональных моделях инклюзивного образования, предлагаю ознакомиться с материалами сборника "Инклюзивное образование в России".

Участники инклюзивного процесса



1 Вместо предисловия

Уважаемые коллеги, в качестве предисловия предлагаю Вам познакомиться с результатами исследования психологических аспектов инклюзивного образования в МБОУ «Гимназия № 40» г. Барнаул, Алтайский край.

Результаты исследования позволили выявить следующие проблемы:

1. Небольшую информированность учеников в данном вопросе.

2. Недостаток общения учеников общеобразовательной школы с детьми-инвалидами.

3. Учащиеся гимназии считают, что любые дети-инвалиды, вне зависимости от нарушений здоровья, могут обучаться вместе со здоровыми детьми, однако не все готовы обучаться с детьми с ограниченными возможностями здоровья.

4. Отрицательную направленность в отношении к совместному обучению с детьми-инвалидами у части учеников средних классов (9 классы).

5. По мнению школьников, присутствие детей-инвалидов в учебном классе не повлияет ни на взаимоотношения, ни на климат в классе, ни на учебные достижения.

Полученные в ходе исследования результаты соотносятся с результатами опроса фонда общественного мнения (2012 г.). Почти половина (45%) взрослых респондентов поддерживают совместное обучение, против выступают 35%. Противники такой практики считают, что детям-инвалидам будет некомфортно учиться вместе со здоровыми сверстниками (52%), 39% респондентов полагают, что некомфортно будет здоровым школьникам.

2 Основные показатели эффективности деятельности образовательного учреждения по реализации инклюзивной политики и практики

На эффективность деятельности образовательного учреждения в направлении развития инклюзивной политики и практики влияет множество факторов, в том числе и эффективная работа всей междисциплинарной команды педагогов и администрации, а также деятельность координатора по инклюзии. Перечислим основные, на наш взгляд, показатели эффективности данной работы.Учреждение успешно реализует инклюзивную практику, если:- все дети, включенные в образовательный процесс, показывают положительную динамику в развитии (особенно в развитии социальных навыков), адаптированы и приняты детской группой, с желанием посещают образовательное учреждение, получают помощь и поддержку в овладении образовательной программой;- родители детей с ОВЗ понимают, как перспективу развития их ребенка, так и актуальные задачи и ответственность, стоящие перед ними в процессе включения ребенка в образовательную среду. Они полноценно участвуют в процессе обучения и развития своих детей, проинформированы и поддерживают режим пребывания ребенка в образовательном учреждении, включены в систему психолого-педагогического сопровождения ребенка; родители всех детей, посещающих инклюзивный классзанимают активную позицию сотрудничества и поддержки по отношению к семье «особого ребенка», учителю, специалистам психолого-педагогического сопровождения;- педагоги, принимают политику администрации образовательного учреждения по инклюзивному образованию, реализуют инклюзивную практику, используя как уже имеющийся профессиональный опыт и знания, так и инновационные подходы к обучению и воспитанию «особых» детей, принимают участие в разработке и реализации индивидуальных образовательных планов (индивидуальных планов или программ развития в дошкольных образовательных учреждениях), эффективно взаимодействуют с родителями, координатором по инклюзии, специалистами психолого-педагогического сопровождения, имеют положительную мотивацию в деле обучения и воспитания своих детей, имеют информацию о возможных ресурсах как внутри образовательного учреждения, так и вне его (в Окружном ресурсном центре по развитию инклюзивного образования, Окружном методическом центре, общественных организациях) и активно их используют в профессиональной деятельности;- специалисты психолого-педагогического сопровождения участвуют в реализации инклюзивных подходов для задач социальной адаптации и развития детей с ОВЗ и их одноклассников, используя при этом наиболее эффективные инновационные технологии психолого-педагогического сопровождения, действуют в междисциплинарной команде, опираясь в планировании и реализации своей профессиональной деятельности на коллегиальные решения и подходы, эффективно взаимодействуют с родителями, педагогами (воспитателями и учителями). Администрация и специалисты сопровождения имеют информацию о возможных ресурсах как внутри образовательного учреждения, так и вне его (в Окружном ресурсном центре по развитию инклюзивного образования, Окружном методическом центре, общественных организациях) и активно их используют в профессиональной деятельности;- руководители образовательных учреждений создают условия для развития и поддержки инклюзивной культуры, формирования инклюзивных ценностей и соответствующей «укладности» учреждения, принимают активное (главенствующее) участие в формировании инклюзивной политики (стратегии) и тактики, развитии инклюзивной практики в педагогическом коллективе, понимают важность оказания поддержки сотрудникам, отвечающим за координацию работы, связанной с особыми образовательными потребностями;- члены администрации ОУ понимают свою роль по отношению к детям с ОВЗ и их родителям, связанную с их основным функционалом, взаимодействуют с координатором по инклюзии по вопросам, связанным с эффективной организацией образовательного процесса, совместно с другими членами коллектива реализуют инклюзивную образовательную политику, разрабатывают и реализуют систему мониторинга деятельности образовательного учреждения в направлении инклюзивного образования, владеют информацией о достижениях детей с ОВЗ, инновационной работе педагогического коллектива в деле развития инклюзивной практики;

- координаторы по инклюзивному образованию в Управлении образования округа, Окружном ресурсном центре, Окружном методическом центре, ППМС-Центрах своевременно получают информацию (статистическую и качественную) о детях с ОВЗ, своевременно и оперативно получают запрос на ту или иную (организационную, методическую) поддержку педагогического коллектива образовательного учреждения, потребность в психолого-педагогическом сопровождении детей и (или) их родителей.

3 Субъекты инклюзивного процесса

Дети с типичным развитиемВажно понимать, что дети окружающего нашего включаемого ребенка не являются по отношению к нему однородным «коллективным субъектом». Некоторые из них с различной степенью негативности относятся к ребенку с ОВЗ, другие — нейтральны — он для них, как бы, не существует. Третьи, возможно, испытывают позитивные чувства и положительное отношение. В этой неоднородной межличностной ситуации предельно важно обеспечить как оценку межличностных отношений в детском коллективе, так и разработать ряд психолого-педагогических мероприятий, позволяющих минимизировать негативные отношения и использовать позитивные отношения для создания не просто толерантной образовательной среды, но эффективного включения создаваемых позитивных отношений в структуру комплексного психолого-педагогического сопровождения. Педагогический коллектив

Практическая  готовность педагогов содержит такие компоненты, как:

организационные умения: включение воспитанников в различные виды деятельности; развитие у них устойчивых интересов к учению, спорту и другим видам деятельности; вооружение учащихся навыками учебной работы; разумное использование методов стимулирования и др.

информационные умения: умение излагать учебную информацию, навыки работы с печатными и компьютерными источниками, умения адаптировать информацию к задачам образовательного процесса.

Преподаватель, внедряя креативные практики в процесс инклюзии, должен руководствоваться принципами В. Зифера, изложенными им в книге«Гений во мне»:

не бояться низкого IQ – он не показатель уровня интеллекта;

отбросить предрассудки, существующие в обществе;

применять стратегию маленьких шагов, ведущих к большому успеху;

из слабости возникает сила;

спорт полезен не только для тела, но и для мышления;

необходимо достаточно спать.

Деятельность педагогического коллектива с семьей протекает по трем направлениям:

Образовательное направление. Включает помощь родителям в обучении и воспитании. Помощь в обучении направлена на формирование педагогической культуры родителей и их просвещение. Помощь в воспитании осуществляется путем создания специальных воспитывающих ситуаций в целях укрепления воспитательного потенциала семьи. Данное направление основано на использовании педагогической модели помощи семьи.

Психологическое направление. Включает социально-психологическую поддержку и коррекцию. Такая поддержка с позиции педагога, направлена на формирование благоприятной психологической атмосферы в семье. Оказание поддержки в союзе с психологом становится наиболее эффективным.

Посредническое направление. Данное направление содержит следующие компоненты: помощь в организации, координацию и информирование. Помощь в организации заключается в организации семейного досуга (включение членов семьи в организацию и проведение праздников, ярмарок, выставок и т.д.). Помощь в координации направлена на установление и актуализацию связей семьи с различными ведомствами, социальными службами, центрами социальной помощи и поддержки.

О детях с ограниченными возможностями, как субъекте инклюзии, читайте на следующей странице.

4 Дети с ограниченными возможностями здоровья

Дети с ОВЗ (ограниченными возможностями здоровья) – это дети, имеющие недостатки в физическом и (или) психическом развитии.

В основе педагогической классификации таких нарушений лежит характер особых образовательных потребностей детей с нарушениями в развитии и степень нарушения.

Различают следующие категории детей с нарушениями в развитии:

1) дети с нарушениями слуха (глухие, слабослышащие, позднооглохшие);

2) дети с нарушениями зрения (слепые, слабовидящие);

3) дети с нарушениями речи;

4) дети с нарушениями интеллекта (умственно отсталые дети);

5) дети с задержкой психического развития (ЗПР);

6) дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата (ДЦП);

7) дети с расстройством аутистического спектра;

8) дети с множественными нарушениями (сочетание 2-х или 3-х нарушений).

5 дети с нарушениями слуха (глухие, слабослышащие, позднооглохшие)

Нарушения слуха могут вызываться различными заболеваниями детей, среди них менингит, энцефалит, корь, скарлатина, отит, грипп и его осложнения. Если поражено внутреннее ухо и стволовая часть слухового нерва, в большинстве случаев наступает глухота, поражение же среднего уха чаще ведет к частичной потере слуха. Также нарушения слуха могут возникнуть в результате врожденной деформации слуховых косточек, атрофии или недоразвитии слухового нерва, химический отравлений, родовых травм, механических травм. Большое значение имеют наследственные факторы. Также причинами могут служить алкоголизм родителей, кессонная болезнь.Классификация.Основой классификации являются следующие критерии: степень потери слуха, уровень развития речи (Р.М. Боскис). В соответствии с этим можно выделить следующие группы:

ГЛУХИЕ (не слышащие) - дети, у которых нет возможности естественного восприятия речи и самостоятельного овладения ею.

СЛАБОСЛЫШАЩИЕ - дети, с частичной слуховой недостаточностью, затрудняющей речевое развитие, но с сохранной способностью к самостоятельному накоплению речевого запаса при помощи остаточного слуха.

РАНО ОГЛОХШИЕ - дети, родившиеся с нарушенным слухом либо потерявшие слух до начала речевого развития или на ранних его

ПОЗДНООГЛОХШИЕ - дети, сохранившие в той или иной мере речь, потерявшие слух, когда она была уже сформирована. Обычно сохраняются остатки слуха, позволяющие воспринимать сильные резкие звуки.

Под тугоухостью понимается такое снижение слуха, при котором возникают затруднения в восприятии и в самостоятельном овладении речью.Однако остается возможность овладения с помощью слуха хотя бы ограниченным и искаженным запасом слов.Принято различать три степени тугоухости (по Л. В. Нейману):

первая степень тугоухости — потеря слуха в речевом диапазоне не превышает 50 дб;

вторая степень тугоухости — потеря слуха в речевом диапазоне от 50 до 70 дб;

третья степень тугоухости — потеря слуха в речевом диапазоне превышает 70 дб.

При первой степени тугоухости для ребенка остается доступным речевое общение: он может разборчиво воспринимать речь разговорной громкости на расстоянии более 1—2 м. При второй степени тугоухости речевое общение затруднено, так как разговорная речь воспринимается на расстоянии до 1 м. При третьей степени тугоухости общение нарушается, так как речь разговорной громкости воспринимается неразборчиво даже у самого уха. Затруднения в овладении речью могут возникнуть у ребенка уже при снижении слуха на 15—20 дБ. Это состояние слуха Л.В. Нейман считает границей между нормальным слухом и тугоухостью. Условная граница между тугоухостью и глухотой по классификации Л.В. Неймана находится на уровне 85 дБ.

Глухота — полное отсутствие слуха или такая форма его понижения,при которой разговорная речь воспринимается лишь частично, с помощью слуховых аппаратов.Принято выделять 4 группы глухих детей:

1­я группа — дети, воспринимающие звуки самой низкой частоты, т. е. 125­ 250 Гц;

2­я группа — дети, воспринимающие звуки до 500 Гц;

3­я группа — дети, воспринимающие звуки до 1000 Гц;

4­я группа — дети, которым доступно восприятие звуков в широком диапазоне частот, т. е. 2000 Гц и выше.

 Особенности личности детей с нарушением слуха

Проблема изучения личности глухого как социальная проблема впервые была поставлена и осмыслена Л. С. Выготским, который обосновал положение о том, что интеграция личности не слышащего в общество слышащих может осуществляться только путем его включения в разнообразную социально-значимую деятельность.Нарушение слуховой функции накладывает определенный отпечаток на развитие личности не слышащего, ставит его в специфические условия существования в социальной сфере, сужает круг общения, ограничивает диапазон социальных связей. Возникает своеобразие субъективных отношений человека с недостатками слуховой функции к окружающему миру и к самому себе.В результате недостаточного развития речи, меньшего объема знаний, которыми располагает не слышащий ребенок по сравнению со слышащими сверстниками, а также ограниченностью общения с окружающими, обнаруживается более замедленный темп становления личности не слышащего.Это проявляется в относительной узости познавательных интересов, в недостаточной осведомленности о различных областях жизни общества.Более длительное время сохраняется неадекватность самооценки. Самооценки и оценки товарищей нередко бывают ситуативными, часто зависят от мнения педагога, наблюдаются случаи не критичности самооценок, преобладает завышенная самооценка даже у старшеклассников.Неустойчивостью и неадекватностью отличается и уровень их притязаний, который часто не соответствует возможностям не слышащих школьников и является завышенным. Уровень притязаний глухих учащихся в учебной деятельности характеризуется высокой лабильностью, особенно заметной в младшем школьном возрасте.С возрастом устойчивость оценок и критичность не слышащих детей повышаются.Глухие дети сравнительно поздно узнают о своем дефекте. Известно, что маленькие глухие дети не догадываются о роли слухового анализатора в общении с окружающими. Лишь постепенно они осознают значение слуха для познания окружающей действительности, для общения.Первые признаки осознания своего дефекта и связанные с этим переживания отмечаются в возрасте 6—8 лет. У младших школьников проявляется эмоционально-волевая незрелость, что выражается в склонности к аффективным взрывам, подражательности, внушаемости и др. Эти проявления уменьшаются к подростковому и юношескому возрасту.Морально-этические представления глухих, хотя в целом соответствуют социальным критериям общества, тем не менее, отличаются некоторой односторонностью, преимущественным пользованием конкретными понятиями без учета промежуточных, относительных оценок.Использование словесных обозначений определенных эмоций осуществляется глухими младшими школьниками лишь в хорошо знакомых жизненных ситуациях. Определение причин каких-либо эмоций значительно затрудняет детей, обычно называются отчетливо внешне выраженные обстоятельства.Многие эмоциональные состояния, социально-нравственные чувства остаются совсем незнакомыми глухим школьникам до среднего школьного возраста.Развитие эмоциональной сферы не слышащего школьника задерживается из-за малой доступности выразительной стороны речи и музыки, больших трудностей приобщения к литературе.Вместе с тем, следует отметить значительные возможности выражения эмоций в мимике и пантомимике, используемых глухими детьми в общении.В процессе коррекционно-развивающей работы с не слышащими детьми происходит совершенствование понимания эмоциональных состояний и чувств человека.В процессе развития способностей глухих детей обнаруживаются большие индивидуальные различия в уровне и характере развития интеллектуальных способностей, а также в формировании специальных способностей к различным видам конкретной деятельности.При формировании речевых способностей у глухих детей обнаруживается стремление общаться устной речью, осознание ее значимости для социально-психологической адаптации в мире слышащих.

Особенности деятельности не слышащих детей.У детей с нарушением слуха обнаруживаются трудности в формировании движений в связи с нарушением слухового анализатора, которому принадлежит ведущая роль в контроле за точностью, ритмичностью, скоростью движений. Кроме того, замедленность формирования кинестетических восприятий, возникающая в связи с нарушением взаимодействия анализаторов (кинестетического, зрительного, слухового), а также нередко обусловленная и поражением вестибулярного аппарата, приводит к трудностям осуществления произвольных действий, лежащих в основе любой деятельности.В процессе выполнения какой-либо деятельности у глухих учащихся наблюдаются трудности в соотнесении цели деятельности, результата и рациональных способов осуществления этой деятельности.Недостаточная целенаправленность деятельности приводит к не критичности в оценке результатов деятельности, обнаруживаются затруднения в самостоятельном выполнении действий по образцу или указанию учителя.Особенности развития двигательной сферы обусловлены такими факторами как отсутствие слуха, недостаточное развитие речи, а также функциональное нарушение некоторых физиологических систем.Речь является, наряду со средством общения, средством углубленного анализа и синтеза действительности, средством организации собственного двигательного поведения.У глухого ребенка, также как у слышащего, применительно к каждому возрастному этапу возникает ведущая деятельность, в ходе которой создаются наиболее благоприятные условия для формирования психических процессов и личности ребенка.В младенческом возрасте у глухого ребенка отмечаются трудности формирования предметных действий. До трех месяцев его взгляд остается плавающих, недостаточно сосредотачивается на предмете. «Комплекс оживления» оказывается не ярко выраженным. Только к пяти месяцам глухой ребенок выделяет из окружающих объектов интересующие его предметы, однако, не дифференцирует их свойства. Воспринимает лишь те предметы, которые находятся в поле его зрения.До овладения речью действия с предметами у глухого ребенка носят преимущественно подражательный характер.В возрасте года у детей с нарушенным слухом наблюдается дефицит движений, недостаточность пространственных представлений.Развитие предметной деятельности начинается с овладения ребенком схватыванием, развитием тонкой моторики пальцев рук. У глухих детей отмечаются трудности манипулирования мелкими предметами, неуверенность действий с ними, поверхностность интереса к действиям с предметами, отсутствие в предметной деятельности конечного результата.У глухих детей дошкольного возраста, также, как у слышащих ведущей деятельностью является игра, хотя предметные действия сохраняют свое значение и на более поздних этапах развития ребенка.В играх глухих детей обнаруживается сходство с играми слышащих. Однако, в силу обедненности восприятия мира и речевого общения игры глухих дошкольников дольше задерживаются на уровне предметно-процессуальных, сюжетные игры однообразнее и проще. Преобладают бытовые игры, не полностью отражающие взаимоотношения людей, в них часто проявляется подражание, даже в мелочах, действиям окружающих без достаточного вычленения существенного.Глухие дети испытывают трудности при игровом замещении предметов, действуя с предметами, предложенными для замещения, в соответствии с их прежним назначением.Задержка в развитии речи, приводящая к отставанию в развитии воображения, мышления затрудняет создание новых игровых ситуаций.В процессе развития и специального обучения игровая деятельность значительно обогащается, усложняются сюжетно-ролевые игры.Игры сохраняются и в школьном возрасте, диапазон их значительно расширяется.Учебная деятельность не сразу осознается глухим учеником как деятельность, необходимая для приобретения знаний.Преобладают игровые мотивы, желание получить похвалу учителя. Вместе с тем, наблюдается положительное отношение к учению, которое в школе для глухих детей (I вида) строится в первоначальный период с опорой на предметную и игровую деятельность.Постепенно учебная деятельность преобразуется в содержательное и целенаправленное приобретение знаний и умений и навыков общаться с помощью устной речи, осознание ее необходимости.Особое значение для умственного развития глухих учащихся в условиях учебной деятельности имеет правильная организация их практической деятельности, направленной на решение каких-либо проблемных задач. Введенные в учебный процесс в школе I вида уроки «предметно-практического обучения» (ППО) способствуют в значительной степени активизации умственного развития детей.В школьный период начинается трудовое воспитание и обучение не слышащих, которое продолжается и в дальнейшем.В трудовой деятельности не слышащих обнаруживается своеобразие, как в выполнении трудовых действий, так и в динамике образования соответствующих навыков.Обнаруживается тенденция к замедленности темпа действий. В начальной период овладения двигательными навыками не слышащими детьми они менее совершенны, чем у слышащих; наблюдается низкая эффективность использования учащимися информации, получаемой при измерениях, для управления процессом работы; не используют в должной мере информацию, представленную в словесной форме, т. к. возникают затруднения в ее понимании в основном из-за незнания символики этих информационных средств, малого объема лексического запаса, недостаточности овладения понятиями.Потенциальные возможности глухих позволяют им успешно осваивать большое количество специальностей особенно в условиях организации рациональных форм предъявления им профессиональной информации.

Особенности внимания детей с нарушением слуха.

Отмечаются определенные особенности в развитии внимания детей с нарушением слуха. Избирательное восприятие исходной информации в силу нарушения функции слухового анализатора у глухих детей происходит медленнее, чем у слышащих. Объем внимания, развитие его устойчивости у детей с нарушением слуха формируется в более медленном темпе, чем у слышащих сверстников, глухие школьники значительно чаще, чем слышащие, совершают ошибки при вычленении необходимой информации.Обнаруживается своеобразие и в развитии такого свойства внимания, как переключаемость, обусловленного характером новой деятельности, на которую оказывает влияние предыдущая деятельность и другие системы связей.У глухих школьников значительные затруднения возникали при усвоении новых инструкций; обнаруживается снижение скорости переработки информации, увеличение числа ошибок. В различных возрастных группах продуктивность внимания значительно ниже, чем у слышащих сверстников.Отмечается у глухих школьников тенденция к более «замедленному» вхождению в работу и, в целом, более медленный темп выполнения заданий, чем у слышащих сверстников, а также большая утомляемость глухих.С возрастом наблюдается развитие основных свойств внимания, однако различия полностью не исчезают.В условиях специально организованного обучения не слышащих детей учитываются особенности их внимания.В основном, используются приемы и средства обучения, адресованные к зрительному вниманию. В связи с этим особым образом (полукругом) располагаются парты в классе, чтобы дети могли видеть друг друга и учителя, используются разнообразные наглядные средства. Также придается большое значение развитию слухового внимания детей, имеющих различную степень потери слуха, что достигается использованием звукоусиливающей аппаратуры и специальными коррекционными занятиями.Для развития всей познавательной сферы не слышащих детей, в том числе и внимания, огромное значение имеет развитие речи, с помощью которой формируется произвольное внимание детей.

Особенности сенсорно-перцептивной сферы детей с нарушением слухаУ ребенка, имеющего нарушение слуха, процесс развития ощущений и восприятий протекает по тем же общим закономерностям, что и у нормально развивающегося ребенка. Вместе с тем, у детей с полной или частичной потерей слуха имеются определенные особенности в развитии сенсорно-перцептивной сферы.Главным отличием сенсорной организации не слышащего ребенка от таковой слышащего является выключение из анализаторных систем слухового анализатора - одного из важнейших источников получения информации.В чувственном отражении окружающего мира слуховые ощущения и восприятия играют важную роль, т. к. на человека постоянно воздействуют самые различные звуки: шумы; звуки, присущие различным объектам и явлениям; музыкальные звуки; речь.Все эти раздражители, воздействующие на орган слуха, у глухого человека не вызывают слуховых ощущений. Тонус коры больших полушарий головного мозга оказывается сниженным. Отсутствие слуха лишает ребенка возможности получения ощущений и восприятий от огромного звукового многообразия окружающего мира, что приводит к нарушению информационного баланса между средой и организмом.У людей, имеющих различные остатки слуха, возникают определенные слуховые ощущения, но они являются недостаточными для адекватного и полного отражения действительности.У детей с нарушением слуха выявлено снижение скорости приема и переработки информации через различные анализаторы. Так, отмечается замедленность восприятия зрительных сигналов, тактильной информации.Однако с возрастом эти особенности сглаживаются в значительной степени.Нарушения слуха препятствуют восприятию речи окружающих и развитию речи самого не слышащего ребенка, что отрицательно сказывается на его общем психическом развитии, в том числе на развитии и сенсорно-перцептивной сферы.В определенной степени нарушается характер и динамика словесных обобщений, недоразвитие речи затрудняет вербализацию вырабатываемых условных связей. Способы восприятия, формирующиеся через овладение словесными обобщениями, у глухих детей развиваются замедленно, обнаруживаются трудности в анализе и синтезе воспринимаемого материала.Эти особенности проявляются на начальном этапе развития неслышащих детей, с возрастом они преодолеваются.Вырабатываются новые связи между анализаторами. Так, при глухоте функцию слуха при восприятии устной речи выполняет зрительный анализатор, хотя его собственная функция оказывается недостаточной для приема речевой информации. В связи с этим огромное значение приобретает рече-двигательный анализатор.В зависимости от степени нарушения слуха зрительное восприятие устной речи дополняется слуховым.Компенсация утраченной или нарушенной слуховой функции, происходит в условиях специального развития других видов чувствительности. Большое значение имеет специальное обучение детей с недостатками слуха.Наибольшими компенсаторными возможностями обладает наименее страдающий анализатор, терпящий меньший ущерб в своем развитии из-за бездеятельности пораженного.Зрительное восприятие неслышащих детей, лишенных слуха с рождения, развивается в особых условиях - отсутствия связей между слуховыми и зрительными воздействиями и в условиях задержки в формировании речи, что приводит к определенному своеобразию в развитии зрительного восприятия: снижению скорости восприятия, его обедненности, неполноте анализа и синтеза воспринимаемого материала, затруднениям в определении пространственно-временных отношений, трудностям опознания предметов, воспринимаемых в необычном ракурсе.При восприятии изображений у глухих младших школьников наблюдаются трудности восприятия и понимания взаимоотношений персонажей картины. Наиболее распространенным является такой тип описания картины, для которого характерно обедненное понимание основного смысла и рядоположенное перечисление изображенных объектов.Зрительное восприятие неслышащих детей значительно развивается с возрастом в процессе обучения и в связи с развитием всех функций речи.Компенсирующая роль речи заключается в управлении восприятием, в его уточнении, в формировании понятийных компонентов системного образа.Поражение функции слухового анализатора отрицательно сказывается на деятельности двигательного анализатора.Глухие дети в дошкольном и младшем школьном возрасте по физическому развитию отстают от своих слышащих сверстников. Многие моторные акты формируются при условии тесного взаимодействия зрительного, слухового, тактильного и кинестетического анализаторов.У глухих и слабослышащих детей нарушения моторики могут иметь вторичный характер в связи со слабостью кинестетических ощущений, дефектностью вестибулярной функции, определяющей недостаточность равновесия и координации движений.Выключение слуха удлиняет процесс формирования двигательного навыка, создает затрудненные условия его формирования, в свя­и с тем, что слуховой контроль помогает выработке точных, четких движений, позволяет соизмерять свои мышечные усилия со свойства­ми предметов. У глухих детей дошкольного и младшего школьного возраста можно наблюдать шаркающую походку, неправомерно резкие движения при перемещении предметов, неловкость движений, нарушение координации.Выработка кинестетического контроля в отсутствие слухового более сложна, чем в условиях нормального развития.В наибольшей степени страдает функция равновесия, наблюдается отставание от нормы более чем в 3—5 раз. У многих глухих детей наблюдается поражение вестибулярного аппарата, который обеспечивает сохранение определенного положения тела в пространстве. Функция равновесия у этих детей развивается преимущественно с опорой на зрение.Особенности двигательной сферы глухих являются следствием ряда причин первичного и вторичного характера: отсутствия слуха как фактора, участвующего в процессе формирования пространствен­ной ориентировки и снижение объема словесной информации, играющей существенную роль в процессе формирования движений. Для развития кинестетических ощущений и восприятий большое значение имеет осмысливание совершаемых движений, их анализ, что достигается оречевлением выполняемых движений.Особое значение для неслышащего ребенка приобретают рече-кинестезические ощущения и восприятия - кинестетический контроль в процессе овладения им устной речью (при овладении произносительной стороной речи и при восприятии речи при чтении с губ).Возможности развития кинестетических ощущений и восприятий у неслышащих людей достаточно велики. Они успешно овладевают сложными движениями, в том числе и профессиональными, достигают значительных успехов в спорте.Особое место в жизни глухого человека занимают вибрационные ощущения и восприятия, которые для нормально слышащего человека такого значения не имеют, так как возникают вместе с ощущениями от сигналов, поступающих через слух.В жизни глухого человека вибрационные ощущения и восприятия компенсируют потерю слуха. С помощью вибрации возможно различение свойств предметов; ориентировка в пространстве; восприятие музыки и т. п. .Особое значение приобретают вибрационные ощущения и восприятия при обучении глухих детей устной речи, ее восприятию и произношению, особенно таких ее элементов как темп, ритм, высота.В связи с этим развитие вибрационной чувствительности у детей, лишенных слуха, является одной из актуальных задач.Другой важной задачей является развитие у детей с нарушением слуха осязательного восприятия, которое также выступает как средство компенсации.У глухих детей младшего возраста отмечаются определенные особенности осязательного распознавания как объемных, так и, особенно, плоских предметов: ориентация не на форму предмета, а на его материал, недостаточное внимание к контуру предмета, отнесение предмета к другому кругу объектов. Обнаруживаются трудности словесных обозначений свойств предметов и самих предметов, предъявляемых для осязания. Способы распознавания часто оказываются несовершенными.К среднему школьному возрасту осязательное восприятие глухих значительно совершенствуется.Таким образом, с возрастом происходит значительное развитие сенсорно-перцептивной сферы не слышащих детей.

6 Дети с нарушениями зрения (слепые, слабовидящие)

Классификация детей по степени нарушения зрения и зрительным возможностямВ зависимости от сохранности остроты зрения среди детей с нарушениями зрения можно выделить несколько групп, характеризующихся разными зрительными возможностями, разными способами восприятия учебного материала и ориентации в пространстве,

В зависимости от степени зрительных нарушений и способов восприятия учебного материала различаются следующие группы:

а) слепые и практически слепые (так называемые частично видящие) дети с остротой зрения в пределах от 0 до 0,04 с коррекцией стеклами на лучшем глазу.

Эти дети имеют незначительное остаточное зрение или совсем ничего не видят. Во время занятий они пользуются в основном тактильно-слуховым способом восприятия учебного материала, читают и пишут по системе Брайля. Обучение этих детей в основном осуществляется с помощью осязания и слуха.Часть из них при чтении и письме опираются на остаточное зрение. Наряду с этим, если им позволяет зрение, они овладевают, при определенных условиях,. зрительным способом чтения и письма укрупненного черно-белого шрифта. Однако остаточное зрение не является достаточно устойчивым и надежным. Оно может обеспечить правильность и необходимую скорость восприятия обычного плоскопечатного шрифта лишь при использовании осязания. Частично видящие подлежат обучению в специальных школах для слепых детей или в специальных классах для этих детей при школах слабовидящих.Во время занятий слепые и частично видящие пользуются специальными и учебными пособиями (изданными по системе Врайля), специальными техническими сред­ствами, необходимым дидактическим материалом. Час­тично видящие пользуются и оптикой. Все это позволя­ет овладевать приемами осязательного и зрительного чтения и письма, облегчающими рациональное исполь­зование и охрану остаточного зрения;

б) слабовидящие дети с остротой зрения в пределах от 0,05 до (У,09 с коррекцией стеклами на лучшем глазу. У этих детей, как правило, отмечаются сложные нару­шения зрительных функций. Наряду со снижением ост­роты зрения у некоторых из них сужено поле зрения, нарушено пространственное зрение.

Все это затрудняет зрительное восприятие учебного материала. Они нуждаются в соблюдении регламентиро­ванной зрительной нагрузки и мероприятиях по охране и рациональному использованию неполноценного зрения во время занятий.Как правило, они подлежат обучению в специаль­ных школах для слабовидящих. При обучении этих де­тей применяется система специальных технических и оптических средств (накладные ортоскопические, строч­ные лупы и др.), используемых с целью коррекции и компенсации нарушенных и недоразвитых функций. Однако их зрение является недостаточно устойчивым. При неблагоприятных условиях оно ухудшается. В связи с этим также учащиеся нуждаются в облегченном режиме зрительной нагрузки, в умелом чередовании деятельности, труда и отдыха;

в) слабовидящие дети с остротой зрения от 0,01 до 0,04 с коррекцией оптическими стеклами на лучшем глазу.

При наличии определенных условий они свободно читают с помощью зрения, пишут, зрительно воспринимают предметы, явления и процессы действительности, зрительно ориентируются в большом пространстве. В связи с необходимостью применять специальные методы и технические средства обучения, соблюдать определенные гигиенические требования, такие дети также обучаются в специальных школах слабовидящих. Однако некоторые из них при обеспечении необходимых условий в состоянии успешно обучаться в массовой школе;

г) дети с остротой центрального зрения 0,4-0,5 и выше с коррекцией оптическими стеклами.

У этих детей не отмечаются выраженные вторичные отклонения в психическом развитии. Такие дети подлежат обучению в обычных условиях массовой школы. Однако по отношению к ним должен соблюдаться некоторый щадящий режим.Таким образом, мы видим, что в зависимости от разной степени нарушения остроты центрального зрения учащиеся пользуются разными способами восприятия учебного материала, что предполагает применение дифференцированных форм их обучения в специальной школе для слабовидящих и в массовой школе.Особенности психического развития детей с нарушениями зрения

Зрение играет огромную роль и в трудовой деятельности человека, обеспечивая при этом саморегулирование и самоконтроль движений. Поскольку зрение имеет столь сложные и многообразные связи с другими функциями и играет такую важную роль в развитии и жизнедеятельности ребенка, его нарушение ведет к появлению вторичных отклонений в психическом и физическом развитии. Прежде всего страдают функции, тесно связанные со зрением, в особенности восприятие предметов и явлений действительности, ориентация в пространстве, формирование представлений и измерительных действий. При нарушении зрения отмечаются недостатки в формировании двигательных функций: скорости, точности, координации движений и др.

Восприятие — это психический процесс отражения предметов или явлений действительности, непосредственно воздействующих на органы чувств, в совокупности их свойств и качеств, в результате чего в сознании возникает образ объекта. Поскольку воздействующие на человека объекты обладают комплексом свойств, в процессе восприятия участвуют ощущения различных модальностей.

Нарушение функций зрения приводит к сокращению и ослаблению зрительных ощущений у частично зрячих и слабовидящих или полному их выпадению у тотально слепых. Изменения в сфере ощущений, т. е. на первой ступени чувственного отражения, неизбежно должны отразиться на следующем его этапе — восприятии.

Восприятие слепых и слабовидящих

В процессе восприятия обычно принимают участие несколько анализаторов. Во время выполнения различных видов деятельности тот или иной анализатор становится ведущим. В зависимости от условий жизни и характера деятельности один из анализаторов соответственно становится доминирующим. Соответственно этому определяется присущий тому или иному человеку тип восприятия. В норме, у большинства людей формируется зрительный тип восприятия. Причем доминирование зрения настолько прочно, что даже такие серьезные нарушения его функций, какие наблюдаются у слабовидящих и частично зрячих, не влекут за собой изменения типа восприятия: у таких людей наблюдается зрительно-двигательно-слуховой тип восприятия.

Только при наиболее значительных снижениях остроты зрения (от 0,03-0,02 и ниже) и тотальной слепоте, когда большая часть предметов и явлений не может быть адекватно воспринята визуально, доминирующее положение занимают кожно-механический и двигательный анализаторы, лежащие в основе осязательного восприятия. Однако зрительный анализатор в зависимости от уровня остроты зрения и характера деятельности продолжает в той или иной мере принимать участие в процессе восприятия. А в некоторых видах деятельности, не требующих тонкой зрительной дифференцировки, например, при ориентировке в большом пространстве, аномальное зрение даже при очень низкой его остроте может занимать ведущее положение.

Полное выпадение зрительных ощущений из процесса восприятия наблюдается только в случаях тотальной слепоты. Так как более или менее полное отражение пространственных и физических свойств объектов слепыми осуществляется благодаря информации, получаемой через кожный и двигательный анализаторы, при наиболее серьезных дефектах зрения, как правило, формируется осязательный тип восприятия.

Кроме того, формированию осязательного типа восприятия в высшей степени способствует характер, учебной и трудовой деятельности слепых, т.к. овладение навыками чтения и письма, а также всеми трудовыми двигательными навыками происходит на основе осязательного восприятия предметов и орудий труда.

Независимо от того, какой тип восприятия складывается у слепого или слабовидящего, оно обладает всеми свойствами, известными в общей психологии: избирательностью, осмысленностью, обобщенностью, апперцепцией и константностью,, При слепоте и слабовидении наблюдается редуцированность проявлений некоторых свойств восприятия. Так, избирательность восприятия ограничивается узким кругом интересов, снижением активности отражательной деятельности, меньшим по сравнению с нормой эмоциональным воздействием объектов внешнего мира; осмысление и обобщение образов осложняется недостаточностью чувственного опыта и снижением полноты и точности отображаемого; сокращается зона константного зрительного восприятия.

Дефекты зрения приводят к тому, что в зрительном восприятии правильно отражаются лишь некоторые, часто второстепенные признаки объектов, в связи с чем возникающие образы искажаются и часто бывают неадекватны действительности.

Несмотря на отмеченные выше специфические особенности, зрительное восприятие частично зрячих и ела» слабовидящих в своих основных закономерностях протекает принципиально так же, как и в норме.

Нарушения функции зрения, затрудняя, ограничивая либо полностью исключая возможность зрительного восприятия, неизбежно отражаются и на представлениях, т. к. того, чего не было в восприятии, не может быть и в представлении.

Представления слепых и слабовидящих

Представления слепых и слабовидящих отличаются от образов памяти зрячих качественно. Характерными особенностями этих представлений являются фрагментарность, схематизм, низкий уровень обобщенности и вербализм.

Фрагментарность представлений частично зрячих и слабовидящих проявляется в том, что в образе объекта зачастую отсутствуют многие существенные детали. В результате образ неполон, лишен целостности, а иногда и неадекватен отображаемому объекту. Фрагментарность представлений с дефектами зрения отчетливо проявля­ется при воспроизведении образов путем лепки, рисова­ния или моделирования, а также при узнавании объек­та. Неполное и неточное отображение предметов ведет к снижению уровня обобщенности, выделению несущественных признаков. Например, в образе лисы для не­зрячего ребенка наиболее важной деталью может являть­ся пушистый хвост, а в образе зайца — короткий хвост. Подобная фрагментарность и недостаточная обобщенность является причиной несоответствия образа оригиналу. Неадекватность образов отчетливо проявляется при по­вторном восприятии объектов в процессе узнавания. Так, незрячий школьник может спутать белку и лису или зайца и медведя на том основании, что у первой пары хвосты пушистые, а у второй — короткие.

Схематизм особенно отчетливо проявляется при реп­родуцировании образов, бедных деталями и поэтому слабо дифференцированных. Так, слепые и слабовидящие не могут установить различие между птицами одного вида, зерновыми растениями и т.п. в не только на основе имею­щихся представлений, но и вовремя восприятия, В пер­вом случае они отмечают лишь наличие головы, тулови­ща, крыльев и двух ног? а во втором — колоса и стебля. Наиболее же характерные признаки — форма, величина и др. — остаются в тени, в результате чего образ памяти формируется как голая схема того или иного объекта.

С невозможностью осязательно или зрительно вос­принимать те или иные объекты в целом- или их отдель­ные свойства связана и такая характерная особенность представлений слепых и слабовидящих, как вербализм. Под вербализмом представлений понимается нарушение соотношения чувственного и понятийного в образе в сто­рону преодоления последнего или полное отсутствие чув­ственных элементов в словесном описании объектов. Например, описывая, мухомор, незрячий (слепорожден­ный) ученик говорит, что это гриб с красной шляпкой, покрытый белыми пятнами «При воспроизведении образа путем лепки оказывается, что конкретного единично­го представления о мухоморе у ученика нет — он лепит гриб, лишенный каких бы то ни было характерных при­знаков мухомора.

Практика обучения в специальных школах показы­вает, что при правильно организованной коррекционной работе слепые и слабовидящие приобретают запас пред­ставлений, обеспечивающий возможность достаточно точной ориентации в окружающем мире.

Память слепых и слабовидящих

Важнейшим процессом памяти является запомина­ние, и от уровня его развития в прямой зависимости находится успешность деятельности человека. Среди осо­бенностей процесса запоминания того или иного мате­риала слепыми и слабовидящими школьниками, можно отметить недостаточную осмысленность запоминаемого материала. Недостаточное развитие логической памяти обусловлено своеобразием восприятия и связанными с ним особенностями мышления. Речь идет, в частности, о тех трудностях, которые слепые и слабовидящие ис­пытывают в процессе выполнения таких мыслительных операций, как анализ, синтез, сравнение, классифика­ция и т. д. Но несмотря на недостаточный уровень раз­вития логической памяти, у детей с нарушенными зри­тельными функциями запоминание материала, имеющего смысловые связи, протекает успешнее, нежели материа­ла, не связанного смысловыми отношениями.

Кроме того, у слепых и слабовидящих школьников слабее, чем у нормально видящих, проявляется действие «закона края», согласно которому лучше запоминаются начало и конец материала. Слепые и слабовидящие наи­более продуктивно запоминают начало материала.

Несмотря на наличие некоторых специфических осо­бенностей, процесс запоминания у слепых и слабовидя­щих подчиняется тем же закономерностям, которые имеют место в норме. Это подтверждается увеличением объема и скорости запоминания с возрастом, лучшим запоминанием слов, не имеющих смысловых связей, в младшем школьном возрасте.

Психологическое объяснение замедленного развития процесса запоминания у слепых и слабовидящих иссле­дователи находят в недостатке наглядно-действенного опыта, повышенной утомляемости. Ранняя коррекция психической деятельности слепых и слабовидящих яв­ляется достаточно надежной профилактикой подобных отклонений.

Сохранение и забывание — процессы памяти, отра­жающие прочность и динамичность временных нервных связей, — зависят от качества усвоения материала, его значимости для индивида, числа повторений. У слепых и слабовидящих наряду с длительным сохранением мож­но наблюдать быстрое забывание. Своеобразие протека­ния этих процессов памяти в первую очередь обусловле­но тем, что такие дети не располагают достаточными возможностями для повторного восприятия материала. Образы памяти слепых и слабовидящих при отсутствии подкреплений обнаруживают тенденцию к угасанию.

Быстрое забывание усвоенного материала объясняет­ся и недостаточной значимостью объектов и обозначаю­щих их понятий, о которых слепые могут получить толь­ко вербальное знание.

Однако недостатки процесса сохранения, возникаю­щие как следствие нарушений в сфере чувственного от­ражения, могут быть в значительной мере устранены при дифференцированном, учитывающем состояние зритель­ного анализатора наглядно-действенном обучении сле­пых и слабовидящих.

Узнавание как деятельность, в процессе которой со­поставляется образ памяти с объектом восприятия, за­висит от того, насколько полно и точно в прошлом и настоящем было и есть восприятие, от того, какие — существенные или несущественные — свойства и при­знаки были выделены и теперь сравниваются.

Формирующиеся у слепых и слабовидящих слабо диф­ференцированные, фрагментарные образы и трудности, испытываемые при выделении наиболее существенных сторон и свойств предметов и явлений окружающего мира, проявляются впоследствии при узнавании объек­тов. Узнавание объектов при дефектах зрения осуществ­ляется замедленно и менее полно, чем в норме, причем правильность узнавания находится в зависимости от ос­троты зрения. Так, у слабовидящих по сравнению с час­тично зрячими она возрастает примерно в 1,5 раза.

. Узнавание как способность соотносить, сопоставлять объекты восприятия и образы памяти развивается у сле­пых и слабовидящих так же, как ив норме, постепенно и зависит от чувственного опыта. Ограниченность пос­леднего при нарушениях функций зрительного анализа­тора замедляет развитие этого процесса.

В процессе специально организованного обучения не­зрячие, частично зрячие и слабовидящие овладевают со­ответственно навыками осязательного, осязательно-зри­тельного и зрительного узнавания. Процесс узнавания претерпевает серьезные качественные и количественные изменения и приближается к норме. Восприятие, в отли­чие от узнавания, предполагает более полное запечатление и сохранение ранее воспринятого. В ряде исследова­ний памяти слепых и слабовидящих отмечается недоста­точно полное и замедленное воспроизведение материала. На качестве этого процесса сказываются отмечавшиеся выше недостатки запоминания и сохранения.

Приобщение лиц с глубокими поражениями зритель­ного анализатора к различным видам деятельности и широкое использование всех сохранных анализаторов, а также остаточного зрения явится стимулом и объектив­ным условием для гармоничного развития всех видов (словесно-логической, образной, эмоциональной и дви­гательной) памяти.

Мышление

В познавательной деятельности, в компенсации и коррекции нарушенных и недоразвитых функций огром­ную роль играет мышление, т. е. высшая форма обоб­щенного отражения действительности. Мышление чело­века теснейшим образом связано со словом. В мысли­тельной деятельности ребенка, связанной с чувственным познанием и практикой, значительную роль играют зна­ния. Чем выше уровень знаний, тем полнее и разносто­роннее мыслительные операции.

Физиологические механизмы мышления у слабовидя­щих и нормально видящих одни и те же. Мыслительные операции, логика, стадии мышления у слабовидящих подчиняются законам, которые являются общими для всех детей. Рядом авторов показано, что развитие мышления не зависит от степени нарушения зрения (М. И. Земцова, А. Г. Литвак, В. Фромм, Я. Ясенский и др.). Мышление может быть высоко развито даже у абсолютно слепых. Человеческое мышление носит речевой характер. Обоб­щающая роль слова в познании действительности имеет важное компенсаторное значение и помогает слабовидя­щим даже при глубоком нарушении зрения выйти за пре­делы обедненного чувственного опыта. В ходе обучения и целенаправленной практической деятельности у слабови­дящих, как и у нормально видящих, изменяется соотно­шение между чувственным и словесно-логическим позна­нием. С помощью активной мыслительной деятельности и речи восполняются обусловленные нарушением зрения пробелы непосредственного чувственного опыта. Учащи­еся с очень низким зрением и даже полностью слепые могут получать глубокие знания, используя резервные компенсаторные возможности мыслительной деятельнос­ти. Опираясь на знания, слабовидящие школьники могут делать обобщающие выводы относительно многих пред­метов, процессов, явлений, которые ими никогда непос­редственно не воспринимались.

Внимание

Внимание, не являясь самостоятельным психическим процессом, проявляется внутри ощущений, восприятий, памяти, мышления и других процессов как сосредоточе­ние сознания на отражаемом объекте. Избирательная на­правленность внимания обеспечивает особую ясность и отчетливость осознания объекта. Включение внимания в тот или иной процесс существенно изменяет его, превра­щая в направленную деятельность. Внимание обеспечивает также сосредоточение сознания на объекте деятельнос­ти при одновременном его отвлечении от всего посторон­него, мешающего деятельности в заданном направлении. Выпадение или нарушение зрительных функций при слепоте делает невозможным или затрудняет зритель­ное отражение мира, в результате чего из сферы ощуще­ний и восприятий выпадает огромное количество сигналов, информирующих человека о важнейших свойствах предметов и явлений. Совершенно очевидно, что ком­пенсация этих пробелов' в чувственном опыте возможна. только при активизации деятельности сохранных орга­нов чувств. В этой активизации существенная роль при­надлежит вниманию. Внимание' характеризуется рядом свойств (объем, концентрированность, устойчивость, отвлекаемость), проявление и развитие которых у слепых имеют не­которые особенности. Например, затруднения в сфере восприятия отрицательно сказываются на объеме, переключаемости и устойчивости внимания. Замедленное и недостаточно полное восприятие препятствует разнооб­разию впечатлений и действий, что является одним из важнейших условий устойчивости внимания: скорость переключения внимания связана со скоростью и точнос­тью восприятия; такая же зависимость наблюдается между качеством восприятия и объемом внимания.

Специфичным для слепых является также значение некоторых свойств внимания для деятельности. Так, при ориентировке в большом пространстве необходима хоро­шая распределяемость внимания, тогда как его концен­трация, широко представленная в аналогичных процес­сах у зрячих, для слепых попросту вредна. Действительно; выпадение зрительных ощущений может быть компенсировано только при условии рецепции всех осталь­ных раздражителей, сосредоточение же сознания толь­ко на каком-либо одном виде раздражителей не может дать целостного образа, в результате чего снижается точ­ность ориентировки.

Затруднения, испытываемые лицами с дефектами зрения в процессе познавательной и трудовой деятель­ности, требуют от них гораздо более внимательного от­ношения к ряду операций, В результате подсознательно формируется установка на более тщательный контроль за своими действиями. Например, если нормально видя­щий ориентируется на местности преимущественно ав­томатически, то слепой почти все время должен внима­тельно наблюдать (вслушиваться, осязать, обонять) за происходящими вокруг него изменениями обстановки. Если у нормально видящего сравнительно легко форми­руются целостные образы объектов, то слепой, лишен­ный возможности одномоментно охватить их взглядом, должен гораздо более внимательно обследовать их, что­бы образы были адекватны оригиналам,

В заключение следует заметить, что слепота вносит некоторые специфические особенности в развитие и про­явление внимания. Однако в целом развитие внимания слепых подчиняется тем же закономерностям, что и у нормально видящих, и может достигать такого же уров­ня развития.

Особенности развития речи при слепоте

Поскольку деятельность речевого общения при де­фектах зрения принципиально не нарушается, овладение речью и ее функциями, а также ее структурой при слепоте происходит в общих чертах так же, как и у нор­мально видящих, однако нарушение или отсутствие зре­ния накладывает на этот процесс определенный отпеча­ток, вносит специфику, проявляющуюся в динамике развития и накопления языковых средств и выразитель­ных движений, своеобразии соотношения слова и обра­за ? содержании лексики, некотором отставании форми­рования речевых навыков и языкового чутья.

Овладение фонетической стороной речи, с которого начинается усвоение родного языка, т. е. формирование фонетического слуха и механизма звукопроизношения (артикуляции), совершается на основе подражания. И если развитие фонетического слуха и формирование речеслуховых представлений, основанное на слуховом вос­приятии, протекает у слепых и зрячих идентично, то формирование речедвигательных образов (артикуляции звуков речи), основанное не только на слуховом, но и на кинестетическом и зрительном восприятии, существен­но страдает. Это есть следствие полного или частичного нарушения возможности визуально отражать артикуляторные движения вступающих в речевой контакт со сле­пым ребенком окружающих его людей. Основным де­фектом речи при слепоте является косноязычие, широ­ко распространенное у слепых детей дошкольного и млад­шего школьного возраста. Среди разновидностей косно­язычия наблюдаются: сигматизм — неправильное произ­ношение свистящих и шипящих звуков (с, з, ш, щ, ж, ч) в различных вариантах; ламбдацизм — неправильное произношение звука л; ротацизм — недостатки произ­ношения звука р; имеют место также нарушения произ­ношения звуков д, т и др.

Развитие звукопроизношения зависит от времени по­тери зрения: по данным М, Е. Хватцева, среди слепорож­денных и ослепших до появления речи недостатки произ­ношения наблюдаются в 16 % случаев, а у ослепших в более старшем (дошкольном) возрасте — до 5-7 лет, т. е, до окончательного завершения процесса формирования звукопроизношения, — только в 6 % случаев.

Речевые расстройства у слепых детей отражаются на их письме. По данным М. Е. Хватцева, 25 % ошибок связаны с неправильным произношением соответствую­щих звуков, а в 46 % случаев неправильно произноси­мые звуки обусловливают неверное написание.

Кроме того, и это наиболее существенно, дефекты речи тормозят психическое развитие слепых детей, причем в гораздо большей степени, чем нормально видящих. Не­достатки произношения отрицательно влияют на рече­вую деятельность, ограничивают и без того суженный круг общения ряда детей с дефектами зрения, что зат­рудняет формирование ряда качеств личности или ведет к появлению отрицательных свойств (замкнутость, аутизм, негативизм).

На основе развивающегося у ребенка к концу 1-го года жизни фонематического слуха и формирования го­лосового аппарата начинается овладение смысловой ре­чью. Выделение и развитие обозначающей функции речи относится примерно к полутора годам и характеризует­ся быстрым ростом словарного запаса, одновременно с которым происходит и овладение грамматическим стро­ем родного языка.

Выпадение или серьезные нарушения функций зре­ния ограничивают количество воспринимаемых объек­тов, затрудняют выделение многих существенных и, что также весьма важно, оказывающих сильное эмоциональ­ное воздействие свойств и качеств предметов (например, цвет). Это ведет к замедлению процесса познания дей­ствительности и, следовательно, сказывается на темпах речевого развития.

Развитие словарного запаса может рассматриваться в двух аспектах: количественно — как увеличение чис­ла используемых и понимаемых слов и качественно — как смысловое развитие словаря, как соотношение слов и обозначаемых ими предметов, как процесс все больше­го и большего обобщения значения слов.

Неограниченные у слепых детей возможности ре­чевого общения (непосредственное общение со взрос­лыми, прослушивание радиопередач и т. д.) способ­ствуют накоплению словарного запаса, который уже в среднем школьном возрасте может не только достичь уровня нормы, но и, по данным некоторых исследова­телей, превзойти его. Богатый словарный запас явля­ется одним из непременных условий компенсации ог­раниченного чувственного опыта, однако для этого он должен хотя бы минимально опираться на конкрет­ные представления.

Степень соотнесенности слова и образа характеризу­ет качественную сторону словарного запаса. Процесс ус­воения значения слов начинается с соотнесения звуча­ния слова с чувственно воспринятыми свойствами объек­та, а овладение их обобщенным значением опирается на обобщение чувственных данных. Только на этой основе становится впоследствии возможным овладение обобщен­ным значением слов независимо от конкретных ситуа­ций. Следовательно, чем богаче чувственный опыт, чем многообразнее отражается в восприятиях и представлениях окружающий мир, тем шире возможность к овла­дению обобщенным значением слов и выше его уровень.

Невозможность чувственно познать значительное количество объектов и явлений и их свойства лишает слепых возможности произвести сопоставление усвоен­ных слов с обозначаемыми объектами и, следовательно, обедняет значение слов.

Несмотря на то, что слепые обычно правильно упот­ребляют слова в том или ином контексте, их знания при тщательной проверке часто оказываются вербальными, не опирающимися на конкретные представления, а зна­чение слов либо неправомерно сужается — слово остает­ся как бы привязанным к единичному признаку, объек­ту или конкретной ситуации, либо чрезмерно отвлекает­ся от своего конкретного содержания, тем самым утра­чивая свое значение.

Однако отсутствие соответствия между словом и об­разом, вербализм знаний могут быть в значительной сте­пени преодолены путем специальной работы по конкре­тизации речи.

Усвоение грамматического строя речи происходит в процессе общения со взрослыми на основе слухового вос­приятия и последующего подражания. При нормальном общении с окружающими слепые дети имеют все условия для успешного овладения грамматическим строем родного языка. Но достаточно часто дети с нарушением зрения оказываются в условиях, резко ограничивающих возмож­ность общения, что отрицательно сказывается на форми­ровании у них речевых навыков и языкового чутья.

Накопление словарного запаса и усвоение граммати­ческого строя речи родного языка способствуют разви­тию связной речи. Понимание и овладение связной речью, несмотря на ряд перечисленных особенностей, осу­ществляется у слепых детей по тем же закономернос­тям, что и у нормально видящих. Ранняя коррекционная работа позволяет преодолеть задержки в речевом развитии и достигнуть уровня нормы.

В специфику развития речи слепых детей включают­ся также особенности усвоения и использования ими неязыковых средств общения — мимики, пантомими­ки, интонации, являющихся неотъемлемым компонен­том устной речи. Сокращение или отсутствие возможно­сти зрительно воспринимать и непосредственно подра­жать внешним выразительным движениям окружающих отрицательно сказывается как на понимании ситуатив­ной, сопровождаемой мимикой и пантомимикой устной речи, так и на внешнем оформлении речи.

Слепой ребенок не воспринимает массу мимических движений и жестов, придающих одним и тем же выска­зываниям самые различные оттенки и значения. Не пользуясь в своей речи этими средствами он существенно обедняет свою речь, она становится маловыразительной.

Наиболее тесно со временем и степенью потери зре­ния связаны из неязыковых средств общения мимика и пантомимика. При врожденной и рано возникшей сле­поте страдают как инстинктивные, так и прижизненно формирующиеся социальные выразительные движения»

Последние у данной категории слепых вообще отсут­ствуют, а инстинктивные мимические движения (напри­мер, сопровождающие смех и плач) оказываются слабо выраженными.

Несмотря на многочисленные отклонения в разви­тии различных компонентов речевой деятельности при глубоких нарушениях зрения, следует отметить, что в целом речь слепых при правильном формирующем воз­действии со стороны родителей и воспитателей достига­ет нормального уровня и служит мощным средством компенсации, существенно расширяя возможности сле­пых во всех видах деятельности.

Развитие в условиях сенсорной недостаточности под­чинено тем же закономерностям, что и развитие в норме. С помощью компенсаторных приспособлений осуще­ствляется восстановление нарушенного равновесия между человеком, природой и социальной средой, приходят в норму смещенные или нарушенные связи и отношения. Развитие или восстановление активнос­ти, проявляющейся в деятельности, одна из важнейших задач реабилитационной работы.

Включение в деятельность людей при слепоте или слабовидении приводит к формированию нового способа поведения» Например, компенсаторные приспособления, обеспечивающие ориентацию в пространстве, возника­ют в тех случаях, когда слепой активно и самостоятель­но овладевает пространством. Практика показывает, что у инвалидов по зрению, постоянно пользующихся услу­гами сопровождающих, ориентировочные навыки не формируются.

Включение в деятельность слепорожденных или рано потерявших зрение также благотворно влияет на ком­пенсаторное приспособление. Участие в игровой, а затем учебной и трудовой деятельности повышает их активность развивает мотивационную сферу, сенсибилизиру­ет чувствительность сохранных и нарушенных, анализа­торных систем, положительно сказывается на развитии высших психических функций.

7 Дети с нарушением речи

Информация использована с сайтаС Логопедическим пособием по коррекции нарушений просодической стороны речи дошкольников можно познакомиться здесь

8 Дети с нарушениями интеллекта (умственно отсталые дети);

Нарушение интеллекта (умственная отсталость) – это стойкое, необратимое нарушение познавательной деятельности, вызванное органическим поражением головного мозга. Именно эти признаки: стойкость, необратимость дефекта и его органическое происхождение должны в первую очередь учитываться при диагностике детей. При умственной отсталости ведущим симптомом является также диффузное (количественное) поражение коры головного мозга. Но не исключаются и отдельные (локальные) поражения, что приводит к разнообразию нарушений в развитии психических, особенно высших познавательных, процессов (восприятия, памяти, словесно-логического мышления, речи и др.) и их эмоциональной сфере (повышенная возбудимость или, наоборот, инертность, вялость). Нередко у умственно отсталых детей наблюдаются нарушения в физическом развитии (дисплазии, деформация формы черепа и размеров конечностей, нарушения общей, мелкой моторики).  Педагогическим критерием для диагностики детей с умственной отсталостью является их низкая обучаемость. Причины нарушения интеллекта. Недоразвитие интеллектуальных функций может возникнуть вследствие множества самых разнообразных явлений, влияющих на созревание мозга ребенка.  Наследственные факторы, в том числе неполноценность генеративных клеток родителей (умственная отсталость родителей, нарушения хромосомного набора, алкоголизм, наркомания);  Патология внутриутробного развития (различные инфекционные, гормональные заболевания матери в период беременности, интоксикации, травмы);  Патологические факторы, действующие во время родов и в раннем возрасте ребенка: - родовая травма и асфиксия;  - нейроинфекции и различные соматические заболевания ребенка (особенно первых месяцев жизни, сопровождающиеся обезвоживанием и дистрофией, что наиболее патогенно для мозга ребенка); - травмы мозга.Классификация интеллектуальных нарушений. В настоящее время в практической работе психиатры используют международную классификацию (МКБ-10) по степени глубины интеллектуального дефекта. Умственная отсталость подразделяется на формы: легкую (IQ в пределах 50-69),  умеренную (IQ в пределах 35-49),  тяжелую (IQ в пределах 20-34),  глубокую (IQ ниже 20).Особенности проявления интеллектуальных нарушений. При нарушениях интеллекта ведущими неблагоприятными факторами являются слабая любознательность и замедленная обучаемость ребенка, т.е. его плохая восприимчивость нового. Эти первичные нарушения оказывают влияние на развитие этих детей с первых дней жизни. У многих из них сроки развития задерживаются не только в течение всего первого, но и второго года жизни. Наблюдается отсутствие или позднее проявление интереса к окружающему и реакций на внешние раздражители, преобладание вялости и сонливости, что не исключает крикливости, беспокойства и т.п.  У умственно отсталых детей не возникает со временем: эмоциональное общение со взрослыми, “комплекс оживления” отсутствует или неполноценен;  интерес к игрушкам, подвешенным над кроваткой или находящимся в руках взрослого;  новая форма общения – жестовое общение, возникающее на основе совместных действий со взрослыми;  умение различать своих и чужих людей.У детей с умственной отсталостью на первом году жизни не развиваются действия с предметами, отсутствует хватание, что серьезно сказывается на развитии восприятия и зрительно-двигательной координации, что в свою очередь отрицательно сказывается на последующем развитии всех психических процессов.В начале дошкольного периода (в 2-3 года) происходят некоторые сдвиги в овладении манипуляций с предметами. Например, малыш берет игрушку, тянет ее в рот, но не рассматривает, практических действий с ней не выполняет.Далее (на 3-4 году) интеллектуальная недостаточность продолжает проявляться в особенностях поведения и игровой деятельности. Дети медленно овладевают навыками самообслуживания, не проявляют живости, любознательности, которые свойственны здоровому ребенку. Интерес к окружающим предметам и явлениям остается весьма низким, кратковременным. Игры их характеризуются простым манипулированием, непониманием элементарных правил игры, слабостью контактов с детьми, меньшей подвижностью.  В старшем дошкольном возрасте отсутствует желание заниматься интеллектуальными играми, повышен интерес к подвижным, нецеленаправленным играм. Дети несамостоятельны, безинициативны, больше подражают, копируют.В школьном возрасте на первый план все больше выступают интеллектуальные расстройства таких детей, которые проявляются в разных сферах деятельности и поведения, главным образом - в учебной деятельности. При умственной отсталости оказывается нарушенной уже первая ступень познания – восприятие. Темп восприятия замедлен, обьем узкий. Они с трудом выделяют главное или общее на картинке, в тексте, выхватывая лишь отдельные части и не понимая внутренней связи между частями, персонажами. Часто путают графически сходные буквы, цифры, предметы, сходные по звучанию слова. При правильном списывании текста, они не могут писать под диктовку. Также характерны трудности восприятия пространства и времени, что мешает этим детям ориентироваться в окружающем. Часто даже в 8-9 лет они не различают правую и левую стороны, не могут найти свой класс, ошибаются в определении времени на часах, дней недели, времен года. Все мыслительные операции (анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстракция) недостаточно сформированы. Отличительной чертой мышления является некритичность, невозможность самостоятельно оценить свою работу. Они, как правило, не понимают своих неудач и довольны собой.Слабость памяти проявляется в трудностях не столько получения и сохранения информации, сколько в ее воспроизведении (особенно словесного материала). И это является главным отличием их от детей с нормальным интеллектом. Из-за непонимания логики событий воспроизведение носит бессистемный характер.  У детей с нарушением интеллекта, как правило, страдают все стороны речи.Внимание неустойчивое, переключаемость его замедленна.  Эмоционально-волевая сфера отмечается неустойчивостью, неадекватностью эмоций. В работе они предпочитают легкий путь, не требующий волевых усилий.Однако, тенденции развития ребенка с нарушением интеллекта те же, что и нормально развивающегося. При своевременной правильной организации воспитания, как можно более раннем начале обучения многие отклонения развития у такого ребенка могут быть скоррегированы и даже предупреждены. Информация использована с сайта

О личности детей с интеллектуальными нарушениями можно больше узнать здесь

9 Дети с задержкой психического развития

Последние несколько лет к проблеме ЗПР наблюдается повышенный интерес, вокруг нее ведется множество споров. Все это связано с тем, что само по себе такое отклонение в психическом развитии очень неоднозначно, может иметь множество различных предпосылок, причин и следствий. Явление, сложное по своей структуре, требует пристального и тщательного анализа, индивидуального подхода к каждому конкретному случаю. Между тем, диагноз ЗПР настолько популярен среди врачей, что некоторые из них, основываясь на минимальном количестве информации и полагаясь на свое профессиональное чутье, с неоправданной легкостью ставят под ним свой автограф, часто не задумываясь о последствиях. И этого факта уже вполне достаточно для того, чтобы познакомиться с проблемой ЗПР поближе.

Что страдает?

ЗПР относится к разряду слабовыраженных отклонений в психическом развитии и занимает промежуточное место между нормой и патологией. Дети с задержкой психического развития не имеют таких тяжелых отклонений в развитии, как умственная отсталость, первичное недоразвитие речи, слуха, зрения, двигательной системы. Основные трудности, которые они испытывают, связаны, прежде всего, с социальной (в том числе школьной)адаптацией и обучением.

Объяснением этому служит замедление темпов созревания психики. Нужно также отметить, что у каждого отдельно взятого ребенка ЗПР может проявляться по-разному и отличаться и по времени, и по степени проявления. Но, несмотря на это, можно попытаться выделить круг особенностей развития, характерных для большинства детей с ЗПР.

Наиболее ярким признаком ЗПР исследователи называют незрелость эмоционально-волевой сферы; иначе говоря, такому ребенку очень сложно сделать над собой волевое усилие, заставить себя выполнить что-либо. А отсюда неизбежно появляются нарушения внимания: его неустойчивость, сниженная концентрация, повышенная отвлекаемость. Нарушения внимания могут сопровождаться повышенной двигательной и речевой активностью. Такой комплекс отклонений (нарушение внимания + повышенная двигательная и речевая активность), не осложненный никакими другими проявлениями, в настоящее время обозначают термином"синдром дефицита внимания с гиперактивностью" (СДВГ).

Нарушение восприятия выражается в затруднении построения целостного образа. Например, ребенку может быть сложно узнать известные ему предметы в незнакомом ракурсе. Такая структурность восприятия является причиной недостаточности, ограниченности, знаний об окружающем мире. Также страдает скорость восприятия и ориентировка в пространстве.

Если говорить об особенностях памяти у детей с ЗПР, то здесь обнаружена одна закономерность: они значительно лучше запоминают наглядный (неречевой) материал, чем вербальный. Кроме того, установлено, что после курса специального обучения различным техникам запоминания, показатели ребят с ЗПР улучшались даже по сравнению с нормально развивающимися детьми.

ЗПР нередко сопровождается проблемами речи, связанными в первую очередь с темпом ее развития. Другие особенности речевого развития в данном случае могут зависеть от формы тяжести ЗПР и характера основного нарушения: так, в одном случае это может быть лишь некоторая задержка или даже соответствие нормальному уровню развития, тогда как в другом случае наблюдается системное недоразвитие речи - нарушение ее лексико-грамматической стороны.

У детей с ЗПР наблюдается отставание в развитии всех форм мышления; оно обнаруживается в первую очередь во время решения задач на словесно-логическое мышление. К началу школьного обучения дети с ЗПР не владеют в полной мере всеми необходимыми для выполнения школьных заданий интеллектуальными операциями (анализ, синтез, обобщение, сравнение, абстрагирование).

При этом ЗПР не является препятствием на пути к освоению общеобразовательных программ обучения, которые, однако, требуют определенной корректировки в соответствии с особенностями развития ребенка.

Кто эти дети?

Ответы специалистов на вопрос, каких детей следует причислять к группе с ЗПР, тоже весьма неоднозначны. Условно, их можно разделить на два лагеря.

Первые придерживаются гуманистических взглядов, считая, что основные причины ЗПР носят прежде всего социально-педагогический характер (неблагополучная обстановка в семье, недостаток общения и культурного развития, тяжелые условия жизни). Дети с ЗПР определяются как неприспособленные, труднообучаемые, педагогически запущенные. Такой взгляд на проблему преобладает в западной психологии, а последнее время он получил широкое распространение и у нас. Многие исследователи приводят данные о том, что легкие формы интеллектуального недоразвития имеют тенденцию к концентрации в определенных социальных слоях, где родители имеют интеллектуальный уровень ниже среднестатистического. Отмечено, что наследственные факторы играют значительную роль в генезе недоразвития интеллектуальных функций.

Другие авторы связывают отставание в развитии с легкими органическими поражениями мозга, полученными в период беременности или родов, и относят сюда детей с минимальной мозговой дисфункцией.

Наверное, правильнее всего учитывать и те, и другие факторы.

Так, в качестве причин, приводящих к задержкам психического развития, отечественные специалисты М.С. Певзнер и Т.А. Власова выделяют следующие.

Типы задержки

Задержку психического развития принято делить на четыре группы. Каждый из этих типов обусловлен определенными причинами, имеет свои особенности эмоциональной незрелости и нарушений познавательной деятельности.

Первый тип - ЗПР конституционального происхождения. Для этого типа характерна ярко выраженная незрелость эмоционально-волевой сферы, которая находится как бы на более ранней ступени развития. Здесь речь идет о так называемом психическом инфантилизме. Нужно понимать, что психический инфантилизм - это не болезнь, а скорее некоторый комплекс заостренных черт характера и особенностей поведения, который, однако, может существенно отразиться на деятельности ребенка, в первую очередь - учебной, его адаптационных способностях к новой ситуации.

Такой ребенок часто бывает несамостоятелен, тяжело приспосабливается к новым для него условиям, часто сильно привязан к маме и в ее отсутствие чувствует себя беспомощным; для него характерен повышенный фон настроения, бурное проявление эмоций, которые при этом весьма неустойчивы. К школьному возрасту у такого ребенка на первом плане все еще стоят игровые интересы, тогда как в норме им на смену должна прийти учебная мотивация. Ему трудно принять какое-либо решение без посторонней помощи, сделать выбор либо совершить над собой любое другое волевое усилие. Такой малыш может вести себя весело и непосредственно, его отставание в развитии не бросается в глаза, однако при сравнении со сверстниками он всегда кажется чуть младше.

Ко второй группе - соматогенного происхождения - относятся ослабленные, часто болеющие дети. В результате длительной болезни, хронических инфекций, аллергий, врожденных пороков развития может сформироваться задержка психического развития. Это объясняется тем, что на протяжении долгой болезни, на фоне общей слабости организма психическое состояние малыша тоже страдает, а, следовательно, не может полноценно развиваться. Низкая познавательная активность, повышенная утомляемость, притупление внимания - все это создает благоприятную ситуацию для замедления темпов развития психики.

Сюда же относят детей из семей с гиперопекой - чрезмерно повышенным вниманием к воспитанию малыша. Когда родители чересчур заботятся о своем ненаглядном чаде, не отпускают его ни на шаг, все делают за него, опасаясь, что ребенок может себе навредить, что он еще мал. В такой ситуации близкие, считая свое поведение образцом родительской заботы и опеки, тем самым препятствуют проявлению у ребенка самостоятельности, а значит - и познанию окружающего мира, формированию полноценной личности.

Необходимо заметить, что ситуация гиперопеки как раз весьма распространена в семьях с больным ребенком, где жалость к малышу и постоянная тревога за его состояние, стремление якобы облегчить ему жизнь в итоге оказываются плохими помощниками.

Следующая группа - это ЗПР психогенного происхождения. Основная роль отводится социальной ситуации развития малыша. Причиной этого типа ЗПР становятся неблагополучные ситуации в семье, проблемное воспитание, психические травмы. Если в семье имеет место агрессия и насилие по отношению к ребенку или другим членам семьи, это может повлечь за собой преобладание в характере малыша таких черт, как нерешительность, несамостоятельность, отсутствие инициативы, боязливость и патологическая застенчивость.

Здесь, в отличие от предыдущего типа ЗПР, имеет место явление гипоопеки, или недостаточного внимания к воспитанию ребенка. Ребенок растет в ситуации безнадзорности, педагогической запущенности. Следствием этого является отсутствие представлений о моральных нормах поведения в обществе, неумение контролировать собственное поведение, безответственность и неспособность отвечать за свои поступки, недостаточный уровень знаний об окружающем мире.

Четвертый и последний тип ЗПР - церебрально-органического происхождения. Он встречается чаще остальных, и прогноз дальнейшего развития для детей с этим типом ЗПР по сравнению с предыдущими тремя, как правило, наименее благоприятен.

Как следует из названия, основой для выделения этой группы ЗПР являются органические нарушения, а именно - недостаточность нервной системы, причинами которой могут стать: патология беременности (токсикозы, инфекции, интоксикации и травмы, резус-конфликт и др.), недоношенность, асфиксия, родовая травма, нейроинфекции. При этой форме ЗПР имеет место так называемая минимальная мозговая дисфункция (ММД), под которой понимается комплекс легких нарушений развития, проявляющих себя, в зависимости от конкретного случая, весьма разнообразно в различных областях психической деятельности.

О профилактике

Диагноз ЗПР появляется в медицинской карте чаще всего ближе к школьному возрасту, лет в 5-6, либо уже тогда, когда ребенок сталкивается непосредственно с проблемами в обучении. А ведь при своевременной и грамотно построенной коррекционно-педагогической и медицинской помощи возможно частичное и даже полное преодоление данного отклонения в развитии. Проблема в том, что диагностирование ЗПР на ранних стадиях развития представляется довольно проблематичным. Его методы основаны в первую очередь на сравнительном анализе развития ребенка с соответствующими его возрасту нормами.

Таким образом, на первое место выходит профилактика ЗПР. Рекомендации по этому поводу, ничуть не отличаются от тех, которые можно дать любым молодым родителям: это в первую очередь создание максимально благоприятных условий для протекания беременности и родов, избегание факторов риска, перечисленных выше, и конечно, пристальное внимание к развитию малыша с первых же дней его жизни.

Последнее одновременно дает возможность вовремя распознать и скорректировать отклонения в развитии.

В первую очередь, необходимо показать новорожденного невропатологу. Сегодня, как правило, все дети после 1 месяца отправляются на обследование к этому специалисту. Многие получают направление прямо из роддома. Даже если и беременность, и роды прошли идеально, ваш малыш прекрасно себя чувствует, и нет ни малейшего повода для беспокойства - не поленитесь и посетите врача.

Специалист, проверив наличие или отсутствие различных рефлексов, которые, как известно, сопровождают ребенка на протяжении всего периода новорожденности и младенчества, сможет объективно оценить развитие малыша. Также врач проверит зрение и слух, отметит особенности взаимодействия со взрослыми. Если потребуется, назначит проведение нейросонографии - ультразвукового исследования, которое позволит получить ценную информацию о развитии головного мозга.

Зная возрастные показатели нормы, вы и сами сможете следить за психомоторным развитием крохи. Сегодня в Интернете и различных печатных изданиях можно найти множество описаний и таблиц, где подробно показано, что должен уметь малыш в том или ином возрасте, начиная с первых дней жизни. Там же можно найти перечень особенностей поведения, которые должны насторожить молодых родителей. Обязательно ознакомьтесь с этой информацией, и если появились хоть малейшие подозрения - немедленно отправляйтесь на прием к врачу.

Если вы уже побывали на приеме, и доктор счел нужным прописать лекарства, не стоит пренебрегать его рекомендациями. А если сомнения не дают покоя, или врач не внушает доверия, покажите ребенка другому, третьему специалисту, задавайте волнующие вас вопросы, постарайтесь найти максимальное количество информации.

Если вас смущает лекарство, выписанное доктором, не стесняйтесь расспросить о нем поподробнее, пусть врач расскажет, как оно действует, какие вещества входят в его состав, почему именно оно необходимо вашему ребенку. Ведь под час под угрожающе звучащими названиями скрываются относительно "безобидные" препараты, выполняющие роль своего рода витаминов для мозга.

Конечно, многие врачи неохотно делятся подобными сведениями, не без основания считая, что нет необходимости посвящать в чисто профессиональные дела людей, не имеющих отношения к медицине. Но попытка - не пытка. Если же не удалось побеседовать со специалистом, постарайтесь найти людей, столкнувшихся с аналогичными проблемами. Здесь на помощь опять же придет Интернет и соответствующая литература. Но, конечно, не стоит принимать на веру все высказывания родителей с Интернет-форумов, ведь большинство из них не имеют медицинского образования, а лишь делятся своим личным опытом и наблюдениями. Эффективнее будет воспользоваться услугами online-консультанта, который сможет дать квалифицированные рекомендации.

Помимо посещения врачебных кабинетов, можно выделить несколько моментов, касающихся взаимодействия родителей с детьми, которые также являются необходимыми для нормального и полноценного развития ребенка. Составляющие общения с малышом знакомы каждой заботливой маме и настолько просты, что мы даже не задумываемся об их колоссальном влиянии на растущий организм. Это телесно-эмоциональный контакт с малышом. Телесный контакт подразумевает под собой любое прикосновение к ребенку, объятия, поцелуй, поглаживание по голове. Так как в первые месяцы после рождения у малыша очень сильно развита тактильная чувствительность, телесный контакт помогает ему ориентироваться в новой для него обстановке, чувствовать себя более уверенно и спокойно. Малыша обязательно нужно брать на руки, ласкать его, гладить не только по головке, но и по всему телу. Прикосновение нежных родительских рук к коже малыша позволит ему сформировать правильный образ своего тела, адекватно воспринимать пространство вокруг себя.

Особое место отводится контакту глаз, который является основным и самым эффективным способом передачи чувств. В особенности, конечно, это касается младенцев, которым пока недоступны иные средства общения и выражения эмоций. Добрый взгляд снижает тревожность у малыша, действует на него успокаивающе, придает чувство защищенности. И, конечно, очень важно все свое внимание уделять малышу. Некоторые полагают, что, потакая капризам младенца, вы тем самым балуете его. Это, конечно же, не так. Ведь маленький человечек настолько неуверенно чувствует себя в совершенно незнакомой ему обстановке, что ему постоянно требуется подтверждение того, что он не одинок, он кому-то нужен. Если ребенок недополучил внимания в раннем детстве, это обязательно скажется впоследствии.

Стоит ли говорить, что малыш с теми или иными нарушениями в развитии нуждается в тепле маминых рук, ее ласковом голосе, доброте, любви, внимании и понимании в тысячу раз больше своих здоровых сверстников.

 Информация использована с сайта 

Дополнительная информация по ЗПР:

medportal.ru – задержка психического развития (ЗПР) – Воспитание – Родители и дети – МедЭнциклопедия;

mosmedclinic.ru – комплексная коррекционная работа с детьми с задержкой психического развития;

detskiysad.ru – не в ногу со сверстниками (о задержках психического развития);

dic.academic.ru – задержка психического развития;

vitasite.ru – задержка психического развития, ЗПР, обследование, лечение, центры. 

10 Дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата (ДЦП)

Нарушения функций опорно-двигательного аппарата носят и врожденный, и приобретенный характер. Различаются следующие виды нарушений опорно-двигательного аппарата:

1) заболевания нервной системы: детский церебральный паралич (ДЦП), полиомиелит;

2) врожденная патология опорно-двигательного аппарата: врожденный вывих бедра, кривошея, деформации стоп (косолапость и др.), аномалии развития позвоночника (сколиоз), недоразвитие и дефекты конечностей, аномалии развития пальцев кисти, артрогрипоз (врожденное уродство);

3) приобретенные заболевания и повреждения опорно-двигательного аппарата: травматические повреждения спинного мозга, головного мозга и конечностей, полиартрит, заболевания скелета (туберкулез, опухоли костей, остеомиелит), системные заболевания скелета (хонродистрофия, рахит).

У детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата ведущим является двигательный дефект (задержка формирования, недоразвитие, нарушение или утрата двигательных функций). Длительное время одной из заметных причин, вызывающих глубокие нарушения опорно-двигательного аппарата у детей, было такое тяжелое заболевание, как полиомиелит (от греч. рolios – серый, myelos – мозг), острое инфекционное заболевание центральной нервной системы, поражающее премущественно серое вещество спинного мозга. Попадание в организм ребенка фильтрующегося вируса вследствие контакта с больным, заражение капельным путем через пищеварительный аппарат, дыхательные пути вызывает вялые параличи конечностей, атрофию мышц, отсутствие двигательных рефлексов. Благодаря успехам отечественной медицины, предложившей эффективные средства вакцинации, предупреждающей возникновение заболевания, полиомиелит почти полностью преодолен. Однако, если же все же ребенок перенес эту тяжелую болезнь, вызвавшую нарушения опорно-двигательного аппарата, он получает неврологическую и ортопедическую помощь, ему создают также специальные условия педагогического характера.

Большую часть детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата составляют дети с церебральными параличами (89%). Двигательные расстройства у этих детей сочетаются с отклонениями в развитии сенсорных функций, познавательной деятельности, что связано с органическим поражением центральной нервной системы и ограниченными возможностями познания окружающего мира. Часто заметны речевые нарушения, которые имеют органическую природу и усугубляются дефицитом общения. Поэтому большинство из них нуждается не только в медицинской и социальной помощи, но также в психолого-педагогической и логопедической коррекции. Другая часть детей не имеют отклонений в развитии познавательной деятельности и не требует специального обучения и воспитания. Но все дети нуждаются в особых условиях жизни, обучения и последующей трудовой деятельности. В их социальной адаптации определяются два направления. Первое направление имеет целью приспособить к ребенку окружающую среду. Для этого существуют специальные технические средства передвижения (коляски, костыли, трости, велосипеды), предметы обихода (тарелки, ложки, особые выключатели электроприборов), пандусы, съезды на тротуарах. Второе направление адаптации ребенка с двигательным дефектом – приспособить его самого к обычным условиям социальной среды.

Детский церебральный паралич – это тяжелое заболевание нервной системы, которое нередко приводит к инвалидности ребенка. За последние годы оно стало одним из наиболее распространенных заболеваний нервной системы у детей (на 1000 новорожденных приходится от 5 до 9 больных ДЦП). Детский церебральный паралич возникает в результате недоразвития или поврежденного мозга в раннем онтогенезе. При этом наиболее тяжело страдают «молодые» отделы мозга – большие полушария, которые регулируют произвольные движения, речь и другие корковые функции. Детский церебральный паралич проявляется в виде различных двигательных, психических и речевых нарушений. Следовательно, при ДЦП страдают самые важные для человека функции – движение, психика и речь.

Исследованиями доказано, что более 400 факторов могут оказать вредоносное действие на центральную нервную систему развивающегося плода. Особенно опасно действие повреждающих факторов в период до четырех месяцев внутриутробного развития, т. е. в то время, когда интенсивно закладываются все органы и системы. Можно выделить следующие неблагоприятно действующие на плод факторы:

инфекционные заболевания, перенесенные матерью во время беременности;

сердечно-сосудистые и эндокринные нарушения у матери;

токсикозы беременности;

физические травмы, ушибы плода;

резус-конфликт;

физические факторы (перегревание или переохлаждение организма, действия вибрации, облучение, в том числе, и ультрафиолетовые);

некоторые лекарственные препараты;

экологическое неблагополучие.

Родовая травма воздействует на плод и, как всякая механическая травма, вызывает нарушение мозгового кровообращения, либо кровоизлияние в мозг. Родовые травмы часто сочетаются с асфиксией. Причиной возникновения ДЦП может стать механическая родовая травма (при щипцовых, вакуумных родах). Детский церебральный паралич может возникнуть и после рождения в результате перенесенных нейроинфекций (менингиты, энцефалиты), тяжелых ушибов головы. Часто имеет место сочетание различных вредоносных факторов.

Двигательные нарушения при детском церебральном параличе

У детей с церебральным параличом задержано и нарушено формирование всех двигательных функций: с большим опозданием и трудом идет формирование функции удержания головы, навыки сидения, стояния, ходьбы, манипулятивной деятельности.

Разнообразие двигательных нарушений детей с церебральным параличом обусловлено действием ряда факторов, непосредственно связанных со спецификой самого заболевания. Различают следующие виды двигательных нарушений:

1). Нарушение мышечного тонуса (по типу спастичности, ригидности, гипотонии, дистонии). Для любого двигательного акта необходим нормальный мышечный тонус. Регулирование мышечного тонуса обеспечивается согласованной работой различных звеньев нервной системы. При спастичности мышцы напряжены. Характерно нарастание мышечного тонуса при попытках произвести то или иное движение. У детей с ДЦП ноги приведены, согнуты в коленных суставах, опора на пальцы, руки приведены к туловищу, согнуты в локтевых суставах, пальцы согнуты в кулаки. Резкое повышение мышечного тонуса приводит к различным деформациям конечности. При ригидности мышцы также напряжены, находятся в состоянии максимального повышения (тетануса). Нарушены плавность и слаженность мышечного взаимодействия. При гипотонии (низкий мышечный тонус) мышцы конечностей и туловища дряблые, вялые, слабые, объем пассивных движений значительно больше нормального. Понижение тонуса мышц связано с недостаточной функцией мозжечка и вестибулярного аппарата. Дистония – непостоянный изменчивый характер мышечного тонуса. В покое мышцы расслаблены, при попытках к движению тонус резко нарастает, в результате чего оно может оказаться невозможным.

2). Ограничение или невозможность произвольных движений (парезы и параличи). В зависимости от тяжести поражения мозга может наблюдаться полное или частичное отсутствие тех или иных движений. Ограничение объема произвольных движений обычно сочетается со снижением мышечной силы. Ребенок затрудняется или не может поднять руки вверх, вытянуть их вперед, в стороны, согнуть или разогнуть ногу. Это затрудняет развитие важнейших двигательных функций и прежде всего манипулятивной деятельности и ходьбы. При парезах страдают в первую очередь тонкие и дифференцированные движения, например, изолированные движения пальцев рук.

3). Наличие насильственных движений, которые проявляются в виде гиперкинезов и тремора. Гиперкинезы – непроизвольные насильственные движения, которые могут быть выражены в мышцах артикуляционного аппарата, шеи, головы, различных отделов конечностей. Тремор – дрожание конечностей (особенно пальцев рук и языка). Тремор наиболее выражен при целенаправленных движениях. Тремор усиливается в конце целенаправленного движения (например, при приближении пальца к носу при закрытых глазах).

4). Нарушения равновесия и координации движений - атаксия. Наблюдается атаксия в виде неустойчивости при сидении, стоянии и ходьбе. В тяжелых случаях ребенок не может сидеть или стоять без поддержки. Нарушения координации проявляются в неточности, несоразмерности движений (прежде всего рук). Не удается такому ребенку захватить предмет и переместить его, при выполнении этих движений у него наблюдается тремор. Наблюдается также нарушение координации тонких, дифференцированных движений.

5). Нарушение ощущений движений – кинестезии. Ощущение движений осуществляется с помощью специальных чувствительных клеток (проприоцепторов), расположенных в мышцах, суставах, связках, сухожилиях и передающих информацию о положении конечностей и туловища в пространстве, степени сокращения мышц. Нарушение ощущений движений еще более обедняет двигательный опыт ребенка, задерживает формирование тонких дифференцированных движений.

6). Недостаточное развитие стато-кинетических рефлексов, которые обеспечивают формирование вертикального положения тела и произвольной моторики. При недоразвитии этих рефлексов ребенку трудно удерживать в нужном положении голову и туловище. Отсюда трудности в овладении навыками самообслуживания, трудовыми и учебными навыками.

7). Синкинезии – это непроизвольные содружественные движения, сопровождающие выполнение активных движений (например, при попытке взять предмет одной рукой происходит сгибание другой руки).

Нарушения психики при детском церебральном параличе

Картина психических нарушений на фоне раннего внутриутробного поражения характеризуется грубым недоразвитием интеллекта. При поражениях, развившихся во второй половине беременности и в период родов, психические нарушения носят более мозаичный неравномерный характер. Важную роль в генезе психических нарушений играют ограничения деятельности, социальных контактов, а также условия воспитания и окружения.

Аномалии развития психики при ДЦП включают нарушения формирования познавательной деятельности, эмоционально-волевой сферы и личности.

Структура интеллектуального дефекта при детском церебральном параличе характеризуется:

1) неравномерно обедненным багажом сведений и представлений об окружающем, который обусловлен следующими причинами:

вынужденной изоляцией, ограничением контактов ребенка со сверстниками и взрослыми людьми в связи с обездвиженностью или трудностями передвижения;

затруднением познания окружающего мира в силу двигательных расстройств;

нарушением сенсорных функций;

2) неравномерным дисгармоничным характером интеллектуальной недостаточности, т. е. недостаточностью одних интеллектуальных функций, задержкой развития других и сохранностью третьих. Мозаичный характер развития психики связан с ранним органическим поражением мозга на ранних этапах его развития. При этом страдают те системы мозга, которые обеспечивают сложные высокоорганизованные стороны интеллектуальной деятельности и формирование других высших корковых функций. Отмечается недостаточность пространственных и временных представлений, часто отмечаются оптико-пространственные нарушения. Дети с трудом понимают геометрические фигуры, с трудом осваивают рисование, письмо. У детей выражена недостаточность развития фонематического слуха, стереогноза, всех видов праксиса (выполнение целенаправленных автоматизированных движений), процессов сравнения и обобщения.

3). Психические процессы при ДЦП характеризуются также замедленностью, истощаемостью психических процессов, трудностями переключения на другие виды деятельности, недостаточностью концентрирования внимания, замедленностью восприятия, снижением объема памяти. У значительной части детей с церебральным параличом отмечается низкая познавательная активность, которая проявляется в отсутствии интереса к заданиям, плохой сосредоточенности, медлительности и пониженной переключаемости психических процессов. Низкая умственная работоспособность связана с цереброастеническим синдромом, характеризующимся быстро нарастающим утомлением при выполнении интеллектуальных заданий.

По состоянию интеллекта дети с церебральным параличом представляют крайне разнородную группу: одни имеют нормальный или близкий к нормальному интеллект, у других наблюдается задержка психического развития, у третьих – умственная отсталость. Задержку психического развития при детском церебральном параличе чаще всего характеризует благоприятная динамика дальнейшего умственного развития детей. Они адекватно принимают помощь при обучении, у них достаточное, но несколько замедленное усвоение нового материала. При адекватной коррекционной работе дети часто догоняют своих сверстников в умственном развитии.

Характерны также для детей с церебральным параличом разнообразные расстройства эмоционально-волевой сферы. У одних детей они проявляются в виде повышенной эмоциональной возбудимости, раздражительности, двигательной расторможенности, у других – в виде заторможенности, застенчивости. Склонность к колебаниям настроения часто сочетается с инертностью эмоциональных реакций. Повышенная эмоциональная возбудимость нередко сочетается с плаксивостью, реакцией протеста, которые усиливаются в новой для ребенка обстановке и при утомлении иногда отмечается эйфория (радостное, приподнятое настроение со снижением критики).

У детей с церебральным параличом наблюдается своеобразное формирование личности. Достаточное интеллектуальное развитие часто сочетается с отсутствием уверенности в себе, самостоятельности, повышенной внушаемостью. Личностная незрелость проявляется в наивности суждений, слабой ориентированности в бытовых и практических вопросах жизни. Выражена трудность социальной адаптации.

Речевые нарушения при детском церебральном параличе

Частота речевых нарушений в структуре дефекта у детей с церебральным параличом составляет 80%. В основе нарушений речи при ДЦП лежит не только повреждение определенных структур мозга, но и более позднее формирование или недоразвитие тех отделов коры головного мозга, которые имеют важнейшее значение в речевой и психической деятельности. Отставание в развитии речи при ДЦП связано также с ограниченностью объема знаний и представлений об окружающем, недостаточностью предметно-практической деятельности, а также с неправильным воспитанием. При гиперопеке родители всячески стараются предупредить желание больного ребенка в ответ на его жесты или взгляды. У ребенка в таких условиях не формируется потребность в речевой деятельности.

Специалисты отмечают тесную взаимосвязь между речевыми и двигательными нарушениями при ДЦП. Патологические тонические рефлексы отрицательно влияют и на мышечный тонус артикуляционного аппарата. Выраженность тонических рефлексов повышает тонус мышц языка, затрудняет дыхание, голосообразование, произвольные движения рта, языка. Это отражается отрицательно на формировании голосовой активности и нарушает звукопроизносительную сторону речи. Также отмечается определенная зависимость между тяжестью нарушений артикуляционной моторики и тяжестью нарушений функций рук. Наиболее выраженные нарушения артикуляционной моторики отмечаются у детей, у которых значительные поражения верхних конечностей. Основные формы речевых нарушений при детском церебральном параличе – дизартрия, задержка речевого развития, алалия. Наиболее чаще встречается дизартрия. Речевые нарушения при ДЦП обычно встречаются в сочетании.

Длительное ограничение двигательной активности таких детей, обособленность от среды нормально развивающихся сверстников, гиперопека со стороны родителей, чрезмерная заостренность внимания на своем дефекте – все это предопределяет своеобразие их развития. Определенное сужение источников жизненного опыта, связанное с болезнью, также может отрицательно отразиться на развитии таких детей. Так, при изучении некоторых личностных качеств подростков с нарушениями опорно-двигательного аппарата выяснено, что у них часто снижены мотивы учебной деятельности. Это проявляется в познавательной пассивности, нерегулярности выполнения учебных заданий, нарушениях внимания при восприятии учебного материала. Многие подростки своеобразно проводят свой досуг – «больные дети меньше читают, играют, гуляют, реже мастерят, общаются с природой». Отмечено, что волевые качества личности (целеустремленность, настойчивость, инициативность, самостоятельность, сдержанность) у детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата недостаточно развиты по сравнению с их нормальными сверстниками. Основной причиной указанных отклонений в личностном развитии таких детей является своеобразная социальная позиция больного ребенка или подростка, возникающая в результате неправильного отношения к нему родителей – последние часто не предоставляют ему разумной самостоятельности, снимают с него даже элементарные обязанности по самообслуживанию, выполнению домашних дел, стремятся удовлетворить любые его желания и капризы. Ребенок привыкает к такой опеке, не научается преодолевать трудности, саморегулировать поведение и свои действия волевыми усилиями.

Коррекционная работа с данной категорией детей не ограничивается лишь развитием моторики. В системе коррекционно-воспитательной работы предусматриваются специальные средства развития зрительных восприятий, фонематического анализа, словарного запаса и понимания речи, обобщений и дифференцирования в мыслительной деятельности, исправления недостатков пространственных и временных представлений и ориентировок. Важную роль играет логопедическая работа по коррекции произношения. Проводится также многоплановая специальная лечебно-коррекционная работа, направленная на развитие двигательной сферы детей, - занятия лечебной физкультурой, специальные подвижные игры, ортопедическая помощь, массаж и пр.

Информация использована с сайта

11 Дети с расстройством аутистического спектра

АУТИЗМ (от греч. аutos -сам) – особая аномалия психического развития, при котором имеют место стойкие и своеобразные нарушения коммуникативного поведения, эмоциональных отношений ребенка с окружающим миром, представляет собой отрыв от реальности, отгороженность о реального мира. Все существующие основные диагностические системы (в том числе и МКБ-10) сходятся в том, что для постановки диагноза аутизма должны присутствовать 3 основных нарушения: недостаток социального взаимодействия, недостаток взаимной коммуникации (вербальной и невербальной) и недоразвитие воображения, которое проявляется в ограниченном спектре поведения. Существуют диагностические критерии аутизма всемирной организации здравоохранения, включенные в МКБ -10 (1993).1. Качественное нарушение в социальном взаимодействии, представленное по крайней мере двумя показателями из следующих: а) неспособность адекватно использовать взгляд глаза в глаза, выражение лица, позы и жесты тела для целях регуляции социального взаимодействия; б) неспособность развития отношений со сверстниками с использованием взаимного обмена интересами, эмоциями или общей деятельности; в) редко ищут или используют поддержку других людей для успокоения или сочувствия в периоды стресса и (или) успокаивают, сочувствует другим людям, имеющим признаки стресса или огорчения; г) отсутствие спонтанного поиска обмена радостью, интересами или достижениями с другими людьми; д) отсутствие социально – эмоциональной взаимности, которая проявляется в нарушенной реакции на эмоциях других людей, или отсутствие модуляции поведения в соответствии с социальным контекстом; или слабая интеграция социального и коммуникативного поведения. 2. Качественные нарушения в коммуникации, представленные по крайней мере одним из следующих показателей: а) отставание или полное отсутствие развития разговорной речи, которая не сопровождается попытками компенсации через использование жеста или мимики, как альтернативной модели коммуникации (которой часто предшествует отсутствие коммуникативного гуления); б) отсутствие разнообразной спонтанной воображаемой или социальной игры – имитации; в) относительная неспособность инициировать или поддерживать разговор; г) стереотипное или повторяющееся использование языка или идиосинкразическое использование слов или предложений.       3.Ограниченные, повторяющиеся или стереотипные виды поведения, интересов или деятельности, представленные по меньшей мере одним из следующих показателей:

а) активная деятельность по стереотипным и ограниченным видам интересов;

б) явно выраженное обязательное поддерживание специфического нефункционального распорядка и ритуалов;

в) стереотипные и повторяющиеся механические действия (такие, как размахивание или поворачивание пальцами, руками или комплекс движений телом); г) действия с частями объектов или нефункциональными элементами игрового материала;  Итак, по МКБ-10 ранний детский аутизм (Синдром Каннера) проявляется уже на третьем году жизни и характеризуется следующими особенностями: 

Стереотипный тип поведения; 

Выраженные поведенческие нарушения в форме фобий; 

Немотивированные приступы ярости, агрессии; 

Чрезвычайно большие отличия в уровне интеллектуального развития; 

Специфические особенности в развитии сенсорной сферы; 

Характерные нарушения речи (искаженное речевое развитие, эхолалии, аграмматизмы, речевой мутизм и др.) 

Нарушения моторного развития (задержка психомоторного развития, двигательные стереотипии, ходьба на цыпочках); 

Более или менее выраженные страхи, особенно в новой обстановке.

В российской литературе можно встретить совсем другой подход к данному синдрому. Специалисты Института коррекционной педагогики Российской академии образования и Центра лечебной педагогики выделяют разные формы детского аутизма, исходя  из ярких проявлений патологических форм компенсаторной защиты:

Полная отрешенность от происходящего (отсутствие речи и невозможность организовать ребенка: поймать взгляд, добиться ответной улыбки, услышать жалобу, просьбу и т.д.), 

Активное отвержение (неприятие большей части мира, задержка психического развития, прежде всего речи, строгое соблюдение сложившегося жизненного стереотипа), 

Захваченность аутистическими интересами (трудности взаимодействия, экстремальная конфликтность ребенка, невозможность с его стороны уступить, учесть интересы другого), 

Чрезвычайная трудность организации общения и взаимодействия (повышенная ранимость, тормозимость в контактах, неразвитость самих форм общения, трудности сосредоточения). 

Таким образом, они выделяют четыре группы детей с совершенно разными типами поведения. «Для нас важно, что эти группы представляют собой также и разные ступени в развитии взаимодействия со средой и людьми. При успешной коррекционной работе мы видим, как ребенок поднимается по этим ступеням, приобретая возможность организации все более сложных и активных форм взаимодействия», - пишут авторы книги «Аутичный ребенок. Пути помощи».Рассмотрим ее подробнее. Главная особенность – сверхзахваченность собственными стойкими интересами, проявляющимися в стереотипной форме. «Годами ребенок может говорить на одну и ту же тему, рисовать или проигрывать один и тот же сюжет. Родителей нередко беспокоит, что ему нравится, когда его ругают, он старается все сделать назло. Содержание его интересов и фантазий часто связано со страшными, неприятными, асоциальными явлениями». Такой ребенок говорит очень много, «захлебываясь, не заботясь о том, чтобы быть понятым», он обладает большим запасом слов, его интересы могут быть высокоинтеллектуальными, речь производит впечатление слишком взрослой, «книжной». При этом, это моторно неловкие дети. Трудности проявляются в крупной и тонкой ручной моторике, тяжелой походке, слабой координации.  Психологический статус. Слава очень развит интеллектуально, у него хорошая память, он очень много знает, опережает школьную программу. Он часто что-то говорит, может бесконечно рассказывать о животных, природных поясах, городах, компьютерных играх. Эмоциональный уровень отстает от возрастных норм и интеллектуального развития. Физически хорошо развит, выглядит примерно на свой возраст. Движения тела немного скованы. Основные двигательные стереотипы – прыжки и подскоки. Слава прыгает на месте, как маленький ребенок, когда радуется и сильно возбужден. Из свободных движений, предлагаемых на занятиях, любимые – это подскоки по кругу.Различия РДА и детской шизофрении.Многие отечественные и зарубежные авторы подчеркивают особую важность дифференциальной диагностики РДА, так как аутистические проявления могут наблюдаться также при ранней детской шизофрении, УО, ЗПР и других вариантах психического дизонтогенеза.  В.Е. Каган в 1981 выделяет следующие дифференциально -диагностические признаки детского аутизма от шизофрении в детском возрасте:

1) хотя бы короткий промежуток времени – нормальное психическое развитие, предшествующее возникновению аутизма; 2) признаки прогредиентности (прогрессирование заболевания) в виде нарастания психического дефекта: углубление вялости, аспонтанность, распад речи, регресс поведения с утратой приобретенных навыков.  Синдром Аспергера.Следует отличать синдром Аспергера от синдрома раннего детского аутизма (синдрома Каннера) и тем более от задержки психического развития (ЗПР).  Чтобы внести некоторую ясность, рассмотрим эти диагнозы. ЗПР относится к разряду слабовыраженных отклонений в психическом развитии и занимает промежуточное место между нормой и патологией. Основные трудности связаны, прежде всего, с социальной (в том числе школьной) адаптацией и обучением. Объяснением этому служит замедление темпов созревания психики. Наиболее ярким признаком ЗПР исследователи называют незрелость эмоционально-волевой сферы; нарушения внимания, восприятия, памяти, речи, отставание в развитии всех форм мышления. Аутизм (ранний детский аутизм), тяжелая аномалия психического развития ребенка, характеризующаяся главным образом нарушением контакта с окружающими, эмоциональной холодностью, перверсией интересов, стереотипностью деятельности. Один из определяющих и диагностически важных признаков заболевания – появление симптомов в возрасте до 2,5 лет. Аутизм встречается редко, у 2–4 детей из 10 000, у мальчиков в 3 раза чаще, чем у девочек. Синдром Аспергера характеризуется нарушениями социального поведения (как при аутизме) в сочетании со стереотипными, повторяющимися действиями на фоне нормального когнитивного развития и речи. Состояние встречается чаще у мальчиков (соотношение 8:1).Симптомы обычно сохраняются во взрослом возрасте. Большинство страдающих этим заболеванием в состоянии работать, но у них не складываются взаимоотношения с другими людьми, редко кто из них вступает в брак. До 3-летнего возраста наблюдается период нормального развития. Потом появляются нарушения во взаимоотношениях со взрослыми и сверстниками. Речь становится монотонной. Ребенок начинает держаться отстраненно, обособлено, много времени посвящает узкому, стереотипному кругу интересов. Поведение определяют импульсивность, контрастные аффекты, желания, представления. У некоторых детей обнаруживается способность к необычному, нестандартному пониманию себя и окружающих. Логическое мышление хорошо развито, но знания крайне неравномерны. Активное и пассивное внимание неустойчиво. В отличие от других случаев детского аутизма нет существенной задержки в речевом и когнитивном развитии. Во внешнем виде обращает на себя внимание отрешенное «красивое» выражение лица, мимика застывшая, взгляд обращен в пустоту, фиксация на лицах мимолетная. Иногда взгляд направлен «внутрь себя». Моторика угловатая, движения неритмичные, стереотипные. Коммуникативные функции речи ослаблены, она своеобразна по мелодике, ритму и темпу, голос то тихий, то резкий. Характерна привязанность к дому, а не к родным.  В отличие от детского аутизма, диагноз синдрома Аспергера основывается на наличии нарушений общения, социального взаимодействия; ограниченного, стереотипного поведения, интересов и занятий; и отсутствии общей задержки речи и когнитивного развития.В синдромах Каннера и Аспергера действительно есть много общего. Работа Каннера была опубликована на год раньше, в 1943 году. До сих пор не существует четкого мнения насчет того, является ли синдром Аспергера отдельным заболеванием или подвидом раннего детского аутизма (синдрома Каннера). В западной литературе и классификациях можно наблюдать разделение этих двух синдромов.Сейчас считается очевидным, что кроме «классических» форм аутизма Каннера существует также «спектральные расстройства», такие как синдром Аспергера, которые имеют характеристики, сходные с основным синдромом, но без полного набора критериев. У большинства людей и особенно у детей с аутизмом, отставание в развитии может быть легко обнаружено. Они производят впечатление «отсталых», даже если их уровень интеллекта, в основном, не очень низкий. Но есть люди, которые могут по схожести называться аутистами, но не производящие впечатления умственно отсталых, у которых высокое развитие отдельных навыков более поражает, чем дефицит в коммуникации, социальном поведении и воображении. Их невербальная коммуникация, в частности, достаточно хорошо развита. Этот тип нарушения развития был описан Гансом Аспергером. Характерными являются социальная наивность, чрезмерная правдивость и смущение после замечаний, сделанных незнакомыми людьми или детьми. Типичными являются также примеры интересов, когда человек интенсивно изучает или чрезмерно увлекается предметами, которые могут казаться странными для его возраста или культурного развития. Например, ребенок в раннем дошкольном возрасте имеет особый интерес к «умершим композиторам».

Д.Вебер выделил следующие особенности дифференциально – диагностические критерии различения синдрома Аспергера и РДА:  -отсутствуют нарушения в развитии речи у детей с синдромом Аспергера, характерны для детей с синдромом Каннера;  -синдром Аспергера представляет собой личностное расстройство с относительно рано закрепившимися стабильными особенностями, которые претерпевают лишь количественные изменения, в то время как синдром Каннера характеризуется большей наклонностью к качественным изменениям.   Классификация раннего детского аутизма по Никольской О.С.  (Кашапова Л.Д., учитель-дефектолог высшей кв. категории ЦПМСС№ 85) 

Информация использована с сайта Здесь же Вы найдетей информацию о современных методах коррекции расстройства аутистического спектра.

Больше информации можно узнать здесь и здесь     

12 Дети с множественными нарушениями (сочетание 2-х или 3-х нарушений)

http://texts.news/spetsialnaya-psihologiya-knigi/psihologo-pedagogicheskoe-izuchenie-detey-37481.html

Социальные барьеры в инклюзивном образовании

Для образовательной организации, выбравшей путь инклюзивной практики обучения, важно установить, что может быть конкретной причиной возникновения препятствий (барьеров) в обучении того или иного ученика с особыми образовательными потребностями. Очевидна значимость барьеров «архитектурного» окружения ученика – физическая недоступность окружающей среды (например, отсутствие пандусов и лифтов дома и в здании, недоступность транспорта между домом и образовательной организацией, отсутствие звуковых светофоров на переходе через дорогу по пути в образовательную организацию и т.д.). Перед образовательными организациями со стандартным нормативным финансированием стоит финансовый барьер в случае необходимости дополнительных расходов на организацию специальной педагогической поддержки. Но ещё более значимыми оказываются барьеры, возникающие в результате взаимоотношений учеников и социальных контекстов их бытия, – барьеры социальных отношений. Иначе их называют «отношенческими» или социальными барьерами.

Социальные барьеры не имеют внешнего, «архитектурного» выражения, они не связаны непосредственно с материальными и финансовыми затратами. Их можно обнаружить как непосредственно в образовательной организации, так и в местном сообществе, в региональной и национальной социальной политике, в сложившейся системе законодательства. Примерами таких барьеров могут быть существующие профессиональные установки учителей общего и специального образования, негибкая система оценивания достижений учащихся, недостаточность существующей нормативно-правовой базы и т.д. Образовательные организации способны преодолеть многие  барьеры самостоятельно, если будет достигнуто понимание того, что недостатокматериальных ресурсов не является основным и единственным барьером на пути развития образовательной инклюзии.

Чтобы устранить барьеры на пути развития инклюзивного образования, необходимо:

- не только изменить физическую среду образовательной организации, города/села и транспорта для достижения «архитектурной» и «транспортной» доступности;

- не только увеличить финансирование для обеспечения специальной поддержки ученику с особыми образовательными потребностями;

- но и, – в первую очередь, – устранять социальные барьеры: постепенно и целенаправленно менять культуру, политику и практику работы общеобразовательных и специальных образовательных организаций.

Психологические аспекты инклюзивного образования

Психологические «барьеры» инклюзивного образования связанны с общественным мнением - отношение к инвалидам со стороны  детей без инвалидности и их родителей,  сотрудников образовательного учреждения, общественности в широком смысле слова.

Негативное отношение часто вызвано коммуникативными барьерами. В данном случае в понятие коммуникативного барьера входит не столько «… психологическое препятствие различного происхождения, которое реципиент устанавливает на пути нежелательной, утомительной или опасной информации» (Битянова, 2001), сколько более прозаическая ситуация, когда информация (как вербальная, так и невербальная) передается одним ребенком другому, взрослым ребенку или ребенком взрослому в сложной и непривычной для «принимающего» форме. То есть в той ситуации, когда наличие барьера нельзя считать психологически оправданным, сообщение в целом может быть интересным принимающему информацию (или, по крайней мере нейтральным), но существуют какие либо препятствия, (штрихи, нюансы ситуации и состояния ребенка), которые мешают адекватному восприятию информации. К последним могут быть отнесены как особенности развития самого ребенка (недоразвитие речевого восприятия, этнические, культурные, интеллектуальные или иные особенности его существования), так и особенности ситуации, социокультурные, этнические, религиозные или даже интеллектуальные особенности передающего информацию человека (неважно, взрослого или сверстника). В то же время нельзя отрицать и наличие классических коммуникативных барьеров, полностью соответствующих определению М.Р. Битяновой.

Одним из наиболее часто встречающихся барьеров подобного типа являются трудности понимания сложного речевого высказывания, обращенного к ребенку. Это должно сочетаться как с недостаточностью речевого развития, а может быть следствием нарушением физического слуха. 

При этом существуют определенные условия, при которых инклюзивного образования:

1. У учеников есть возможность для значимого, активного и постоянного участия во всех мероприятиях общеобразовательного процесса 

2. Адаптация как можно менее навязчива и не содействует выработке стереотипов 

3. Индивидуальная помощь не отделяет, не изолирует ученика 

4. Появляются возможности для обобщения и передачи навыков 

5. Педагоги общего и специального преподавания делят обязанности в планировании, проведении и оценке уроков 

6. Разрабатываются процедуры оценки эффективности 

Специалисты-практики (психологи, педагоги, социальные педагоги и пр.) отмечают, что инклюзивное образование, так или иначе, делает акцент на персонализации процесса обучения. В частности, отмечается, что для его успешности необходимо избегать: 

- объяснения заданий, которые следует выполнить во время урока, в форме лекций;

- пассивности учащихся; 

- излишней строгости при установлении тишины в классе во время занятия; 

- заполнения занятий следующими видами деятельности: работа с упражнениями, в которых нужно вставить пропущенное слово/предложение, работа с учебными тетрадями и другие виды так называемой «сидячей работы»; 

- чрезмерной направленности на чтение текстов из учебника; 

- объяснения нового материала в большом объеме в один прием; 

- излишней концентрации на фактах и деталях; - стресса, связанного с оцениванием; 

- разделения школьников в группы «по способностям»; 

- частого использования стимулирующих методик; 

- стандартизированного тестирования. 

В противовес этому в процессе обучения нужно: 

- применять экспериментальные, стимулирующие активность методы обучения; 

- применять активные методы обучения, включая дискуссии, общение; 

- уделять больше внимания на усвоение ключевых понятий того или иного предмета; 

- применять способы поэтапного усвоения нового материала; 

- уделять больше времени чтению художественной литературы; 

- давать учащимся понять, что они ответственны за выполнение заданий; 

- предоставлять учащимся большую свободу выбора; 

- внедрять принципы демократических отношений в школе; 

- уделять больше внимания эмоциональным потребностям и изменяющейся манере поведения каждого учащегося; 

- использовать объединяющие виды деятельности, которые содействуют сплочению класса;

- исходить из индивидуальных потребностей учащихся, применяя индивидуализированных видов деятельности, но не делить класс на группы, например, исходя из способностей учеников; 

- оказывать специализированную помощь учащимся с особыми потребностями, которые обучаются в общеобразовательной школе; 

- привлекать к сотрудничеству преподавателей, родителей, администрацию школы и другие заинтересованные организации и общественность; 

- опираться на оценку преподавателем успехов учащихся, включая оценку прогресса в обучении. 

Для преодоления психологических барьеров инклюзивного образования в организации должно осуществляться психолого-педагогическое сопровождение. Но в центре внимания психолога - не только дети с ОВЗ, но и  их здоровые сверстники, и сотрудники образовательной организации. 

Таким образом, можно выделить основные виды деятельности психолога— это:

помощь в организации обучения;психологическая поддержка учителя;

индивидуальная работа с ребенком, направленная на его социальное, эмоциональное и личностное развитие;

работа с семьей и координация ее взаимодействия со специалистами;

работа с одноклассниками ребенка.

Под психолого-педагогическим сопровождением понимается не просто сумма разнообразных методов коррекционно-развивающей, профилактической, реабилитационной работы с учащимися, а именно комплексная деятельность специалистов, направленная на решение задач развития, обучения, воспитания и социализации детей.

Основная задача сопровождения – создание специальных условий для полноценного развития, становления социально успешной личности, защиты прав ребенка на получение образования и развитие в соответствии со своими потенциальными возможностями.

Задачами психолого-педагогического сопровождения будут являться:

- систематическое отслеживание статуса ребенка и динамика его психического развития в процессе школьного обучения;

-создание социально-педагогических условий для развития личности учащегося и его успешного обучения;

- обучение родителей психолого-педагогическим технологиям сотрудничества со своим ребенком, приемам и методам его воспитания и обучения в условиях семьи и оказания им психологической поддержки.

Основными направлениями деятельности педагога-психолога инклюзивного образования являются:

1. Психодиагностика.

2. Психологическая реабилитация.

3. Психологическое консультирование.

4. Развивающая и психокоррекционная работа.

В связи с этим особая роль отводится психолого-педагогической диагностике, которая предполагает обеспечивать:

* своевременное выявление детей с ограниченными возможностями;

* выявление особых образовательных потребностей детей с ОВЗ, обусловленных недостатками в их психическом развитии;

* определение оптимального педагогического маршрута;

* осуществление индивидуально-ориентированной психолого-медико-педагогической помощи детям с ОВЗ с учетом особенностей психофизического развития и индивидуальных возможностей детей (в соответствии с ПМПК);

* планирование коррекционных мероприятий, разработка программ коррекционной работы;

* оценивание динамики развития и эффективности коррекционной работы;

*консультирование родителей ребенка.

Основными показателями эффективности образовательной организации, реализующей инклюзивное образование будут являться:

- все дети, включенные в инклюзивный образовательный процесс, показывающие положительную динамику в развитии (особенно в развитии социальных навыков), адаптированные и принятые детской группой, с желанием посещающие образовательное учреждение, получающие помощь и поддержку в овладении образовательной программой;

- родители детей с ОВЗ понимающие, как перспективу развития их ребенка, так и актуальные задачи и ответственность, стоящие перед ними в процессе включения ребенка в образовательную среду;

- специалисты психолого-педагогического сопровождения участвующие в реализации инклюзивных подходов для задач социальной адаптации и развития детей с ОВЗ и их сверстников, использующие наиболее эффективные инновационные технологии психолого-педагогического сопровождения; действующие в междисциплинарной команде, опираясь в планировании и реализации своей профессиональной деятельности на коллегиальные решения и подходы; эффективно взаимодействующие с родителями, педагогами, воспитателями.

Организация и содержание инклюзивной практики в дошкольном образовательном учреждении

1 Инклюзивная практика как инновационная педагогическая деятельность

необходимость создания структурно-функциональной модели, спроектированной на основе 

интеграции системного, компетентностного и дифференцированного подходов, ориентирующих 

педагогов на овладение воспитанниками социальными, здоровье сберегающими, 

коммуникативными, деятельностными, информационными компетенциями. 

Организация инклюзивной практики строится на следующих принципах: 

–  принцип индивидуального подхода предполагает всестороннее обследование учащихся и 

разработку соответствующих мер педагогического воздействия с учетом выявленных 

особенностей (выбор форм, методов и средств обучения и воспитания с учетом индивидуальных 

образовательных потребностей каждого из детей группы); 

–  принцип поддержки самостоятельной активности ребенка (индивидуализации) . Важным 

условием успешности инклюзивного образования является обеспечение условий для 

самостоятельной активности ребенка. Реализация этого принципа решает задачу формирования 

социально активной личности, которая является субъектом своего развития, а не пассивным 

потребителем социальных услуг; 

–  принцип социального взаимодействия предполагает создание условий для понимания и 

принятия друг друга всеми участниками образовательного процесса с целью достижения 

плодотворного взаимодействия на гуманистической основе; активное включение детей, 

родителей и специалистов в области образования в совместную деятельность как учебную, так и 

социальную для создания инклюзивного сообщества как модели реального социума; 

–  принцип междисциплинарного подхода . Разнообразие индивидуальных характеристик 

детей требует комплексного, междисциплинарного подхода к определению и разработке методов 

и средств воспитания и обучения. Специалисты (воспитатель, логопед, социальный педагог, 

психолог, дефектолог, при участии старшего воспитателя), работающие в группе, регулярно 

проводят диагностику детей и в процессе обсуждения составляют образовательный план 

действий, направленный как на конкретного ребенка, так и на группу в целом; 

–  принцип вариативности в организации процессов обучения и воспитания. Включение в 

инклюзивную группу детей с различными особенностями в развитии предполагает наличие 

вариативной развивающей среды, то есть необходимых развивающих и дидактических пособий, 

средств обучения, безбарьерной среды, вариативной методической базы обучения и воспитания 

и способность педагога использовать разнообразные методы и средства работы как общей, так и 

специальной педагогики; 

–  принцип партнерского взаимодействия с семьей . Усилия педагогов будут эффективными, 

только если они поддержаны родителями, понятны им и соответствуют потребностям семьи. 

Задача специалиста – установить доверительные партнерские отношения с родителями или 

близкими ребенка, внимательно относиться к запросу родителей, к тому, что, на их взгляд, 

важно и нужно в данный момент для их ребенка, договориться о совместных действиях, 

направленных на поддержку ребенка; 

–  принцип динамического развития образовательной модели детского сада . Модель детского 

сада может изменяться, включая новые структурные подразделения, специалистов, развивающие 

методы и средства. 

При принятии решения о разворачивании инклюзивной практики в образовательном 

учреждении учитывается следующее: 

• наличие мотивации руководителя ДОУ; 

• психологическая готовность коллектива ДОУ к инклюзии, предполагающая знакомство с 

основными ценностями, целями, методиками организации инклюзивной практики и согласие с 

ними; 

• наличие необходимых специалистов (учителей-дефектологов, педагогов-психологов, 

учителей-логопедов, тьюторов) или договора с психолого-педагогическими и медико

социальными центрами о психолого-педагогическом сопровождении детей с ОВЗ; 

• наличие специальных условий для обучения и воспитания детей с ограниченными 

возможностями здоровья, в том числе безбарьерной среды; 

• возможность повышения квалификации педагогов. 

Основная цель образовательного учреждения в процессе становления инклюзивной практики 

– обеспечение условий для совместного воспитания и образования детей с разными 

образовательными потребностями. 

Когда решение принято, происходит разворачивание инновационной педагогической 

деятельности, предполагающей ряд обязательных процедур (осознание ценностей, постановку 

целей, анализ условий, подбор и создание средств и методов, оценку результатов и коррекцию 

деятельности) и этапность их реализации в соответствии с решаемыми задачами. 

На первом этапе планируются следующие мероприятия: 

• руководитель принимает решение об организации инклюзивной практики в ДОУ; 

• совместно с представителем органа управления образованием руководитель ДОУ проводит 

анализ квалификации специалистов, комплектации предметно-развивающей среды, 

образовательных программ и технологий, по которым работает ОУ на соответствие их условиям 

реализации инклюзивных целей; 

• руководитель ОУ проводит встречи с педагогическим коллективом для обсуждения и 

проработки основных целей, ценностей и принципов инклюзии, перспективного и текущего 

плана действий коллектива, определения состава ПМПк и координатора по организации 

инклюзивной практики в ДОУ; 

• происходит знакомство с детьми и семьями, а при наличии в ОУ консультативного пункта 

(КП) – проведение первичного приема детей с ОВЗ для диагностики и разработки рекомендаций; 

• ПМПк на основе заключения ПМПК и результатов диагностики, проведенной внутренними 

специалистами, разрабатывает образовательный маршрут для детей с ОВЗ в ДОУ (лекотека, СРП, 

группа кратковременного пребывания, инклюзивная группа, дополнительные занятия со 

специалистами) и индивидуальную образовательную программу; 

• определяются основные мероприятия по адаптации детей группы к новым условиям с 

приходом детей с ОВЗ; 

• проводятся встречи с родителями детей с ОВЗ и возрастной нормы; 

• подписываются договоры с родителями; 

• составляется расписание, и определяется распорядок дня. 

При включении в образовательный процесс ребенка с особыми образовательными 

потребностями необходимо продумать, что нового внесет своим появлением тот или иной 

ребенок, каких изменений это потребует от учреждения. Приход такого ребенка в детский сад 

или школу подразумевает составление индивидуального образовательного маршрута и 

изменения средовых условий с учетом его особенностей. Например, если приходит ребенок с 

нарушениями опорно-двигательного аппарата, планируются весь маршрут передвижения ребенка 

по детскому саду, все режимные моменты и их обеспечение (посещение туалета, сидение за 

партой или за столом, прогулки, двигательные занятия), педагогические действия по 

организации обучения и взаимодействия ребенка с другими детьми. Если приходит ребенок с 

особенностями эмоционально-волевой сферы – планируется деятельность воспитателя по 

включению этого ребенка в группу детей. 

На втором этапе решаются следующие задачи: 

• разработка концепции организации инклюзивной практики, включающей основные 

ценности и технологии их реализации; 

• разработка образовательной программы, учитывающей государственные требования и 

особенности инклюзивного процесса; 

• создание методического обеспечения образовательного процесса; 

• создание вариативных форм для реализации инклюзивного образования; 

• повышение профессиональной квалификации педагогов и специалистов; 

• определение педагогов и специалистов, разрабатывающих индивидуальные 

образовательные программы для детей с ОВЗ; 

• создание предметно-развивающей среды; 

• разработка новой структуры управления инклюзивным образовательным учреждением; 

• выстраивание партнерских отношений со всеми участниками образовательного процесса; 

• создание сетевого взаимодействия с организациями-партнерами. 

Организационная модель инклюзивного ДОУ должна учитывать разнообразные условия, 

зависящие от комплектации детского сада, быть гибкой и вариативной. 

2 Модель дошкольного инклюзивного образовательного учреждения

Организация инклюзивной практики предполагает творческий подход и определенную 

гибкость образовательной системы, учитывающей потребности не только детей с ограниченными 

возможностями здоровья, но и разных этнических групп, пола, возраста, принадлежности к той 

или иной социальной группе. 

Система обучения и воспитания подстраивается под индивидуальные образовательные 

потребности ребенка, используются новые подходы к обучению, применяются вариативные 

образовательные формы и методы обучения и воспитания. В самом инклюзивном подходе 

заложена необходимость изменять образовательную ситуацию, создавать новые формы и 

способы организации образовательного процесса с учетом индивидуальных различий детей. Для 

управления инклюзивными процессами необходимо вводить командные формы работы, 

проектные формы организации деятельности, диагностику и мониторинг инклюзивных процессов, 

формы согласования интересов разных участников образовательного процесса (дошкольников, 

родителей, педагогов, администрации). 

Основной принцип управления инклюзивным детским садом – принцип совместного принятия 

решения участниками образовательного процесса и ответственность за его выполнение. На 

основе данного принципа определяются структуры управления инклюзивным процессом: 

1) научно-методический совет ДОУ; 

2) психолого-медико-педагогический консилиум (ПМПк) ДОУ; 

3) педагогический коллектив инклюзивной группы; 

4) родительский комитет. 

Одним из важных условий организации инклюзивного процесса является командная работа 

сотрудников. Управленческая команда – это группа специалистов, объединенная пониманием 

перспективы развития ДОУ и проводящая в коллективе единую политику по достижению 

поставленных целей. Функционирование и развитие инклюзивного ДОУ зависит от обмена 

информацией и способности людей совместно решать проблемы и задачи. Командная работа 

способствует: 

• более успешной работе ДОУ; 

• быстрой адаптации образовательной системы к изменениям во внешней среде, четкому 

реагированию на изменение образовательного запроса; 

• модернизации организационной системы управления при переходе от функционально

линейной организационной структуры к матричной структуре, в которой сочетаются 

вертикальная и горизонтальная системы управления. 

Формой командного управления ДОУ является научно-методический совет , который 

решает стратегические и оперативные задачи. В научно-методический совет входят заведующая, 

координатор по инклюзии, руководители различных служб ДОУ (консультативный пункт, ранняя 

помощь, лекотека, центр индивидуальной психологической работы (ЦИПР)), старший 

воспитатель, ведущие специалисты. 

Научно-методический совет разрабатывает концепцию развития инклюзивной практики в 

ДОУ, программу развития и годовой план; определяет направления разработки и план внедрения 

новых технологий дошкольного образования; обобщает имеющийся опыт в области инклюзивной 

практики; определяет перечень необходимых научно-практических материалов; осуществляет 

стратегическое планирование деятельности инклюзивного ДОУ. 

Кроме того, совет решает оперативные задачи: 

• анализ ситуации в ДОУ и оперативное реагирование на нее; 

• обсуждение планов и отчетов структурных подразделений ДОУ; 

• контроль и анализ деятельности ПМПк ДОУ; 

• определение ценностей, цели, принципов и направлений работы учреждения (эти вопросы 

обсуждаются всем коллективом на командных тренингах, проводящихся 2 раза в год). 

Планы, намеченные советом, обсуждаются и корректируются на собраниях педагогического 

коллектива и принимаются к исполнению. Вопросы оперативного управления решаются на 

еженедельных совещаниях, проводимых заведующей. 

Для решения методических и организационных задач обеспечения инклюзивных процессов 

создаются проектные группы для решения конкретных задач, например, создания методики 

работы «детско-родительской группы», разработки критериев эффективности работы 

воспитателей, организации праздника или подготовки участков к весеннему периоду. 

Психолого-медико-педагогический консилиум (ПМПк) создается для проведения 

психолого-педагогической оценки динамики развития ребенка и определения механизмов и 

конкретных способов реализации индивидуального образовательного маршрута (на основании 

результатов диагностики и рекомендаций, полученных от ПМПК) и, в частности, для разработки 

индивидуальной образовательной программы и оценки результативности выбранных методов и 

технологий помощи ребенку и его адаптации в ДОУ. 

Координации деятельности педагогического коллектива ДОУ по включению детей с ОВЗ в 

образовательный процесс способствует возложение обязанностей координатора по инклюзии на 

одного из специалистов ДОУ. Координатор по инклюзии – это специалист с высшим 

педагогическим, дефектологическим, психологическим образованием (учитель-логопед, учитель

дефектолог, педагог-психолог), имеющий опыт работы с детьми с разными нарушениями 

развития, прошедший профессиональную подготовку (повышение квалификации, 

профессиональная переподготовка, бакалавриат, магистратура) в области инклюзивного 

образования. Также обязанности координатора может выполнять социальный педагог, методист 

или старший воспитатель, имеющий опыт работы в структурных подразделениях или 

инклюзивном саду не менее года и прошедший переподготовку, дающую ему право работать с 

детьми с ОВЗ. Основная цель работы координатора – обеспечение эффективного взаимодействия 

всех субъектов инклюзивного образовательного процесса, что является одним из важнейших 

условий успешного включения детей с ОВЗ и их родителей в среду образовательного 

учреждения, адаптации образовательного учреждения к новым условиям функционирования. 

В обязанности координатора по инклюзии входит: 

– взаимодействие с ПМПК для получения рекомендаций по определению образовательного 

маршрута и условий, необходимых для эффективного включения и успешной адаптации ребенка 

в ДОУ или его структурных подразделениях (служба ранней помощи, группы кратковременного 

пребывания, лекотека, группа «Особый ребенок», инклюзивная группа; гибкий режим 

посещения, дополнительные занятия со специалистами); 

– организация подготовки персонала инклюзивной группы к приходу ребенка с ОВЗ – 

проведение беседы об особенностях его развития, методах работы с ним и создании 

необходимых условий в группе; 

– организация подготовки родителей нормально развивающихся детей к приходу в группу 

ребенка с ОВЗ – проведение бесед на родительском собрании, показ фильмов о детях с ОВЗ, 

организация совместных детско-родительских мероприятий (например, праздников, походов) с 

участием семей, воспитывающих детей с ОВЗ; 

– организация методической помощи воспитателям по адаптации каждого ребенка с ОВЗ и 

включению его во взаимодействие с другими детьми; общие игры, групповые занятия; 

– оказание помощи психологу в организации игровых занятий в мини-группах с целью 

включения ребенка с ОВЗ во взаимодействие с другими детьми; 

– организация взаимодействия специалистов и воспитателей инклюзивных групп: 

еженедельные рабочие встречи с обсуждением результатов работы, ведение журнала 

взаимодействия, текущих записей по каждому ребенку; 

– контроль за ведением документации по каждому ребенку специалистами ДОУ, посещение 

занятий специалистов; 

– организация и контроль за проведением психолого-педагогической диагностики с целью 

отслеживания динамики развития ребенка (3 раза в год); 

– организация работы ПМПк по обсуждению достижений каждого ребенка (3 раза в год – 

плановые консилиумы, а также по запросу родителей или педагогов); 

– организация взаимодействия с семьей ребенка с ОВЗ: встречи с родителями, беседы, 

консультации, информационная поддержка, составление индивидуального плана развития 

ребенка с учетом интересов семьи, привлечение родителей к участию в коррекционно

развивающей работе, организация встреч родителей со специалистами, консилиума с участием 

родителей – по запросу родителей или педагогов; 

– организация консультаций ребенка у специалистов (невропатолога, психоневролога или 

других) по запросу родителей или педагогов; 

– налаживание сотрудничества со специалистами других организаций, занимающихся с 

ребенком с ОВЗ, посещающим ОУ (например, ППМС-центр), организация совместных встреч, 

выработки единой стратегии коррекционно-развивающей работы; 

– организация преемственности инклюзивного образования: помощь в выборе ОУ при 

переходе ребенка на следующую ступень образования (например, из детского сада в школу), 

налаживание контактов с педагогическим коллективом ОУ, в которое поступает ребенок с ОВЗ, 

помощь в его адаптации; 

– организация взаимодействия специалистов и воспитателей инклюзивных групп: рабочие 

встречи с обсуждением результатов работы; 

– совместно со старшим воспитателем (другими членами административной группы) 

организация открытых занятий, мастер-классов, семинаров с целью повышения квалификации 

педагогического состава, семинаров и тренингов для родителей. 

Таким образом, координатор по инклюзии создает необходимые условия совместной работы 

коллектива ДОУ и родителей для наиболее эффективной реализации программы развития и 

реабилитации каждого ребенка с ОВЗ и его социализации в инклюзивной группе. 

Педагогический коллектив инклюзивной группы включает в себя: воспитателей, 

учителя-логопеда, учителя-дефектолога, педагога-психолога, тьютора, социального педагога, 

педагогов дополнительного образования. 

Цель работы этого коллектива – организация детско-взрослой общности как социальной 

модели, в которой каждый человек является ресурсом для другого человека. 

Основные направления деятельности педагогического коллектива: 

– разработка и реализация конкретных этапов овладения образовательной программой всеми 

детьми группы, в том числе овладение индивидуальной образовательной программой ребенком с 

ОВЗ; 

– проведение анализа результатов психолого-педагогической диагностики всех детей 

группы; 

– разработка каждым специалистом календарных и тематических планов коррекционно

развивающей работы; 

– реализация, с опорой на решения ПМПК, действий по включению детей в группу в начале 

учебного года; 

– планирование распорядка повседневных дел и занятий в группе; 

– обсуждение и планирование действий по сотрудничеству и взаимодействию с родителями; 

– планирование, организация и реализация событий и праздников; 

– анализ экстренных ситуаций и организация действий по их разрешению. 

ПМПК назначает каждому ребенку с ОВЗ ведущего специалиста (в зависимости от 

образовательных потребностей) из числа специалистов педагогического коллектива группы. 

Повышение профессиональной компетентности педагогов и специалистов фиксируется в 

процессе профессиональных супервизий. Супервизия – вид психолого-педагогического 

сопровождения работников помогающих профессий. Супервизия направлена на повышение 

профессиональной компетентности работников и профилактику синдрома эмоционального 

выгорания. В ДОУ супервизии проводятся (по запросу) как коллегами из учреждения, так и 

приглашенными из других организаций специалистами в соответствии с решениями научно

методического совета. 

3 Структурные подразделения ДОУ, реализующего инклюзивную практику

Инклюзивное образовательное пространство основано на предоставлении новых форм 

дошкольного образования для детей с разными стартовыми возможностями. Для детей, которые 

по каким-либо причинам не могут посещать дошкольную группу в режиме полного дня, 

создаются дополнительные структурные подразделения: центр игровой поддержки развития 

(ЦИПР), консультативный пункт (КП), лекотека, служба ранней помощи (СРП), группа 

кратковременного пребывания «Особый ребенок», деятельность которых направлена на 

оказание вариативных образовательных услуг семьям детей в возрасте от 2 месяцев до 7 лет. 

Открытие в детском саду новых структурных подразделений производится в соответствии с 

Положениями об организации деятельности лекотек, службы ранней помощи, консультативного 

пункта, групп кратковременного пребывания, а также рекомендательных писем, сборников 

методических рекомендаций. 

При приеме ребенка с ОВЗ в каждом структурном подразделении проводится первичная 

консультация, в ходе которой специалисты подразделений (педагог-психолог, учитель-логопед, 

учитель-дефектолог, социальный педагог и др.) проводят диагностику и составляют первичные 

рекомендации по конкретизации индивидуального образовательного маршрута и условий для 

адаптации ребенка (для обсуждения на ПМПк). 

В каждом из подразделений образовательные услуги ребенку с ОВЗ предоставляются в 

соответствии с индивидуальным образовательным маршрутом. Одним из условий успешности 

образовательного процесса является включение семьи в образовательное пространство. 

Способами включения родителей могут быть индивидуальные консультации (по запросу 

взрослого), мастер-классы или семинары. 

В структурных подразделениях ДОУ ребенок может находиться до школы или переходить по 

мере готовности в группу кратковременного пребывания, инклюзивную группу и др. В настоящее 

время не существует утвержденного положения об инклюзивной группе. Однако Постановление 

Правительства Российской Федерации № 666 «Об утверждении типового положения о 

дошкольном образовательном учреждении» регламентирует деятельность групп 

комбинированной направленности, организующих совместное образование нормально 

развивающихся детей и детей с ограниченными возможностями здоровья, а Закон города Москвы 

от 28 апреля 2010 г. № 16 «Об образовании лиц с ограниченными возможностями здоровья» 

впервые в нормативной практике вводит понятие инклюзии, что позволило авторам использовать 

это понятие. 

При необходимости возможно введение ставок тьюторов (сопровождающих) для детей с ОВЗ 

в пределах фонда оплаты труда. Нормативы рабочего времени, должностные обязанности, 

количество проводимых специалистами индивидуальных и фронтальных занятий 

регламентируются документами о рабочем времени учителя-логопеда, учителя-дефектолога, 

педагога-психолога, воспитателя, локальными актами образовательного учреждения. 

Наличие структурных подразделений позволяет ДОУ варьировать образовательные формы, 

предоставляя выбор образовательных услуг, соответствующих запросам родителей и 

рекомендациям психолого-медико-педагогической комиссии. Состав структурных подразделений 

в разных ДОУ может варьироваться. Дадим краткое описание этих подразделений. 

Консультативный пункт организуется в государственных образовательных учреждениях, 

реализующих общеобразовательные программы дошкольного образования, для родителей 

(законных представителей) и детей в возрасте от 1 года до 7 лет, не посещающих 

образовательные учреждения. Цель создания консультативного пункта – обеспечение единства и 

преемственности семейного и общественного воспитания, оказание психолого-педагогической 

помощи родителям (законным представителям), поддержка всестороннего развития личности 

детей, не посещающих образовательные учреждения. 

Направления деятельности консультативного пункта: 

– оказание всесторонней помощи родителям (законным представителям) и детям 5–6 лет, не 

посещающим образовательные учреждения, в обеспечении равных стартовых возможностей при 

поступлении в школу; 

– оказание консультативной помощи родителям (законным представителям) по различным 

вопросам воспитания, обучения и развития дошкольников; 

– содействие социализации детей дошкольного возраста, не посещающих образовательные 

учреждения; 

– проведение комплексной профилактики различных отклонений в физическом, психическом 

и социальном развитии детей, не посещающих образовательные учреждения; 

– обеспечение взаимодействия между государственным образовательным учреждением, 

реализующим общеобразовательную программу дошкольного образования, и другими 

организациями социальной и медицинской поддержки детей и родителей (законных 

представителей). 

Служба ранней помощи является структурным подразделением государственного 

образовательного учреждения для детей, нуждающихся в психолого-педагогической и медико

социальной помощи, детского сада компенсирующего (комбинированного) вида, начальной 

школы – детского сада компенсирующего вида, специальной (коррекционной) начальной школы 

– детского сада или иного образовательного учреждения, в котором созданы необходимые 

условия для ее деятельности. 

Служба ранней помощи реализует программу обучения и воспитания детей в возрасте от 2 

месяцев до 4 лет. В условиях специально организованной развивающей среды специалисты 

(учитель-дефектолог, педагог-психолог, учитель-логопед) проводят индивидуальные и 

групповые занятия при участии родителей, консультируют родителей по проблемам развития и 

достижениям ребенка, по использованию игр и упражнений на домашних занятиях. Целью 

деятельности службы является психолого-педагогическая и социальная поддержка семьи, 

имеющей ребенка с выявленными нарушениями развития (риском нарушения), не посещающего 

образовательное учреждение, подбор адекватных способов взаимодействия с ребенком, его 

воспитания и обучения, коррекция отклонений в развитии. 

Содержание деятельности Службы ранней помощи: 

– проведение психолого-педагогического обследования детей с нарушениями развития 

(риском нарушения) и их семей; 

– оказание комплексной коррекционно-развивающей помощи детям с нарушениями развития 

(риском нарушения) и психолого-педагогической поддержки их семьям; 

– осуществление работы по адаптации, социализации и интеграции детей с нарушениями 

развития (риском нарушения); 

– включение родителей (законных представителей) в процесс воспитания и обучения 

ребенка; 

– определение дальнейшего образовательного маршрута ребенка. 

Лекотека является структурным подразделением государственного образовательного 

учреждения, реализующего общеобразовательную программу дошкольного образования. 

Лекотеки организуются для детей, которые не могут посещать государственные образовательные 

учреждения по состоянию здоровья или развития и нуждаются в психолого-педагогической и 

медико-социальной помощи. 

В деятельности лекотеки используются различные коррекционно-развивающие и игровые 

методы работы и осуществления психологической поддержки развития детей. Целью 

деятельности лекотек является обеспечение психолого-педагогического сопровождения детей в 

возрасте от 2 месяцев до 7 лет с нарушениями развития для социализации, формирования 

предпосылок учебной деятельности, поддержки развития личности и оказания психолого

педагогической помощи родителям (законным представителям). 

В лекотеке проводятся индивидуальные и групповые занятия, направленные на развитие 

первичных социальных навыков, моторной, эмоционально-волевой, познавательной, речевой 

сфер. Содержание занятий определяется в зависимости от рекомендаций специалистов и в 

соответствии с программами обучения детей с различными нарушениями в развитии. Лекотека 

является одной из первых ступеней социализации ребенка. Впоследствии ребенок может быть 

переведен в инклюзивную группу или класс. 

Содержание деятельности лекотеки: 

– реализация образовательной программы, разрабатываемой с учетом особенностей 

психофизического развития и индивидуальных возможностей воспитанников, принимаемой и 

реализуемой лекотекой самостоятельно; 

– проведение психокоррекции средствами игры у детей в возрасте от 2 месяцев до 7 лет с 

нарушениями развития; 

– обучение родителей (законных представителей), специалистов государственных 

образовательных учреждений методам игрового взаимодействия с детьми, имеющими нарушения 

в развитии; 

– проведение психопрофилактической работы с членами семей детей с нарушением 

развития; 

– психолого-педагогическое обследование детей с нарушениями развития при наличии 

согласия родителей (законных представителей); 

– помощь родителям (законным представителям) в подборе адекватных средств общения с 

ребенком; 

– подбор индивидуальных техник формирования у детей предпосылок учебной деятельности; 

– поддержка инициатив родителей (законных представителей) в организации программ 

взаимодействия семей. 

Группа развития «Особый ребенок» создается для детей-инвалидов в возрасте от 3 

месяцев до 7 лет с целью оказания им систематической психолого-медико-педагогической 

помощи, формирования предпосылок учебной деятельности, социальной адаптации, содействия 

родителям в организации воспитания и обучения детей. Группа создается для проведения 

коррекционно-развивающей работы специалистов различного профиля с детьми с ОВЗ, 

обеспечения первичной адаптации ребенка с ОВЗ в группе сверстников без индивидуального 

сопровождения взрослого, подготовки к посещению инклюзивной группы. С этой целью 

проводятся индивидуальные и групповые занятия учителя-логопеда, учителя-дефектолога, 

педагога-психолога. На групповых занятиях вводятся музыкально-ритмические виды 

деятельности, фольклорные народные игры. В индивидуальной работе специалисты помимо 

основных коррекционных методов работы используют адекватные особенностям ребенка приемы 

телесно-ориентированной терапии, нестандартные методы изобразительной и игровой 

деятельности. 

Содержание деятельности группы развития «Особый ребенок»: 

– проведение коррекционно-развивающих групповых и индивидуальных занятий, 

направленных на развитие коммуникативной, познавательной и иных сфер с целью 

максимальной социально-эмоциональной адаптации ребенка в среде сверстников; 

– подготовка ребенка с ОВЗ к включению в инклюзивную группу; 

– проведение консультативной работы с родителями. 

Об инклюзивной группе мы поговорим отдельно, в следующем разделе.

Инклюзивная группа (группа комбинированной направленности)

1 Инклюзивная группа (группа комбинированной направленности)

ДОУ открывается 

для совместного воспитания и образования здоровых детей и детей с ограниченными 

возможностями здоровья. Инклюзивная группа комплектуется в соответствии с Типовым 

положением о дошкольном образовательном учреждении: «В группах комбинированной 

направленности предельная наполняемость устанавливается в зависимости от возраста детей (до 

3 лет и старше 3 лет) и категории детей с ограниченными возможностями здоровья и составляет: 

• до 3 лет – 10 детей, в том числе не более 3 детей с ограниченными возможностями 

здоровья; 

• старше 3 лет: 

– 10 детей, в том числе не более 3 глухих детей, или слепых детей, или детей с нарушениями 

опорно-двигательного аппарата, или детей с умственной отсталостью – умеренной, тяжелой, или 

детей со сложным дефектом; 

– 15 детей, в том числе не более 4 слабовидящих и (или) детей с амблиопией и косоглазием, 

или слабослышащих детей, или детей, имеющих тяжелые нарушения речи, или детей с 

умственной отсталостью легкой степени; 

– 17 детей, в том числе не более 5 детей с задержкой психического развития. 

Например, в одной группе могут эффективно обучаться 2 ребенка с синдромом Дауна, 1 

ребенок с синдромом раннего детского аутизма, 1–2 ребенка с детским церебральным 

параличом, несколько детей с общим недоразвитием речи. 

Содержание деятельности инклюзивной группы: 

– осуществление развивающей деятельности (развитие речи и представлений об 

окружающем мире, развитие познавательной сферы, игровой, исследовательской, проектной, 

графической, конструктивной деятельности и т. д.); 

– социализация в условиях совместного обучения и воспитания детей с ОВЗ и обычно 

развивающихся сверстников; 

– реализация коррекционной деятельности специалистов (учитель-логопед, учитель

дефектолог, педагог-психолог, массажист); 

– реализация программ творческого развития детей (керамическая мастерская, хореография, 

музыкально-ритмические занятия, игротерапия и др.). 

Основные направления работы педагогического коллектива в инклюзивной группе: 

• диагностика индивидуальных особенностей развития каждого ребенка; 

• комплексная оценка ресурсов и дефицитов ребенка для составления индивидуального 

образовательного маршрута и индивидуальной образовательной программы; 

• планирование образовательного процесса с учетом индивидуальных образовательных 

потребностей детей группы; 

• организация совместной жизнедеятельности детей в условиях инклюзивной группы; 

• мониторинг инклюзивного образовательного процесса. 

Остановимся подробнее на условиях реализации каждого из выделенных направлений. 

Диагностика индивидуальных особенностей детей 

• Беседа и анкетирование родителей. 

В рамках диагностики используется опросник, который предлагается заполнить родителям. 

Каждый ребенок оценивается собственными родителями, и эта оценка составляет основу для 

последующей работы. Сведения, полученные от родителей, используются для определения 

интересов ребенка, особенностей его поведения, развития навыков самообслуживания, речи, 

интеллектуальных и социальных умений. Основная цель беседы – установить контакт с 

родителями, познакомиться с ребенком, познакомить родителей с детским садом и определить 

основные направления сотрудничества. 

• Диагностика развития ребенка. Проводится специалистами детского сада (учитель-логопед, 

учитель-дефектолог, педагог-психолог). 

• Наблюдение за поведением детей в группе. На протяжении периода адаптации и всего 

времени присутствия ребенка с ОВЗ в ДОУ воспитатель и специалисты наблюдают за ним в 

разных ситуациях, определяя уровень сформированности навыков самообслуживания, 

особенности контактов с другими детьми и взрослыми, навыки продуктивной деятельности, 

развитие двигательных и речевых навыков, познавательной сферы, проявления 

самостоятельности и активности, сферу интересов др. Можно использовать следующие техники 

наблюдений: регистрация эпизодов, дневниковые заметки, карты наблюдений, журнал 

наблюдений, видеонаблюдение. 

Наблюдение ориентировано на оценку следующих показателей: 

– особенности развития ребенка в настоящий момент; 

– ограничения в функционировании и состоянии здоровья, которые мешают ему развиваться; 

– сильные стороны ребенка и его родителей; 

– потребности ребенка в каждой области развития: физическое, познавательное, социально

эмоциональное, самообслуживание; 

– запросы семьи: какие проблемы видят в развитии ребенка родители и какие задачи ставят; 

– возможности среды, в которой живет ребенок. 

Диагностика развития ребенка в дошкольном образовательном учреждении проводится 

каждым специалистом комплексно и носит динамический характер. Результаты обследования 

позволяют определить программу, соответствующую образовательным и социальным 

потребностям ребенка. Диагностика проводится в соответствии с графиком работы каждого 

специалиста. 

Комплексная оценка ресурсов и дефицитов ребенка для составления индивидуального 

образовательного маршрута и индивидуальной образовательной программы 

Междисциплинарное обсуждение результатов диагностики всеми специалистами, целью 

которого является составление полной картины развития ребенка, а не фрагментарных 

представлений о его развитии в разных областях, облегчает понимание потребностей ребенка и 

семьи и планирование индивидуальной образовательной программы. 

Индивидуальная образовательная программа составляется на основе диагностических данных 

и рекомендаций специалистов ПМПК; она строится с опорой на понимание причин и механизмов 

конкретного варианта отклоняющегося развития, сильные стороны ребенка и компенсирует 

дефициты, имеющиеся в его развитии. Реализация выделенных в индивидуальной 

образовательной программе образовательных областей осуществляется с использованием 

утвержденных и рекомендованных основных образовательных программ, коррекционных 

программ, авторских технологий и практического опыта специалистов. Для составления 

индивидуальной образовательной программы можно использовать примерную основную 

общеобразовательную программу дошкольного образования «От рождения до школы» под ред. Н. 

Е. Вераксы, Т. С. Комаровой, М. А. Васильевой, программу «Детство» под ред. Т. И. Бабаевой, З. 

А. Михайловской, Л. М. Гурович, программу М. Монтессори, «Программу воспитания и обучения 

дошкольников с интеллектуальной недостаточностью» Л. Б. Баряевой, О. П. Гаврилушкиной, А. 

П. Зарина, Н. Д. Соколовой, «Программу логопедической работы по преодолению фонетико

фонематического недоразвития у детей» Т. Б. Филичевой, Г. В. Чиркиной, «Программу 

логопедической работы по преодолению общего недоразвития речи у детей» Т. Б. Филичевой, Г. 

В. Чиркиной, Т. В. Тумановой, программы ранней педагогической помощи детям с отклонениями 

в развитии «Маленькие ступеньки», программы, утвержденные Министерством образования РФ 

по дошкольному образованию детей с нарушениями интеллекта, речи, опорно-двигательного 

аппарата и др. 

Планирование образовательного процесса с учетом индивидуальных образовательных 

потребностей детей группы 

Инклюзивный подход предполагает организацию социальных отношений воспитанников 

группы с учетом реализации возможностей каждого ее участника; это требует достаточно 

сложных организационных усилий. 

В обычном ДОУ для всей группы детей предлагаются единые расписание занятий, режим дня, 

меню. Инклюзивные группы, ориентированные на интересы и возможности ребенка, но когда 

требуют другого организационного подхода. 

В службах детского сада – СРП, лекотеке – эта ситуация изначально решается с опорой на 

индивидуальный подход. 

В расписании инклюзивной группы должны быть учтены занятия (расписаны помещения, 

время, специалисты), предусмотренные индивидуальной образовательной программой ребенка с 

ОВЗ – как индивидуальные, так и групповые, и групповые занятия, реализующие задачи 

основной образовательной программы. 

Режим дня и недели в инклюзивной группе для разных детей может быть гибким (кто-то 

может находиться в саду в режиме полного дня и все пять дней, кто-то только три или два дня до 

обеда). Кому-то могут быть противопоказаны определенные формы работы (например, бассейн) 

– для таких детей должны быть предусмотрены другие виды организации их активности. 

Составление расписания в ДОУ, реализующем инклюзивную практику, представляет собой 

довольно сложную процедуру, которая входит в обязанности старшего воспитателя и требует 

участия координатора и специалистов, работающих в группе. 

В процессе реализации образовательных программ необходимо помнить, что организация 

деятельности группы может модифицироваться в соответствии с динамикой развития ситуации в 

группе – неожиданными изменениями окружающей обстановки и/или специальными 

потребностями ребенка с ОВЗ. 

При планировании учитывается баланс между спокойными и активными занятиями, 

занятиями в помещении и на воздухе, индивидуальными занятиями, работой в малых и больших 

группах, структурированным и неструктурированным обучением. 

При реализации программ разрабатываются разные формы активности детей в малых группах 

и в целом в группе, разноуровневые задания, с учетом индивидуальных особенностей детей. 

2 Организация совместной жизнедеятельности детей в условиях инклюзивной группы

Организация совместной жизнедеятельности детей в инклюзивной группе учитывает 

возможности и потребности в развитии всех детей группы и решает задачи их социального 

взаимодействия на гуманистической основе. Всю жизнь инклюзивной группы пронизывает 

позитивная атмосфера принятия и поддержки. При совместном воспитании с учетом 

индивидуальных особенностей дети получают опыт согласования своих интересов с интересами 

других. 

Организация жизнедеятельности детей в инклюзивной группе опирается на решение 

следующих задач: 

• создание общности детей и взрослых (вместе мы группа), основанной на уважении и 

интересе к личности каждого члена группы, к его индивидуальным особенностям; 

• формирование умения устанавливать и поддерживать отношения с разными людьми 

(младшими, сверстниками, старшими, взрослыми); 

• формирование умения поддерживать друг друга; 

• развитие коммуникативных навыков и культуры общения, создание позитивного 

эмоционального настроя; 

• активизация способностей выбирать, планировать собственную деятельность, 

договариваться с другими о совместной деятельности, распределять роли и обязанности; 

• развитие умений и навыков в игровой, познавательной, исследовательской деятельности; 

• формирование навыков саморегуляции и самообслуживания. 

Инклюзивная практика осуществляется как в процессе реализации образовательных 

программ (ИОП, ООП), так и в ходе режимных моментов. Перечислим эти режимные моменты: 

– индивидуальные занятия со специалистами; 

– активные действия в специально организованной среде (свободная игра в групповом 

помещении, в специально оборудованных помещениях, прогулка); 

– совместная деятельность и игра в микрогруппах с другими детьми; 

– прием пищи; 

– дневной сон; 

– фронтальные занятия; 

– организация взаимодействия в детско-родительских группах; 

– праздники, конкурсы, экскурсии, походы выходного дня. 

Индивидуальные занятия направлены на развитие и поддержку функциональных 

способностей ребенка в соответствии с его возможностями. Они строятся на оценке достижений 

ребенка и определении зоны его ближайшего развития. Каждое занятие выстраивается с учетом 

действий всех специалистов, работающих с ребенком. Например, работу логопеда по развитию 

речи дополняют работа психолога над установлением контакта и работа массажиста над 

развитием моторной сферы. 

Родителям выдается подробное описание того, что и насколько успешно делал ребенок, а 

также домашнее задание с рекомендациями по отработке навыков и включению их в игровую и 

бытовую деятельность. 

Эффективным условием реализации инклюзивного образовательного процесса является 

организация предметно-развивающей среды, стимулирующей развитие самостоятельности, 

инициативы и активности, обеспечивающей разным детям доступ к развитию их возможностей. 

По мнению Л. С. Выготского, дефект присущ не ребенку, а социальным условиям, которые не 

позволяют ему преодолеть препятствия на пути к реализации возможностей и использовать те 

ресурсы, которые у него имеются. Например, коляска, которая легко перемещается, – это 

возможность для ребенка с ДЦП свободно передвигаться и осваивать окружающий мир, но 

коляска не единственная возможность: специально разработанные для детей с ДЦП-методики, 

тренирующие двигательную активность, позволяют им передвигаться самостоятельно. 

Организация образовательной среды под особые потребности ребенка решает проблему его 

дефицитов, предоставляет возможности для развития. 

Среда планируется и выстраивается совместно педагогами, специалистами и воспитателями 

при участии родителей в процессе выявления потребностей, особенностей развития и 

наблюдения за самостоятельными действиями, интересами детей. Там, где специалисты отмечают 

сложности и препятствия, возникающие у ребенка в освоении окружающего мира, они 

предлагают ему способы, позволяющие преодолеть эти препятствия. Например, в методике М. 

Монтессори среда выстраивается в соответствии с зоной ближайшего развития ребенка, что 

требует от взрослых навыков наблюдения за процессом его развития; разработки новых и 

адаптации существующих методов и средств развития. 

Принципы организации предметно-развивающей среды: 

• среда должна быть безопасной; 

• среда должна быть комфортной и уютной; 

• среда организуется в каждой группе в соответствии с возрастными закономерностями 

развития детей и их интересами таким образом, чтобы дать им возможности проявлять 

активность, работать как в сотрудничестве со взрослым, с другими детьми, так и самостоятельно; 

• развивающая среда группы должна быть вариативной, чтобы у каждого ребенка в 

соответствии с его интересами и возможностями был выбор и возможность реализовать свою 

инициативу (выбор игрушек, материалов, видов деятельности); 

• среда должна быть информативной. 

Среда должна постоянно обновляться вслед за изменением интересов и образовательных 

потребностей детей. 

Обязательным условием развития дошкольников является взаимодействие с другими детьми в 

микрогруппах, что способствует формированию социальных навыков общения и взаимодействия. 

Педагоги способствуют взаимодействию детей в микрогруппах через организацию игровой, 

проектной и исследовательской деятельности. Для этого можно использовать дополнительные 

развивающие программы («Маленький исследователь», занятия в керамической и столярной 

мастерской, организация проектной деятельности, программы физического воспитания, 

музыкального развития и др.). Дети, решая в микрогруппах общие задачи, учатся общаться, 

взаимодействовать друг с другом, согласовывать свои действия, находить совместные решения, 

разрешать конфликты. Замечая различия в интересах, способностях, навыках, дети учатся с 

помощью взрослого учитывать их при взаимодействии. 

Фронтальные формы организации активности детей могут решать как познавательные, так и 

социальные задачи. Для организации инклюзивного процесса больше всего подходит занятие, на 

котором участники рассаживаются по кругу, играют вместе в особой спокойной, доверительной 

атмосфере. В кругу все видят друг друга, могут взглянуть друг другу в глаза, взяться за руки. 

Традиционность в построении кругов, их проведение в одно и то же время (с круга начинается 

каждый день в детском саду) дает ребенку уверенность в безопасности, устойчивости внешнего 

мира. В кругу дети учатся общаться со сверстниками и со взрослыми, что является основой для 

дальнейшего развития личности, успешной социализации. 

Детско-родительские группы. Это комплексные занятия для детей и родителей, включающие 

в себя игры, творческие занятия, музыкальные занятия. Группы ведут специалисты: педагог

психолог, учитель-логопед, учитель-дефектолог, музыкальный руководитель. Основными 

факторами взаимодействия специалистов с родителями являются позитивное отношение ко всем 

детям, демонстрация конструктивных способов поведения, позитивное подкрепление 

эффективных взаимодействий и информационная поддержка родителей. Родители включаются в 

игры, упражнения, песни, которыми наполнено занятие, и этим, с одной стороны, помогают 

своим детям включиться, с другой – сами получают эмоциональную разрядку, отдыхают и 

получают новый опыт общения с ребенком. После занятия родители могут задать специалистам 

вопросы, обсудить волнующие их проблемы, получить информационную и психологическую 

поддержку. Присутствие на занятии нормально развивающихся детей дает возможность детям с 

ОВЗ следовать за своими сверстниками и учиться у них, а те, в свою очередь, получают 

позитивный опыт общения. 

Праздники, экскурсии, конкурсы, походы выходного дня – важная составляющая 

инклюзивного процесса. Они создают позитивный эмоциональный настрой, объединяют детей и 

взрослых, являются важным ритуалом группы и всего сада. Атмосфера при подготовке этих 

мероприятий творческая. Они могут быть подготовлены взрослыми – тогда это будет сюрпризом 

для детей, создаст положительную атмосферу. 

Из всех вышеперечисленных форм складывается жизнь инклюзивной группы. При этом 

должно учитываться соотношение самостоятельной активности детей и деятельности, 

организованной взрослыми. 

Мониторинг инклюзивного образовательного процесса 

Процедур оценки результатов образовательной деятельности ДОУ, реализующего 

инклюзивную практику, может быть несколько. Одной из таких процедур является оценка 

соответствия его деятельности целям, задачам и принципам инклюзивного образования. 

Критерии эффективности инклюзивного образовательного процесса в соответствии с 

принципами инклюзии представлены в таблице 3. 

Результативность деятельности образовательного учреждения, реализующего инклюзивную 

практику, можно оценивать также по следующим показателям:  

• успешность реализации индивидуальных образовательных маршрутов и индивидуальных 

образовательных программ для детей с ОВЗ; 

• удовлетворенность инклюзивным процессом у его участников; 

• повышение числа выпускников с ОВЗ, продолживших индивидуальный образовательный 

маршрут в общеобразовательной или специальной (коррекционной) школе; 

• повышение квалификации сотрудников ДОУ по программам ДПО, содержание которых 

отражает методы, приемы, формы работы с детьми в условиях инклюзивной практики. 

Формами оценки эффективности может быть как административный контроль, так и 

самоконтроль, самооценка и самоанализ деятельности каждым участником педагогического 

процесса. Эффективной формой повышения качества педагогического процесса является 

супервизия деятельности педагогов и специалистов с обсуждением и анализом. Такая форма 

совмещает в себе сразу несколько функций: контроль, самоконтроль, консультирование, обмен 

опытом.  

Внутренние нормативно-правовые документы, обеспечивающие реализацию индивидуальных образовательных программ для детей, посещающих группы комбинированной направленности

Документами, обеспечивающими внутреннюю организацию деятельности учреждения, 

фиксирующими функциональные обязанности и взаимодействие сотрудников, обосновывающими 

распределение средств, выделяемых на оплату труда, являются внутренние локальные акты 

учреждения. Для обеспечения процесса инклюзии локальные акты дошкольного учреждения 

требуют внесения определенных изменений: 

• в уставе – в разделы, касающиеся целей и задач функционирования учреждения, режима 

работы, комплектования, контингента воспитанников, содержания и организации 

педагогического процесса, функционирования структурных подразделений, должны быть 

внесены соответствующие изменения (например, для обеспечения нормативного 

функционирования инклюзивного учреждения в уставе учреждения должна быть формулировка 

не только о всестороннем развитии и охране жизни и здоровья воспитанников, но и об 

осуществлении квалифицированной коррекции нарушений физического и психического 

развития); 

• в коллективном договоре – в разделы, отражающие особенности графиков работы 

сотрудников, учета рабочего времени, положения об оплате труда и т. п., должны быть внесены 

изменения, отражающие новую специфику работы учреждения (например, в положение об 

оплате труда в учреждении, являющееся обычно разделом коллективного договора, может быть 

внесен пункт о доплате сотруднику, выполняющему функции координатора инклюзии, указан ее 

размер); 

• в правилах внутреннего трудового распорядка; 

• в должностных инструкциях работников – особенности организации инклюзивного 

образовательного процесса требуют внесения изменений в функциональные обязанности многих 

сотрудников. Так, выполнение функции ведущего специалиста-куратора ребенка с ОВЗ может 

рассматриваться как дополнительный функционал и требовать дополнительной оплаты, а может 

быть внесено в должностную инструкцию специалиста. При изменении должностной инструкции 

(в случае, если не идет замена в рамках заключения нового коллективного договора) работник 

должен быть уведомлен об этом за 2 месяца до изменения; 

• в инструкции по технике безопасности – эти внутренние локальные акты требуют 

значительных изменений (например, порядок действий сотрудников при передаче ребенка от 

воспитателя к специалисту: кто ведет, куда ведет, что делать в том или ином случае); 

• в положениях о структурных подразделениях, методическом объединении, ПМПк и др., 

несмотря на имеющиеся примерные положения о разных структурных подразделениях 

дошкольного учреждения, каждое ДОУ издает свои положения (так, в положении о группе 

кратковременного пребывания «Особый ребенок» необходимо предусмотреть возможность 

функционирования в режиме интеграции, а в положении о структурном подразделении лекотека 

предусмотреть сопровождение ребенка с ОВЗ педагогом-психологом при организации гостевых 

визитов); 

• в договорах с родителями (законными представителями) имеет смысл разработать на 

основе Типового договора с родителями (законными представителями) воспитанника несколько 

форм договоров, отражающих особенности посещения ребенком различных структурных 

подразделений и групп различной направленности; 

• в программе развития учреждения вводится раздел, отражающий концепцию развития 

инклюзивного образования в дошкольном учреждении, проект предположительных результатов в 

этом направлении, непосредственный план действий педагогического коллектива и 

администрации, направленный на достижение этого результата, а также предусматриваются 

конкретные сроки и ответственные, возможности финансирования; 

• в основной образовательной программе, разрабатываемой на основе Федеральных 

государственных требований, отражаются все особенности педагогического процесса; 

• в годовом плане особенности инклюзивного образовательного процесса могут быть 

отражены во всех разделах годового плана или выделены в раздел; решение этого вопроса 

осуществляется педагогическим коллективом при согласовании с методическим центром; 

• в приказах руководителя для обеспечения функционирования учреждения как 

инклюзивного руководитель издает в течение учебного года несколько групп приказов: 1) об 

открытии и комплектовании структурных подразделений и групп различной направленности (в 

течение года приказы о зачислении, отчислении и переводе воспитанников внутри учреждения); 

2) об утверждении положений, планов, инструкций, графиков, циклограмм, работы персонала и 

структурных подразделений; 3) об установлении нагрузки педагогам и специалистам, 

возложении обязанностей, установлении доплат и надбавок. 

Важным вопросом функционирования учреждения в правовом поле является наличие 

лицензии и аккредитационного свидетельства, которые являются не локальными актами 

учреждения, а разрешительными документами. Для осуществления инклюзивного образования 

дошкольное учреждение должно иметь лицензию и аккредитационное свидетельство на 

реализацию общеобразовательных программ и осуществление квалифицированной коррекции 

нарушений в физическом и психическом развитии воспитанников. В случае, если в 

коррекционном процессе предоставляются медицинские услуги (например, массаж, ЛФК, 

физиотерапия и др.), учреждение должно получить лицензию на осуществление медицинской 

деятельности по предоставляемым услугам. 

Приведем пример внесения изменений в Положение о лекотеке. 

УТВЕРЖДАЮ  

Заведующая ГОУ  

Детский сад комбинированного вида № 385  

Е. Ю. Козубанова от «___» ___________ 20__г. 

ПОЛОЖЕНИЕ о структурном подразделении «Лекотека» Государственного 

образовательного учреждения Детский сад комбинированного вида № 385  

I. Общие положения  

1.1. Настоящее Положение регулирует функционирование структурного подразделения 

«Лекотека» (далее – Лекотека) Государственного образовательного учреждения Детский сад 

комбинированного вида № 385 (далее Учреждение). 

1.2. Настоящее Положение разработано на основании Примерного положения об организации 

деятельности лекотеки государственного образовательного учреждения, реализующего 

общеобразовательные программы дошкольного образования, утвержденного Приказом № 497 от 

10.08.2006 г. 

1.3. Лекотека организуется для детей в возрасте от 2 месяцев до 7 лет, которые не могут 

посещать государственные образовательные учреждения по состоянию здоровья или развития и 

нуждаются в психолого-педагогической и социальной помощи. 

1.4. Целью создания Лекотеки является обеспечение психолого-педагогического 

сопровождения детей от 2 месяцев до 7 лет с нарушениями развития для социализации, 

формирования предпосылок учебной деятельности, поддержки развития личности детей и 

оказания психолого-педагогической помощи родителям (законным представителям). 

1.5. Основными задачами Лекотеки являются: 

– реализация образовательных программ, разрабатываемых исходя из особенностей 

психофизического развития и индивидуальных возможностей воспитанников, принимаемых и 

реализуемых Лекотекой самостоятельно; 

– проведение психопрофилактики, психотерапии и психокоррекции средствами игры детей с 

нарушениями развития; 

– обучение родителей (законных представителей), специалистов Учреждения методам 

игрового взаимодействия с детьми, имеющими нарушения в развитии; 

– проведение психопрофилактической и психокоррекционной работы с членами семьи 

ребенка с нарушением развития; 

– психолого-педагогическое обследование детей с нарушениями развития при наличии 

согласия родителей (законных представителей); 

– оказание содействия в социальной интеграции детей с нарушениями в развитии; 

– подготовка детей с нарушениями в развитии к включению в группы дошкольного 

учреждения (в зависимости от уровня психофизического развития и тяжести нарушений) при 

отсутствии противопоказаний; 

– помощь родителям (законным представителям) в подборе адекватных средств общения с 

ребенком; 

– подбор индивидуальных техник формирования предпосылок учебной деятельности 

ребенка; 

– поддержка инициатив родителей (законных представителей) в организации программ 

взаимодействия семей. 

II. Организация деятельности  

2.1. Занятия с детьми в Лекотеке проводятся в индивидуальной и групповой формах. 

Наполняемость групп при организации групповой работы с детьми: 

– 2 человека – для детей со сложным дефектом; 

– 6 человек – для детей с изолированным дефектом. 

В работе группы участвуют родители (законные представители). Продолжительность 

групповых занятий составляет от 1 ч. до 1 ч. 30 мин. в зависимости от возраста детей и 

сложности нарушений развития. Групповую работу могут проводить педагог-психолог, учитель

дефектолог, учитель-логопед, социальный педагог. При работе с группой из 4–6 детей, в число 

которых входят дети с выраженными нарушениями или сложной структурой дефекта, возможно 

одновременное участие двух разных специалистов. 

2.2. Индивидуальная работа специалистов (педагога-психолога, учителя-дефектолога, 

учителя-логопеда, социального педагога) с детьми проводится в присутствии родителей 

(законных представителей). Продолжительность индивидуального занятия с ребенком – 1 ч. 

2.3. Индивидуальная работа по сопровождению ребенка на начальном этапе включения в 

группу осуществляется педагогом-психологом без присутствия родителей (законных 

представителей). Продолжительность от 30 мин. до 1 ч. 30 мин. 

2.4. При включении в списочный состав группы дошкольного учреждения, ребенок 

переводится из основной группы структурного подразделения Лекотека в группу 

пролонгированного консультирования сроком на 1 учебный год. 

2.5. С целью обследования семьи и ребенка в различных режимных ситуациях педагогом

психологом или социальным педагогом 2 раза в год осуществляется выезд на дом; 

продолжительность домашнего визита – до 3 ч. 

2.6. При наличии у ребенка выраженного нарушения развития, не позволяющего посещать 

Лекотеку, предусматривается выезд специалиста (педагога-психолога, учителя-дефектолога, 

учителя-логопеда, социального педагога) на дом. Продолжительность домашнего визита 

специалиста составляет от 2 до 3 ч (1 ч на занятия с ребенком, 1–2 ч на консультирование 

родителей (законных представителей)). 

2.7. Индивидуальная работа специалиста (педагога-психолога, учителя-дефектолога, 

учителя-логопеда, социального педагога) по консультированию родителей (законных 

представителей) проводится не чаще 2 раз в месяц. Продолжительность консультации составляет 

1 ч. 30 мин. 

III. Образовательный процесс  

3.1. Содержание и методы деятельности Лекотеки определяются индивидуально 

ориентированными программами, разрабатываемыми исходя из особенностей психофизического 

развития и индивидуальных возможностей воспитанников, реализуемыми Учреждением 

самостоятельно на основе существующих программ, рекомендованных органами управления 

образования (с учетом методических рекомендаций по составлению программ в лекотеках). 

3.2. Основными видами работы с ребенком и семьей являются индивидуальный и групповой 

игровые сеансы, консультация, тренинг. 

3.3. Организация коррекционно-образовательного процесса Лекотеки регламентируется 

годовым планом Учреждения, реализующего общеобразовательные программы дошкольного 

образования, и расписанием занятий, разрабатываемыми и утверждаемыми Учреждением 

самостоятельно. 

3.4. Участниками образовательного процесса являются дети, их родители (законные 

представители), педагогические, социальные и медицинские работники. 

3.5. Прием (отчисление) в Лекотеку регулируется настоящим Положением. 

3.6. В Лекотеку принимаются дети в возрасте от 2 месяцев до 7 лет по заявлению родителей 

(законных представителей) на основании справки о состоянии здоровья и решения Консилиума. 

Модель составления основной общеобразовательной программы для инклюзивной группы дошкольного образовательного учреждения

1 Роль психолого-медико-педагогической комиссии (ПМПК) и психолого-медико-педагогического консилиума (ПМПк) в определении индивидуального образовательного маршрута ребенка с ОВЗ

Включение ребенка с ограниченными возможностями здоровья в среду дошкольного 

образовательного учреждения комбинированного или компенсирующего вида возможно при 

соблюдении определенных условий: организации безбарьерной среды, повышении 

квалификации педагогов ДОУ, организации психолого-педагогического сопровождения. Решение 

о направлении ребенка с ОВЗ в дошкольное образовательное учреждение принимается 

родителями на основании заключения психолого-медико-педагогической комиссии 

(ПМПК). В данном документе должны быть представлены образовательный маршрут ребенка, 

перечень и описание условий, необходимых для разработки и реализации индивидуальной 

образовательной программы. 

Деятельность окружной ПМПК организуется в соответствии с Положением о психолого

медико-педагогической комиссии, утвержденным приказом Министерства образования и науки 

РФ № 95 от 24.03.2009 г. и Законом об образовании лиц с ограниченными возможностями 

здоровья в городе Москве № 16 от 28.04.2010 г. 

В соответствии с Положением комиссия создается в целях выявления детей с ограниченными 

возможностями здоровья и (или) отклонениями в поведении, проведения их комплексного 

обследования и подготовки рекомендаций по оказанию детям психолого-медико-педагогической 

помощи и организации их обучения и воспитания. 

Основные направления деятельности комиссии: 

«… а) проведение комплексного психолого-медико-педагогического обследования детей в 

возрасте от 0 до 18 лет с целью своевременного выявления недостатков в физическом и (или) 

психическом развитии и (или) отклонений в поведении детей; 

б) подготовка по результатам обследования рекомендаций по оказанию детям психолого

медико-педагогической помощи и организации их обучения и воспитания, подтверждение, 

уточнение или изменение ранее данных комиссией рекомендаций; 

в) оказание консультативной помощи родителям (законным представителям) детей, 

работникам образовательных учреждений, учреждений социального обслуживания, 

здравоохранения, других организаций по вопросам воспитания, обучения и коррекции 

нарушений развития детей с ограниченными возможностями здоровья и (или) отклонениями в 

поведении…». 

Закон «Об образовании лиц с ограниченными возможностями здоровья в городе Москве» 

регулирует «отношения, связанные с реализацией права лиц с ограниченными возможностями 

здоровья на образование любого уровня и направленности в соответствии с их способностями и 

возможностями, в целях социальной интеграции указанных лиц, включая приобретение ими 

навыков самообслуживания». 

В статье 11 часть 1 Закона говорится: «В целях выявления детей с ограниченными 

возможностями здоровья и (или) отклонениями в поведении, проведения их комплексного 

обследования и подготовки рекомендаций по оказанию им психолого-медико-педагогической 

помощи и организации их воспитания и обучения уполномоченным органом исполнительной 

власти города Москвы в области образования создаются центральная (городская) и 

территориальные (окружные) психолого-медико-педагогические комиссии». 

В статье 11 часть 3 указано: «…Рекомендации по созданию (изменению) специальных 

условий обучения (воспитания), содержащиеся в заключении психолого-медико-педагогической 

комиссии, обязательны для исполнения государственными образовательными учреждениями и 

негосударственными образовательными организациями, в которых обучаются лица с 

ограниченными возможностями здоровья». 

Особенно важным для деятельности ПМПК и консилиума образовательного учреждения 

является содержание статей 14 и 15, посвященных особенностям приема в государственные 

образовательные учреждения (ст. 14) и порядку перевода и изменения формы получения 

образования лиц с ограниченными возможностями здоровья (ст. 15). 

В статье 14 (части 1, 2, 3) говорится: 

«… 1. Прием лиц с ограниченными возможностями здоровья в государственные 

образовательные учреждения осуществляется в соответствии с общим порядком, установленным 

федеральным законодательством, законами и иными нормативными правовыми актами города 

Москвы для приема граждан в государственные образовательные учреждения, с учетом 

особенностей, установленных настоящим Законом. 

2. Государственное образовательное учреждение не вправе отказать лицам с ограниченными 

возможностями здоровья в приеме на обучение в связи с наличием у них таких ограничений, за 

исключением случаев, установленных федеральным законодательством и законами города 

Москвы. 

3. Отказ в приеме лица с ограниченными возможностями здоровья в государственное 

образовательное учреждение может быть обжалован в порядке, установленном федеральным 

законодательством, законами и иными нормативными правовыми актами города Москвы». 

Статья 15 (части 1, 2) гласит: 

«… 1. Лицо с ограниченными возможностями здоровья переводится в другое образовательное 

учреждение или на другую форму получения образования на основании заключения психолого

медико-педагогической комиссии и с согласия родителей (законных представителей) 

несовершеннолетнего ребенка в случае неосвоения им образовательной программы в избранном 

образовательном учреждении и по избранной форме. Вопрос о переводе рассматривается, как 

правило, по истечении учебного года, если более ранний срок не соответствует интересам 

обучающегося, воспитанника. 

2. Совместное воспитание и обучение лиц с ограниченными возможностями здоровья и лиц, 

не имеющих таких ограничений, не должно отрицательно сказываться на результатах обучения 

последних. В случае установления психолого-медико-педагогической комиссией невозможности 

совместного обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья, успешно осваивающих 

образовательные программы, и лиц, не имеющих таких ограничений, на основании решения 

органа самоуправления образовательного учреждения орган государственной власти города 

Москвы, осуществляющий управление в сфере образования, по согласованию с родителями 

(законными представителями) несовершеннолетних детей и с учетом рекомендаций психолого

медико-педагогической комиссии принимает меры по продолжению лицами с ограниченными 

возможностями здоровья обучения в другом образовательном учреждении или по иной форме 

получения образования». 

Статья 15 разрешает ПМПК на основании проведенного анализа ситуации выносить 

заключение (предложение) о необходимости перевода ребенка из одного образовательного 

учреждения в другое в соответствии с его состоянием и возможностями для дальнейшего 

получения образования, что в обязательном порядке должно быть подкреплено соответствующим 

решением органа самоуправления образовательного учреждения. 

Основные задачи деятельности ПМПК в условиях становления инклюзивной практики: 

• оценка особенностей и уровня развития ребенка; 

• оценка возможности включения ребенка в образовательное учреждение, реализующее 

инклюзивную практику; 

• определение индивидуального образовательного маршрута; 

• определение условий включения (наличие специалистов сопровождения, специального 

оборудования, безбарьерная среда и др.); 

• выбор образовательного учреждения (или его структурного подразделения); 

• определение срока, в том числе диагностического, пребывания ребенка в той или иной 

части образовательного маршрута в ДОУ (в одном из его структурных подразделений). 

Таким образом, ПМПК по результатам обследования ребенка и взаимодействия с его 

родителями определяет следующие условия: 

1. Вид ДОУ, структурное подразделение ДОУ (служба ранней помощи (СРП); лекотека и/или 

группа кратковременного пребывания «Особый ребенок» (с возможностью включения детей с 

ОВЗ в группу нормально развивающихся детей); группа комбинированной направленности 

(инклюзивная)); 

2. Условия пребывания ребенка с ОВЗ в инклюзивной группе ДОУ: объем включения 

(частичное или полное включение; определение потребности в специалисте сопровождения 

(тьюторе); рекомендации по составлению индивидуальной образовательной программы, 

включающие направления психокоррекционной работы, реализуемые специалистами (учитель

логопед, педагог-психолог, учитель-дефектолог, специальный педагог, специалист ЛФК, врач, и 

т. д.); рекомендуемый режим занятий и консультаций; потребность в дополнительной помощи 

специалистов вне ДОУ; необходимое для ребенка дополнительное специальное оборудование, 

дидактическое наполнение, средовые изменения; срок повторного обращения в ПМПК. 

Приведем пример разработки специалистами ПМПК образовательного маршрута для 

дошкольника с расстройствами аутистического спектра (ребенок наблюдался с 4-летнего 

возраста). 

1. Первичный прием специалистами ПМПК и рекомендации ПМПК по определению 

образовательного маршрута. 

Оценка состояния ребенка на приеме ПМПК. В поведении неадекватен, испуган, сильно 

возбужден, демонстрирует множественные стереотипии и эхолалии. Можно предположить 

наличие страхов, в том числе вычурных. Контакт формальный, на фоне утомления то 

демонстрирует аутоагрессию, то безучастно лежит на ковре. 

Рекомендации ПМПК. Посещение группы кратковременного пребывания «Лекотека», в 

течение 6 мес., при наличии тьютора (специалиста сопровождения) с постепенным переходом от 

индивидуальных к групповым формам взаимодействия и наличии индивидуальных и групповых 

коррекционных занятий. Консультация врача психиатра Центра психического здоровья МЗ РФ. 

Проведение ПМПк специалистов ДОУ не реже 1 раза в 3 мес. 

2. Повторное ПМПК (динамическое). Проводится с целью оценки динамики развития 

регуляторной и эмоциональной сфер и оценки возможностей ребенка находиться в инклюзивной 

среде. 

Оценка состояния ребенка на приеме ПМПК. В поведении более упорядочен, проявление 

аутоагрессии на приеме не демонстрирует, контакт со взрослым по поводу предмета остается 

формальным, действия с предметами стереотипные, возможны совместные действия со взрослым 

(короткое время). По заключениям специалистов ДОУ может «заниматься» около 15—20 мин. 

в индивидуальном режиме, проявляет больший интерес к происходящему вокруг, речь не так 

изобилует эхолалиями. Выполняет без негатива простые режимные моменты (садится пить чай, 

убирает игрушки). Ребенок наблюдается врачом-психиатром, принимает медикаментозное 

лечение. 

Рекомендации ПМПК. Посещение группы кратковременного пребывания «Особый ребенок» с 

частичной гибкой интеграцией в среду обычных сверстников в инклюзивной группе ДОУ (с 

сопровождением специалиста группы «Особый ребенок») сроком на 6 мес. Постепенное 

увеличение времени пребывания в среде обычных детей. Индивидуальные и групповые 

коррекционные и развивающие занятия с психологом, дефектологом, логопедом. Занятия ЛФК. 

Определение срока пребывания в таком режиме по усмотрению ПМПк ОУ. 

3. Повторное ПМПК (выезд в ДОУ, где находится ребенок). Проводится с целью 

корректировки уровня и степени включения ребенка в среду обычных сверстников по 

результатам оценки динамики развития ребенка, эффективности пребывания в группе, 

эффективности всех развивающих мероприятий. 

Оценка динамики. Ребенок остается специфичным в поведении, в речи присутствуют 

эхолалии, поддерживает контакт с детьми на уровне простой игры, не демонстрирует 

двигательного беспокойства до наступления утомления. По заключениям специалистов ДОУ 

выработан стереотип индивидуальных занятий с дефектологом, успешен и результативен в 

конструктивной деятельности. На групповых занятиях включается в игровые моменты и 

стереотипные игры. Однако может играть и в одиночестве. Рекомендации ПМПк ДОУ – 

зачисление ребенка в инклюзивную группу. 

Рекомендации ПМПК. Перевод ребенка в инклюзивную группу ДОУ, определение режима 

посещения индивидуальных занятий. Дополнительные занятия в Окружном ресурсном центре по 

подготовке к школе (группа фольклорной терапии, занятия в интегрированной группе по 

формированию коммуникативных и социальных навыков), продолжение наблюдения у психиатра 

в Научном центре психического здоровья Минздрава РФ. Образовательный маршрут дан на 2 

года. Оценка динамики состояния на ПМПк ДОУ. 

4. Повторное ПМПК (непосредственно в окружном ресурсном центре) с задачей оценки 

динамики развития ребенка и его психологической готовности к обучению в инклюзивном классе 

СОШ, определение программы обучения и необходимых дополнительных занятий. 

Оценка динамики. Описание состояния ребенка в возрасте 7 лет 2 мес. На приеме 

специфичен в поведении, проявляются черты вычурности, в контакт вступает осторожно, 

напряжен. Выполняет предложенные задания, демонстрирует неравномерность в развитии 

психических функций, формальные первичные навыки счета и чтения сформированы в 

соответствии с возрастом, задания конструктивного характера выполняет в возрастной стратегии, 

затруднено считывание эмоционального контекста ситуации, эмоционально незрел. 

Демонстрирует «зоны» «сверхценных» захватывающих его интересов. 

Рекомендации ПМПК. Обучение в 1-м инклюзивном классе по массовой программе, 

сопровождение тьютора (на период учебного года), дополнительные занятия с дефектологом – 

(индивидуальные), психологом во фронтальном режиме, психотерапевтическая работа с семьей в 

рамках Ресурсного центра. Обсуждение на школьном ПМПк, с целью корректировки объема 

коррекционных занятий и их направленности. Обсуждение стратегии деятельности специалиста 

сопровождения (тьютора). Совместное обсуждение со специалистами ПМПК ОРЦ динамики 

адаптации и развития ребенка. Во второй половине учебного года посещение фольклорного 

кружка или студии в системе дополнительного образования. Продолжение наблюдения у врача 

психиатра. 

Специалисты ППМК имеют право оговаривать с родителями дополнительные условия, 

необходимые для успешной адаптации ребенка в ОУ, – в нашем примере это наблюдение 

психиатра в НЦПЗ или проведение психотерапевтической работы с членами семьи в условиях 

другого центра и т. п.  

В современной командной работе специалистов психолого-медико-педагогической комиссии 

(А. Я. Юдилевич, 2002) реализуются два основных принципа – мультидисциплинарный и 

междисциплинарный. В полной степени оба принципа могут быть применены и к деятельности 

ПМПк ДОУ. 

Мультидисциплинарный принцип заключается в реализации комплексного подхода к оценке 

развития ребенка, что предусматривает необходимость равноправного учета данных всех 

специалистов ПМПК (от врачей до социальных работников и воспитателей). 

Междисциплинарный принцип деятельности специалистов при оценке психического развития 

ребенка предусматривает необходимость выработки (согласования) коллегиальных подходов при 

такой оценке и преломления (в некоторых случаях серьезной коррекции) мнения каждого из 

специалистов, в зависимости от мнения других членов ПМПк. Это, в свою очередь, требует 

соответствующих технологий проведения коллегиального обсуждения, то есть технологий 

междисциплинарного взаимодействия. Основная нагрузка в этой ситуации ложится на ведущего 

заседание консилиума специалиста (председателя ПМПк – старшего логопеда или координатора 

по инклюзии в ДОУ). Важной задачей ведущего становится последовательность обсуждения 

ребенка отдельными специалистами, согласование позиций специалистов и т. п. 

Учет обоих принципов командной работы специалистов формулирует как задачи 

образования, так и задачи коррекционно-развивающей помощи ребенку и сопровождения его 

семьи. 

2 Психолого-медико-педагогический консилиум дошкольного образовательного учреждения (ПМПк ДОУ)

Психолого-медико-педагогический консилиум дошкольного образовательного 

учреждения (ПМПк ДОУ) как форма взаимодействия специалистов учреждения, 

объединяющихся для психолого-медико-педагогического сопровождения обучающихся, 

воспитанников с ограниченными возможностями здоровья, действует на основании Методических 

рекомендаций Министерства образования РФ «О психолого-медико-педагогическом консилиуме 

(ПМПк) образовательного учреждения» от 27.03.2000 г. № 127/901-6. В инклюзивном 

дошкольном образовательном учреждении ПМПк – это объединение специалистов ДОУ, 

реализующее ту или иную стратегию сопровождения ребенка и разрабатывающее конкретные 

тактики сопровождения включенного ребенка. 

Содержание деятельности консилиума ДОУ: 

• обсуждение специалистами особенностей развития и социальной адаптации того или иного 

ребенка с ОВЗ; 

• обсуждение сложившейся образовательной ситуации; 

• разработка и реализация общей стратегии заданной ПМПК и конкретных тактик включения 

ребенка с ОВЗ в инклюзивную практику при направлении его в данное образовательное 

учреждение. 

Таким образом, стратегия включения ребенка в некоторой степени зависит от специалистов 

ПМПк, определяющих необходимые условия для его успешного включения в среду обычных 

сверстников. 

Задачами психолого-медико-педагогического консилиума (ПМПк) инклюзивного ДОУ 

являются разработка тактических задач сопровождения, конкретизация последовательности 

подключения того или иного специалиста или условия, подбор конкретных коррекционных 

программ, тактик, технологий сопровождения, наиболее адекватных особенностям ребенка и 

всей ситуации его включения в среду нормально развивающихся сверстников. Кроме задач, 

определенных методическими рекомендациями, инклюзивная практика актуализирует еще одну 

задачу – сопровождение всех детей группы, в которую включен ребенок с ОВЗ. 

Успешная деятельность ПМПк определяется внешними и внутренними условиями организации 

деятельности инклюзивного ДОУ. 

К внешним условиям, в первую очередь, относятся: 

• системность развития инклюзивного образования в округе —наличие образовательных 

учреждений разных ступеней образования (инклюзивная образовательная вертикаль: система 

ранней помощи – ДОУ – ОУ); 

• преемственность и взаимодействие между отдельными звеньями этих вертикалей; 

• наличие структур, оказывающих методическую и организационную поддержку и 

сопровождение инклюзивных ДОУ (окружные методические центры, окружные ресурсные центры 

по развитию инклюзивного образования, ППМС-центры); 

• создание и функционирование координационного совета округа по развитию инклюзивного 

образования; 

• сотрудничество с Ресурсным центром по развитию инклюзивного образования; 

• взаимодействие с психолого-медико-педагогической комиссией (ПМПК); 

• взаимодействие с другими инклюзивными и специальными (коррекционными) 

образовательными учреждениями вертикали или сети (ближайшие школы, также включенные в 

инклюзивную практику, другие детские сады); 

• взаимодействие с социальными партнерами (родительские организации, общественные 

организации инвалидов, учреждения культуры и спорта и др.). 

К внутренним условиям организации деятельности ДОУ, включенного в инклюзивную 

практику, следует отнести: 

• наличие инклюзивной вертикали в ДОУ – деятельность структурных подразделений ДОУ 

(лекотека, ЦИПР, служба ранней помощи и др.), позволяющая организовать различную степень 

включенности ребенка с ОВЗ в инклюзивную среду; 

• подготовка психолого-педагогических кадров для реализации задач инклюзивного 

образования; 

• разработка приемов, методов и форм повышения профессиональной компетентности 

специалистов; 

• деятельность педагогического коллектива группы (педагог-психолог, учитель-дефектолог, 

учитель-логопед, социальный педагог, воспитатель, помощник воспитателя, тьютор); 

• деятельность психолого-медико-педагогического консилиума (ПМПк) ДОУ; 

• создание безбарьерной архитектурно-планировочной среды; 

• наличие специального оборудования и средств, моделирующих образовательное 

пространство группы. 

В состав ПМПк ДОУ входят: координатор по инклюзии (как правило, его роль выполняет 

старший воспитатель), педагог-психолог, учитель-логопед, учитель-дефектолог, социальный 

педагог, медсестра. Председателем ПМПк ДОУ является старший воспитатель, обладающий 

административным ресурсом для реализации решений консилиума. 

Задачи и виды деятельности психолого-медико-педагогического консилиума дошкольного 

образовательного учреждения: 

• разработка и уточнение индивидуального образовательного маршрута, определение 

условий и технологий психолого-педагогического сопровождения, в том числе оказания 

коррекционно-развивающей помощи ребенку с ОВЗ; 

• разработка содержательной части индивидуального образовательного маршрута 

(проведение организационных мероприятий, способствующих адаптации включенного ребенка); 

• динамическая оценка эффективности мероприятий по социальной адаптации ребенка с 

ОВЗ; 

• моделирование индивидуально ориентированных образовательных и коррекционно

развивающих программ на основе использования существующих программ и гибких технологий, 

учитывающих особенности психофизического развития детей данных категорий; 

• изменение, при согласии родителей, образовательной траектории ребенка с ОВЗ (например, 

изменение соотношения индивидуальных и групповых форм работы, время пребывания ребенка 

в среде сверстников и т. п.); 

• выявление среди основного контингента воспитанников детей с особыми образовательными 

потребностями, не проходивших обследование в ПМПК, но нуждающихся в психолого

педагогической поддержке; 

• мониторинг образовательной и социальной адаптации всех воспитанников инклюзивных 

групп; 

• координация взаимодействия всех специалистов ДОУ по организации инклюзивной 

практики; 

• при выявлении изменений психофизического и соматического состояний направление 

родителей на консультацию к специалистам медицинского профиля. 

Вышеперечисленные задачи решаются на плановых и внеплановых консилиумах ДОУ. 

Плановый консилиум решает следующие задачи: 

• уточнение стратегии и определение тактики психолого-медико-педагогического 

сопровождения детей с ОВЗ; 

• выработка согласованных решений по определению индивидуального образовательного 

маршрута и дополнительных программ развивающей, коррекционной и абилитационной работы; 

• оценка состояния ребенка и коррекция ранее намеченной программы. 

Как правило плановые консилиумы проводятся 3–4 раза в год. 

Внеплановые консилиумы собираются по запросам специалистов (педагога группы, педагога

психолога или одного из работающих с ребенком специалистов). Поводами для внепланового 

консилиума являются выяснение или возникновение новых обстоятельств, влияющих на 

обучение, развитие ребенка, отрицательная динамика его обучения или развития и т. п. 

Задачами внепланового консилиума являются: 

• решение вопроса о принятии каких-либо необходимых экстренных мер по выявившимся 

обстоятельствам (в том числе – каким специалистом должен быть проконсультирован ребенок в 

первую очередь); 

• коррекция направления ранее проводимой коррекционно-развивающей работы в 

изменившейся ситуации или в случае ее неэффективности; 

• решение вопроса об изменении образовательного маршрута либо в рамках деятельности 

данного образовательного учреждения, либо иного типа учебного заведения (повторное 

прохождение ПМПК). 

Каждый специалист консилиума оценивает состояние психофизического развития ребенка и 

дает прогноз его возможностей в плане обучения, воспитания и социальной адаптации, в 

соответствии со своей специальностью и специализацией. Тип отклоняющегося развития, оценка 

причин и механизмов конкретного типа отклоняющегося развития, определение направлений 

психологической коррекционной работы, ее последовательности и тактики определяет педагог

психолог. Характер речевого недоразвития выявляется учителем-логопедом, который определяет 

условия и форму сопровождения, адекватные возможностям ребенка в рамках данного вида 

дошкольного образовательного учреждения. Сформированность образовательных навыков 

оценивается воспитателем или учителем-дефектологом соответствующего профиля. Социальную 

ситуацию развития, среду, в которой находится ребенок вне образовательного учреждения, 

особенности социального статуса семьи оценивает социальный педагог. 

Деятельность всех специалистов в рамках консилиума состоит из ряда последовательных 

этапов, закономерно вытекающих один из другого. В реальной практике возможны некоторые 

расхождения с описанной выше моделью, определяющиеся региональными, этническими и 

социокультурными особенностями семей и т. п. 

Перечислим этапы деятельности психолого-медико-педагогического консилиума дошкольного 

образовательного учреждения по сопровождению ребенка с ОВЗ. 

Анализ рекомендаций и условий включения, представленный в рекомендациях ПМПК 

(потребность в сопровождении (тьютор), направленность коррекционной работы (учитель

логопед, педагог-психолог, учитель-дефектолог, ЛФК, врач, и т. п.), рекомендуемый режим 

занятий и консультаций, дополнительная помощь специалистов вне ДОУ, дополнительное 

специальное оборудование и т. п.) для успешного включения ребенка с ОВЗ в детское 

сообщество можно рассматривать как предварительный этап сопровождения ребенка. 

3 Этапы сопровождения ребенка ПМПк

В первые две недели пребывания в ДОУ осуществляется первичное обследование ребенка с 

ОВЗ основными специалистам ПМПК (педагог-психолог, учитель-дефектолог, учитель-логопед, 

социальный педагог), что является первым этапом сопровождения ребенка консилиумом ДОУ. 

Основные задачи деятельности специалистов на данном этапе.  

Диагностические задачи педагога-психолога : уточнение подтверждения либо изменение 

оценки уровня и особенностей развития ребенка, его поведения, критичности, адекватности в 

ситуации, развития коммуникативной, регуляторной, когнитивной и эмоционально-аффективной 

сфер в соответствии с возрастом. Оценка ресурсных возможностей ребенка, в том числе 

особенностей работоспособности и темпа деятельности, возможностей социально-эмоциональной 

адаптации в детском сообществе и образовательном учреждении в целом за счет 

пролонгированного наблюдения за ребенком в процессе его адаптации в ДОУ. При 

необходимости уточнение варианта/формы отклоняющегося развития, его индивидуальных 

проявлений у ребенка. Проведение специальной психологической работы со всеми взрослыми 

участниками образовательного процесса – воспитателями и родителями, в том числе родителями 

нормально развивающихся детей, посещающих группу. 

Диагностические задачи учителя-логопеда : уточнение, детальное описание всех 

компонентов и сторон речевой функциональной системы (фонетико-фонематической, лексико

грамматической, синтаксической, семантической, просодической), особенности понимания 

обращенной речи. В процессе логопедической диагностики определяются направления и 

особенности коррекционно-развивающей работы, формы работы с ребенком с учетом речевых 

особенностей остальных детей группы. 

Диагностические задачи учителя-дефектолога : детальная оценка уровня сформированности 

знаний, умений и навыков в их соотнесении с возрастом ребенка и программным материалом ДОУ 

(педагогическое тестирование), оценка уровня обучаемости ребенка, возможности переноса 

сформированного навыка на аналогичный материал и т. п. Итогом такой оценки является 

программа формирования познавательных навыков и умений в соответствии с программой 

развития ДОУ либо с индивидуальной программой развития познавательной деятельности 

ребенка. 

Диагностические задачи сурдопедагога : педагогическая оценка уровня снижения слуха, 

особенностей восприятия и воспроизведения устной речи, а также наличия дополнительных 

факторов, влияющих на общее психическое развитие ребенка с нарушением слуха. Сурдопедагог 

обязан конкретизировать определенные ПМПК условия и специфику сопровождения ребенка с 

нарушением слуха в ДОУ. 

Диагностические задачи тифлопедагога : педагогическая оценка специфики зрительного 

восприятия, степени снижения зрения, дополнительных факторов, осложняющих визуальные 

возможности ребенка, оценка направлений занятий, определение необходимых условий (в том 

числе – специального оборудования и специальной дидактики) для его обучения. 

По результатам проведения обследования каждый специалист составляет развернутое 

заключение, в котором уточняет и конкретизирует рекомендации ПМПК по индивидуализации 

образовательной программы инклюзивной группы (коррекционной и абилитационной работы, ее 

конкретных направлений и этапов, тактик и технологий работы с ребенком). 

После обследования ребенка специалисты проводят коллегиальное обсуждение полученных 

результатов, которое можно рассматривать в качестве второго этапа деятельности консилиума. 

Коллегиальное обсуждение результатов обследования позволяет конкретизировать и 

уточнить представления о характере и особенностях развития ребенка, определить 

вероятностный прогноз его дальнейшего развития и комплекс развивающих, коррекционных и 

абилитационных мероприятий, которые будут способствовать максимальной социальной и 

образовательной адаптации в соответствии с особенностями и возможностями ребенка, а также 

определить необходимые на данном этапе специальные коррекционные и развивающие 

программы, форму (индивидуальная или групповая) и частоту их проведения. Организованная 

подобным образом работа будет способствовать максимальной адаптации ребенка в среде 

сверстников и его реальному включению в эту среду. 

Завершающей частью этого этапа работы консилиума является выработка решения по 

направлениям индивидуальной образовательной программы и составление индивидуального 

образовательного плана. 

Председатель консилиума или координатор по инклюзии совместно с воспитателем группы 

обсуждают с родителями все интересующие или непонятные им моменты, связанные с 

содержательными и организационными вопросами представленного им индивидуального 

образовательного маршрута, включающего индивидуальную образовательную программу и 

индивидуальный образовательный план. 

Каждый специалист обязан проконсультировать родителей по результатам собственного 

обследования и дать ясные и понятные рекомендации по развитию, воспитанию ребенка в сфере 

своей компетенции, опираясь на решение консилиума. Кроме того, родителям может быть 

предоставлена информация о вероятностном прогнозе адаптации ребенка, предполагаемой 

динамике его состояния и возможном ухудшении состояния, динамики развития в целом, в 

случае невыполнения тех или иных условий, рекомендованных ПМПк, касающихся 

дополнительной помощи специалистов вне стен образовательного учреждения (в качестве 

примера можно привести необходимость наблюдения и лечения у врача-психиатра, наблюдения 

у других врачей или специалистов). 

На этом же этапе обсуждается координация и согласованность последующего взаимодействия 

специалистов друг с другом. При необходимости определяется последовательность включения 

различных специалистов в работу с ребенком. 

Третьим этапом работы ПМПк является организация динамического сопровождения и 

проведение диагностических срезов состояния психофизического развития ребенка с ОВЗ (1 раз 

в месяц/квартал) для корректировки индивидуального образовательного маршрута. 

В ситуации, если консилиум ДОУ не пришел к общему мнению о характере необходимой 

развивающей и коррекционной работы с ребенком, можно обратиться к специалистам окружного 

ресурсного центра по развитию инклюзивного образования. Так же необходимо поступить и в 

ситуации конфликтных отношений с родителями ребенка, невыполнении родителями 

рекомендаций консилиума и т. п. 

В случае выявления в ДОУ детей, испытывающих явные трудности социальной и /или 

образовательной адаптации и нуждающихся в определении условий их обучения и воспитания, 

специалисты ПМПк ДОУ рекомендуют, а зачастую и убеждают родителей (лиц, их заменяющих) 

обратиться в ПМПК. Копии полученных заключений специалистов в виде общего 

(коллегиального) заключения консилиума передаются в психолого-медико-педагогическую 

комиссию, где определяется или уточняется образовательный маршрут ребенка и условия, 

способствующие его максимальной социальной и образовательной адаптации, выдаются 

дополнительные рекомендации по организации условий для развития, воспитания и обучения 

ребенка в ДОУ. 

На этом же этапе обсуждаются особенности и формулируются основные положения 

сопровождения остальных детей инклюзивной группы в связи с включением в нее ребенка с ОВЗ. 

Своеобразным завершением этого этапа работы каждого специалиста является оценка 

состояния ребенка после окончания цикла развивающей и коррекционной работы или итоговое 

обследование. Одной из целей данного обследования является оценка необходимости и/или 

возможности изменения образовательного маршрута (например, перевод в другое структурное 

подразделение ДОУ). ПМПк ДОУ рассматривает и оценивает особенности нахождения ребенка в 

оцениваемом периоде не только со стороны адекватности и эффективности для него самого, но и 

с точки зрения эффективности развития и обучения других детей группы. 

Решение задач динамической оценки состояния ребенка в рамках деятельности консилиума 

является завершающей ступенью его деятельности в учебном году или на определенной ступени 

образования. В деятельность ПМПк может включаться мониторинг. 

На практике ребенок с ОВЗ может попасть в ДОУ, минуя ПМПК. В этом случае схема 

определения образовательного маршрута ребенка выглядит следующим образом. 

4 Схема определения образовательного маршрута ребенка в условиях взаимодействия ПМПк ДОУ и Ресурсного центра по развитию инклюзивного образования.

приобретает характерные отличия от деятельности ПМПК. О. Е. Грибовой определены основные 

отличия деятельности специалистов ПМПК от деятельности специалистов в составе психолого

медико-педагогического консилиума ДОУ . 

Поскольку в задачи консилиума, прежде всего, входит разработка индивидуальной 

образовательной программы ребенка, форма организации процедуры обследования может быть 

индивидуальной для каждого специалиста с последующим коллегиальным обсуждением 

полученных результатов и выработкой соответствующего решения и комплексных рекомендаций.  

В данном случае такая форма работы полностью совпадает с индивидуально-коллегиальной 

формой проведения ПМПК. Это, в свою очередь, требует более длительной и пролонгированной 

(по крайней мере, в течение нескольких дней) процедуры обследования, изменения самой 

технологии консилиумной деятельности, по сравнению с работой ПМПК. 

Формулировка коллегиального заключения базируется на подробных заключениях каждого 

специалиста с развернутой программой сопровождения. В свою очередь, эти условия 

предъявляют и определенные требования к составу консилиума. Если в случае регулярно 

действующей комиссии состав ее заранее определен и утвержден соответствующим приказом по 

учреждению, то в консилиум включаются те специалисты, которые работают с данным ребенком 

(что также утверждается соответствующим документом). 

Таким образом, состав консилиума ОУ может варьироваться в зависимости от образовательных 

потребностей ребенка: одни специалисты (например, психолог или логопед) работают постоянно, 

другие (педагог-воспитатель, дефектолог, младший обслуживающий персонал и др.) – меняются. 

Это также накладывает определенные условия на совместную деятельность и взаимодействие 

специалистов.  

5 Модель составления основной общеобразовательной программы для инклюзивной группы дошкольного образовательного учреждения

Методическое обеспечение образовательного процесса инклюзивных групп определяется с 

учетом психофизических особенностей всех детей. В связи с изменением Федеральных 

государственных требований (ФГТ) к основной образовательной программе (Приказ 

Министерства образования и науки № 655 от 23 ноября 2009 г.) происходит создание и 

внедрение новых методических рекомендаций к разработке основных и дополнительных 

образовательных программ. 

Одной из важных задач методического обеспечения инклюзивных процессов является 

определение примерной основной общеобразовательной программы дошкольного образования и 

примерной основной общеобразовательной программы дошкольного образования для детей с 

ограниченными возможностями здоровья. Общий объем обязательной части основной 

общеобразовательной программы для детей с ограниченными возможностями здоровья, которая 

должна быть реализована в группах компенсирующей и комбинированной направленности, 

рассчитывается с учетом направленности программы, в соответствии с возрастом воспитанников, 

основными направлениями их развития, спецификой дошкольного учреждения и включает время, 

отведенное на: 

• образовательную деятельность, осуществляемую в процессе организации различных видов 

детской деятельности (игровой, коммуникативной, трудовой, познавательно-исследовательской, 

продуктивной, музыкально-художественной, чтения) с квалифицированной коррекцией 

недостатков в физическом и (или) психическом развитии детей; 

• образовательную деятельность с квалифицированной коррекцией недостатков в 

физическом и (или) психическом развитии детей, осуществляемую в ходе режимных моментов; 

• самостоятельную деятельность детей; 

• взаимодействие с семьями детей по реализации основной общеобразовательной программы 

дошкольного образования для детей с ограниченными возможностями здоровья. 

Обязательная часть основной общеобразовательной программы для инклюзивной группы 

дошкольного образовательного учреждения 

1. Пояснительная записка. 

1.1. Возрастные и индивидуальные особенности детей, воспитывающихся в инклюзивных 

группах дошкольного образовательного учреждения. 

В этом разделе определяется возрастной диапазон детей, посещающих инклюзивные группы 

(например, группы для детей от 2 до 4 лет, от 5 до 7 лет). 

При описании особенностей контингента детей, воспитывающихся в образовательном 

учреждении, перечисляются виды нарушений у детей с ограниченными возможностями здоровья 

в соответствии с терминами, употребляемыми в п. 34, 36 «Типового положения о дошкольном 

образовательном учреждении» (Постановление Правительства Российской Федерации от 

12.09.2008 г. № 666 г. Москвы). 

1.2. Цели и задачи деятельности образовательного учреждения по реализации основной 

общеобразовательной программы дошкольного образования. 

В целях деятельности образовательного учреждения по реализации основной 

общеобразовательной программы дошкольного образования (далее – Программы) отражается 

достижение здоровыми воспитанниками, посещающими инклюзивные группы, готовности к 

усвоению основных общеобразовательных программ начального общего образования и 

достижение детьми с ОВЗ дифференцированной, в зависимости от тяжести и сложности 

нарушения развития, готовности к усвоению программ специальных образовательных 

учреждений либо освоение возможного уровня навыков самообслуживания и социального 

взаимодействия. 

Задачами деятельности дошкольного образовательного учреждения по реализации 

Программы в инклюзивной группе являются: создание современной развивающей 

образовательной среды, комфортной как для детей с ОВЗ, так и для нормально развивающихся 

детей, родителей и педагогического коллектива; формирование общей культуры; развитие 

физических, интеллектуальных и личностных качеств; формирование предпосылок учебной 

деятельности, компетенций, обеспечивающих социальную успешность; сохранение и укрепление 

здоровья; коррекцию недостатков в физическом и (или) психическом развитии детей. 

1.3. Организация образовательного процесса в группах комбинированной направленности 

(инклюзивных группах). 

В данном разделе определяются особенности организации образовательного процесса в 

инклюзивных группах: 

1) условия и регламент проведения занятий с ребенком с ОВЗ специалистов ДОУ (учителя

логопеда, учителя-дефектолога, педагога-психолога), воспитателей инклюзивных групп, 

педагогов дополнительного образования; 

2) регламент и содержание работы тьютора; 

3) роль родителей детей с ОВЗ в составлении, реализации и оценке эффективности 

индивидуального образовательного марш рута; 

4) регламент и содержание работы психолого-медико-педагогического консилиума (ПМПк) 

ДОУ; 

5) система супервизии работы психолого-педагогических кадров. 

1.4. Принципы и подходы к формированию Программы. 

В перечень принципов и подходов к формированию Программы целесообразно включить те, 

которые выделены в п. 2.4. ФГТ: 

• принцип развивающего образования; 

• принцип необходимости и достаточности; 

• принцип единства воспитания и обучения; 

• принцип комплексно-тематического планирования для обеспечения интеграции 

образовательных областей в соответствии с возрастными возможностями и особенностями 

воспитанников, адекватности возрасту форм работы с детьми, решения программных 

образовательных задач в совместной деятельности взрослого и детей и самостоятельной 

деятельности детей не только в рамках непосредственно образовательной деятельности, но и при 

проведении режимных моментов в соответствии со спецификой дошкольного образования; 

• принцип уважения прав личности; 

• принцип компетентностного подхода (формирование необходимых знаний и навыков, 

лично-ценностного отношения к деятельности и продуктам ее реализации, развитие 

самостоятельности, творчества, способности решать новые задачи в новых ситуациях); 

• партнерство с родителями как полноценными участниками образовательного процесса; 

• приоритет активных методов обучения; 

• создание насыщенной развивающей среды, обеспечивающей познавательные и игровые 

потребности современного дошкольника. 

2. Организация режима пребывания детей в образовательном учреждении. 

2.1. Описание ежедневной организации жизни и деятельности детей. 

В данном разделе в форме таблицы виде приводятся сведения о режиме дня группы в теплое 

и холодное время года, с указанием режимных моментов, отведенного для них времени, 

категорий видов деятельности участников воспитательно-образовательного процесса 

(самостоятельная деятельность детей, организованная деятельность детей, взаимодействие с 

семьями детей). 

2.2. Проектирование воспитательно-образовательного процесса. 

При проектировании воспитательно-образовательного процесса необходимо ориентироваться 

на: 

• достижение детьми планируемых результатов освоения Программы; 

• оптимизацию воспитательно-образовательного процесса за счет проектирования 

комплексных видов деятельности, охватывающих несколько направлений развития детей и 

ассимилирующих содержание нескольких образовательных областей; 

• формирование личности ребенка с использованием активных методов обучения и 

воспитания; 

• создание оптимальных условий совместного обучения детей с ОВЗ и их нормально 

развивающихся сверстников с использованием адекватных вспомогательных средств и 

педагогических приемов, организации совместных форм работы воспитателей, педагогов

психологов, учителей-логопедов, учителей-дефектологов; 

• циклические изменения в природе, общественной жизни (праздники), времени (начало и 

окончание учебного года, недели); 

• пролонгированные виды деятельности, направленные на сплочение участников 

образовательного процесса и достижение социально значимых результатов; 

• личностно-ориентированный подход к организации всех видов детской деятельности и 

целенаправленное формирование образовательных компетенций (ориентация в текущей 

ситуации, принятие решения, формирование образа результата действия, планирование, 

реализация программы действий, оценка результатов действия, осмысление результатов). 

Основой проектирования отдельных элементов воспитательно-образовательного процесса, 

составления циклограмм и календарно-тематических планов может быть использование схемы 

соответствия образовательных компетенций образовательным областям и направлениям развития 

ребенка, итоговым результатам усвоения Программы. Результатом проектирования является 

календарно-тематический план, являющийся основой реализации содержательной части 

Программы. 

2.3. Содержание психолого-педагогической работы по освоению детьми образовательных 

областей «Физическая культура», «Здоровье», «Безопасность», «Социализация», «Труд», 

«Познание», «Коммуникация», «Чтение художественной литературы», «Художественное 

творчество», «Музыка». 

В этом разделе отражаются цели и задачи, определенные в п. п. 3.3.1. – 3.3.10 ФГТ, 

приводятся списки рекомендуемой литературы и пособий, ссылки на методические разработки 

учреждения, утвержденные в установленном порядке, которые прилагаются к Программе. 

Приведем пример. 

Цели образовательной области – развитие музыкальности детей, способности эмоционально 

воспринимать музыку. 

Задачи образовательной области – развитие музыкально-художественной деятельности и 

приобщение к музыкальному искусству. 

Ресурсы – Боронина Е. Г. Оберег. Программа комплексного изучения музыкального 

фольклора в детском саду. – М.: Владос, 1999; Коренева Т. Ф. В мире музыкальной 

драматургии. – М., Владос, 1999; Матяшина А. А. Путешествие в страну «хореография». 

Программа развития творческих способностей детей средствами хореографического искусства. – 

М.: Владос, 1999. 

2.4. Содержание коррекционной работы. 

Коррекционная работа строится с учетом особых образовательных потребностей детей с ОВЗ 

на основании заключения психолого-медико-педагогической комиссии. 

В течение месяца с момента начала посещения группы (продолжения посещения после 

летнего периода) ребенок с ОВЗ, как и все дети группы, обследуется в рамках мониторинга 

достижений (уровня образовательных компетентностей – см. «Система мониторинга достижения 

детьми планируемых результатов освоения Программы», стр. 81). Кроме того, необходимо 

проводить количественную оценку психофизического развития и возможностей ребенка, включая 

мыслительные.  

Результаты проведенной оценки развития ребенка используются для составления 

индивидуальной образовательной программы, выстраиваемой на основе основной 

образовательной программы инклюзивной группы путем применения адекватных способов 

индивидуализации и создания специальных условий ее реализации.  

В случае невозможности полного усвоения программы из-за тяжести физических и (или) 

психических нарушений, в соответствии с рекомендациями ПМПК, в коррекционной работе 

делается акцент на формирование у ребенка социальных и практически-ориентированных 

навыков. 

В индивидуальной образовательной программе (ИОП) определяется специфическое для 

данного ребенка соотношение форм и видов деятельности, индивидуализированный объем и 

глубина содержания, специальные психолого-педагогические технологии, учебно-методические 

материалы и технические средства, содержание работы тьютора. ИОП обсуждается, утверждается 

и реализуется с участием родителей (законных представителей) ребенка. 

Взаимодействие педагогических работников в процессе реализации ИОП представлено в 

сводной таблице 6. Координация коррекционных воздействий осуществляется на заседаниях 

психолого-медико-педагогического консилиума ДОУ с участием всех педагогов и специалистов, 

задействованных в реализации индивидуального образовательного маршрута. 

Повышению качества коррекционной работы в рамках инклюзивного процесса служит практика 

перекрестной супервизии работы специалистов и воспитателей группы. 

2.5. Планируемые результаты освоения детьми основной общеобразовательной программы 

дошкольного образования.  

Здесь рекомендуется привести перечень интегративных качеств ребенка в соответствии с 

рекомендациями ФГТ. 

2.6. Система мониторинга достижения детьми планируемых результатов освоения Программы. 

В инклюзивной группе желательно применять единую систему мониторинга достижений как 

нормально развивающихся детей, так и детей с ОВЗ. Удобным вариантом организации измерений 

достигнутых ребенком образовательных результатов могут стать шкалы оценки компетентностей, 

основанные на определении степени самостоятельности ребенка в применении знаний, умений и 

навыков в повседневной жизни и в новых ситуациях; сформированности личностно-ценностного 

отношения к основным видам деятельности и их результатам. 

Перечислим возможные критерии достижения ребенком более высокого уровня 

компетентностей: эмоциональное вовлечение в деятельность, наличие знаний конкретного и 

обобщенного характера, необходимых культурно-фиксированных действий, возможность 

варьировать поведение адекватно ситуации, способность учитывать правила и этические нормы, 

взаимодействовать с другими в рамках совместно-разделенной деятельности.  

Мониторинг проводится 3 раза в год с момента поступления ребенка в образовательное 

учреждение и до момента его окончания.  

Оценка производится в баллах на основании повседневного наблюдения за поведением 

ребенка в разных режимных моментах воспитателями и другими участниками воспитательно

образовательного процесса. 

Согласно ФГТ в систему мониторинга рекомендуется включать по возможности объективные, 

аппаратные методики регистрации развития ребенка. 

К таким методикам, в частности, могут относиться различные развивающие компьютерные 

игры и программы, в структуре которых предполагается фиксация достигаемых ребенком 

результатов. 

Часть программы для инклюзивной группы дошкольного образовательного учреждения, 

формируемая участниками образовательного процесса 

В этой части программы целесообразно прописывать деятельность, направленную на 

создание благоприятных социальных условий для включения детей с ОВЗ в среду нормально 

развивающихся сверстников и организацию эффективного и комфортного совместного обучения 

этих категорий детей. 

Данный вид деятельности участников образовательного процесса сначала планируется на уровне 

определения направлений и форм работы, а затем на уровне календарно-тематических планов и 

циклограмм работы сотрудников учреждения. 

Условия реализации образовательной программы для инклюзивной группы дошкольного 

образовательного учреждения 

Организация инклюзивного процесса  

В этом разделе описывается и представляется в виде схемы алгоритм реализации 

индивидуального образовательного маршрута ребенка от поступления в структурные 

подразделения дошкольного учреждения (в службу ранней помощи, лекотеку) до адаптации его 

в инклюзивной группе. 

Этот алгоритм должен быть раскрыт при помощи пояснений основных его компонентов, к 

которым относятся: 

• особенности и содержание взаимодействия с родителями (законными представителями) на 

каждом этапе включения; 

• особенности и содержание взаимодействия между сотрудниками дошкольного учреждения; 

• вариативность и технология выбора форм и методов подготовки ребенка с ОВЗ к 

включению; 

• критерии готовности ребенка к продвижению по этапам инклюзивного процесса; 

• организация условий для максимального развития и эффективной адаптации ребенка в 

инклюзивной группе. 

1) Предметно-развивающая среда. 

Здесь описываются особенности предметно-развивающей среды инклюзивной группы 

детского сада, вытекающие из необходимости создания условий для реализации индивидуально 

образовательного маршрута. 

Одним из основных требований, предъявляемым к такой среде, является обеспечение 

возможностей для самостоятельной деятельности детей, как в пространственном аспекте, так и в 

плане насыщения доступными и современными средствами (включая технические средства) и 

материалами. 

2) Организация партнерских отношений с семьей. 

Совместная деятельность с семьями воспитанников определена в ФГТ как одна из 

необходимых составляющих категорий деятельности, используемых для реализации программы. 

Партнерское взаимодействие с семьей планируется и в то же время имеет открытый 

интерактивный формат, обеспечивающий родителям возможности реализации своего права на 

участие в образовательном процессе. 

При описании организации сотрудничества с семьями необходимо представить: 

• способы и соответствующий временной регламент очного и дистанционного контакта 

членов семей и сотрудников ДОУ; 

• направления и формы взаимодействия с семьями; 

• циклограмму планового взаимодействия с семьями в процессе реализации программы. 

3) Разработка индивидуальной образовательной программы. 

В дошкольном учреждении создание перспективных, календарно-тематических планов 

воспитателей и специалистов производится с учетом как основной общеобразовательной 

программы, так и индивидуальной образовательной программы (ИОП). 

В структуру ИОП, в зависимости от психофизического развития и возможностей ребенка, 

структуры и тяжести недостатков, интегрируются необходимые компоненты специальных 

программ, комплексов методических рекомендаций по проведению занятий с детьми с различной 

структурой дефекта и т. д. 

Таким образом, методическое обеспечение должно быть вариативным, ориентированным на 

психофизиологические особенности, различный запас представлений об окружающем, знаний, 

умений и навыков конкретного ребенка. Методы, средства и формы работы в инклюзивной 

группе направлены на расширение спектра компетенций ребенка, обеспечение социализации в 

коллективе сверстников. 

6 Виды образовательных маршрутов

Индивидуальный образовательный маршрут – это движение в образовательном пространстве, 

создаваемом для ребенка и его семьи при осуществлении образовательного и психолого

педагогического сопровождения в конкретном образовательном округе (образовательные 

учреждения муниципалитета) специалистами различного профиля с целью реализации 

индивидуальных особенностей развития. 

Движение ребенка может осуществляться по различным образовательным маршрутам. 

Отсюда вытекает основная задача специалиста – предложить семье весь спектр существующих 

возможностей обучения и развития ребенка с ограниченными возможностями здоровья, особыми 

образовательными потребностями и помочь ей сделать выбор. 

Для решения этой задачи в сегодняшней системе дошкольного образования предполагается 

составление индивидуальных образовательных маршрутов для детей с ОВЗ. 

При определении ребенка с ОВЗ в дошкольное образовательное учреждение необходимо 

учесть: 

• подходят ли условия дошкольного учреждения для комфортного существования в нем 

ребенка – создана ли безбарьерная среда; 

• насколько ребенок готов к посещению дошкольного образовательного учреждения; 

• есть ли возможность создания индивидуально-ориентированных программ на основе 

образовательной программы учреждения и будет ли ребенок, обучающийся по этим программам, 

достаточно успешен при их выполнении; 

• есть ли в данном учреждении структурные подразделения, дополнительные специалисты, 

способные оказать профессиональную помощь ребенку; 

• организовано ли психолого-педагогическое сопровождение. 

Движение ребенка может осуществляться по различным образовательным маршрутам 

(внешним – по округу или городу, и внутренним – внутри одного образовательного учреждения), 

которые реализуются одновременно или последовательно. Выбор того или иного 

индивидуального образовательного маршрута определяется комплексом факторов: 

• возрастом ребенка; 

• состоянием здоровья; 

• уровнем готовности к освоению образовательной программы; 

• возможностью раннего выявления проблем в развитии ребенка и своевременного 

обращения к специалистам; 

• особенностями, интересами и потребностями ребенка и его семьи в достижении 

необходимого образовательного результата; 

• профессионализмом специалистов образовательных учреждений; 

• возможностями образовательного учреждения удовлетворить специальные и особые 

образовательные потребности детей; 

• возможностями материально-технической базы образовательного учреждения; 

• возможностью и желанием семьи взаимодействовать со специалистами и продолжать 

занятия ребенком дома; 

• наличием в регионе, где проживает семья, специальных (коррекционных) и других 

образовательных учреждений. 

Структура проектирования индивидуального образовательного маршрута включает в себя 

следующие этапы. 

Комплексная психолого-медико-педагогическая диагностика детей с ограниченными 

возможностями здоровья и особыми образовательными потребностями с целью определения 

актуального уровня развития и их потенциальных возможностей. Эту работу выполняют 

психолого-медико-педагогические комиссии (ПМПК), в которой по результатам обследования 

даются рекомендации по созданию условий получения психолого-медико-педагогической помощи 

и организации обучения и воспитания (внешние или внутренние образовательные маршруты) и 

направление в образовательные учреждения. При согласии родителей (законных 

представителей) с заключением и рекомендациями ПМПК им может быть выдано на руки 

заключение ПМПК с рекомендациями. Заключение ПМПК предоставляется родителями 

(законными представителями) в комиссию по комплектованию, которая знакомится с 

заключением ПМПК и выдает родителям путевку в соответствующее образовательное учреждение 

(структурное подразделение). Родители (законные представители) при оформлении ребенка в 

указанное образовательное учреждение передают путевку руководителю этого образовательного 

учреждения. 

ПМПК дает рекомендации по созданию (изменению) специальных условий обучения 

(воспитания). 

При составлении индивидуального образовательного маршрута (внешнего или внутреннего) 

необходимо довести до родителей информацию: 

• о предельно допустимых нормах учебной нагрузки; 

• об основных образовательных программах; 

• о дополнительных коррекционно-развивающих программах; 

• о содержании психолого-педагогической коррекции; 

• о возможности и правилах внесения изменений в индивидуальный образовательный 

маршрут. 

Внешние индивидуальные образовательные маршруты могут составляться в рамках 

образовательного пространства округа или города. Приведем примерный бланк внешнего 

образовательного маршрута.  

Внутренние индивидуальные образовательные маршруты могут составляться консилиумом 

образовательного учреждения (или специалистами структурных подразделений ДОУ) при 

наличии в составе учреждения разных форм дошкольного образования и/или групп 

кратковременного пребывания, возможности оказания дополнительных услуг. Приведем пример 

бланка индивидуального образовательного маршрута. 

Виды образовательных маршрутов

Индивидуальный образовательный маршрут – это движение в образовательном пространстве, 

создаваемом для ребенка и его семьи при осуществлении образовательного и психолого

педагогического сопровождения в конкретном образовательном округе (образовательные 

учреждения муниципалитета) специалистами различного профиля с целью реализации 

индивидуальных особенностей развития. 

Движение ребенка может осуществляться по различным образовательным маршрутам. 

Отсюда вытекает основная задача специалиста – предложить семье весь спектр существующих 

возможностей обучения и развития ребенка с ограниченными возможностями здоровья, особыми 

образовательными потребностями и помочь ей сделать выбор. 

Для решения этой задачи в сегодняшней системе дошкольного образования предполагается 

составление индивидуальных образовательных маршрутов для детей с ОВЗ. 

При определении ребенка с ОВЗ в дошкольное образовательное учреждение необходимо 

учесть: 

• подходят ли условия дошкольного учреждения для комфортного существования в нем 

ребенка – создана ли безбарьерная среда; 

• насколько ребенок готов к посещению дошкольного образовательного учреждения; 

• есть ли возможность создания индивидуально-ориентированных программ на основе 

образовательной программы учреждения и будет ли ребенок, обучающийся по этим программам, 

достаточно успешен при их выполнении; 

• есть ли в данном учреждении структурные подразделения, дополнительные специалисты, 

способные оказать профессиональную помощь ребенку; 

• организовано ли психолого-педагогическое сопровождение. 

Движение ребенка может осуществляться по различным образовательным маршрутам 

(внешним – по округу или городу, и внутренним – внутри одного образовательного учреждения), 

которые реализуются одновременно или последовательно. Выбор того или иного 

индивидуального образовательного маршрута определяется комплексом факторов: 

• возрастом ребенка; 

• состоянием здоровья; 

• уровнем готовности к освоению образовательной программы; 

• возможностью раннего выявления проблем в развитии ребенка и своевременного 

обращения к специалистам; 

• особенностями, интересами и потребностями ребенка и его семьи в достижении 

необходимого образовательного результата; 

• профессионализмом специалистов образовательных учреждений; 

• возможностями образовательного учреждения удовлетворить специальные и особые 

образовательные потребности детей; 

• возможностями материально-технической базы образовательного учреждения; 

• возможностью и желанием семьи взаимодействовать со специалистами и продолжать 

занятия ребенком дома; 

• наличием в регионе, где проживает семья, специальных (коррекционных) и других 

образовательных учреждений. 

Структура проектирования индивидуального образовательного маршрута включает в себя 

следующие этапы. 

Комплексная психолого-медико-педагогическая диагностика детей с ограниченными 

возможностями здоровья и особыми образовательными потребностями с целью определения 

актуального уровня развития и их потенциальных возможностей. Эту работу выполняют 

психолого-медико-педагогические комиссии (ПМПК), в которой по результатам обследования 

даются рекомендации по созданию условий получения психолого-медико-педагогической помощи 

и организации обучения и воспитания (внешние или внутренние образовательные маршруты) и 

направление в образовательные учреждения. При согласии родителей (законных 

представителей) с заключением и рекомендациями ПМПК им может быть выдано на руки 

заключение ПМПК с рекомендациями. Заключение ПМПК предоставляется родителями 

(законными представителями) в комиссию по комплектованию, которая знакомится с 

заключением ПМПК и выдает родителям путевку в соответствующее образовательное учреждение 

(структурное подразделение). Родители (законные представители) при оформлении ребенка в 

указанное образовательное учреждение передают путевку руководителю этого образовательного 

учреждения. 

ПМПК дает рекомендации по созданию (изменению) специальных условий обучения 

(воспитания). 

При составлении индивидуального образовательного маршрута (внешнего или внутреннего) 

необходимо довести до родителей информацию: 

• о предельно допустимых нормах учебной нагрузки; 

• об основных образовательных программах; 

• о дополнительных коррекционно-развивающих программах; 

• о содержании психолого-педагогической коррекции; 

• о возможности и правилах внесения изменений в индивидуальный образовательный 

маршрут. 

Внешние индивидуальные образовательные маршруты могут составляться в рамках 

образовательного пространства округа или города. Приведем примерный бланк внешнего 

образовательного маршрута.  

Внутренние индивидуальные образовательные маршруты могут составляться консилиумом 

образовательного учреждения (или специалистами структурных подразделений ДОУ) при 

наличии в составе учреждения разных форм дошкольного образования и/или групп 

кратковременного пребывания, возможности оказания дополнительных услуг. Приведем пример 

бланка индивидуального образовательного маршрута.   

Варианты построения образовательного маршрута и условий включения ребенка с ОВЗ в работу различных структурных подразделений ДОУ

1 Варианты тотального недоразвития психических процессов и функций

Основным диагнозом, выставляемым медиками для этой категории детей, является 

«умственная отсталость», которая в МКБ-10 имеет шифр: (F70.х – F79.х). 

Образовательный маршрут для детей с простым уравновешенным вариантом тотального 

недоразвития 

При легкой степени выраженности тотального недоразвития чаще всего может быть показано 

посещение инклюзивной группы массового ДОУ, инклюзивной группы ДОУ для детей с речевыми 

нарушениями (или нарушениями зрения, ОДА). 

При средней степени выраженности рекомендуются СРП (для детей соответствующего 

возраста) или лекотека ДОУ, ППМС-центра. По мере адаптации – ГКП «Особый ребенок» или 

группа для детей со сложной структурой дефекта с гибкой постепенной интеграцией в среду 

обычных сверстников. При успешной адаптации в этих условиях может быть рекомендована 

инклюзивная группа ДОУ комбинированного или компенсирующего вида (речевые нарушения, 

ОДА; ЗПР; нарушения зрения). Наряду с этим может быть рекомендовано посещение групп ДОУ 

компенсирующего типа для детей с интеллектуальными нарушениями. 

При выраженном тотальном недоразвитии психических функций целесообразно посещение 

групп кратковременного пребывания (СРП или лекотека ППМС-центра или ДОУ), по мере 

адаптации – ГКП «Особый ребенок» или группа для детей со сложной структурой дефекта с 

дозированным пребыванием (интеграцией) в среде обычных сверстников. Может быть 

рекомендовано посещение групп ДОУ для детей с интеллектуальными нарушениями, в том числе 

и в системе соцзащиты. 

2 Основные рекомендации по сопровождению ребенка специалистами ДОУ и условия включения

При легкой степени тотального недоразвития показаны индивидуальные или групповые 

занятия с учителем-дефектологом, занятия с учителем-логопедом. Учет темпа овладения 

навыками, упрощение программного материала. Занятия с педагогом-психологом (формирование 

игровой деятельности, навыков коммуникации, формирование пространственных представлений 

и произвольной регуляции), ЛФК, ОФП в группе детей. Вне ДОУ – консультации врача невролога 

и/или психиатра. 

При средней выраженности тотального недоразвития для максимальной адаптации ребенка в 

социальной среде необходимы индивидуальные занятия с учителем-дефектологом, учителем

логопедом. Значительное упрощение программного материала или использование специальных 

образовательных программ и соответствующей дидактики, опора на практический опыт при 

овладении навыками. При этом важно соблюдать правило постепенности включения ребенка в 

группу обычных детей или детей с другими нарушениями (ОНР, и т. п.), дозирование времени 

пребывания в группе с целью социальной адаптации. Необходимым условием является 

наблюдение и поддержка врача-психиатра. 

При тяжелом тотальном недоразвитии психических функций необходимыми условиями для 

адаптации ребенка в инклюзивном пространстве являются наличие специалиста сопровождения 

(тьютора) и дозирование времени пребывания ребенка в группе. В данном случае деятельность 

всех специалистов сопровождения – учителя-дефектолога, педагога-психолога, социального 

педагога и учителя-логопеда – должна быть направлена на решение не столько образовательных 

задач, сколько задач социальной адаптации и овладения бытовыми навыками. Курация врача

психиатра. 

Образовательный маршрут для детей с аффективно-возбудимым вариантом тотального 

недоразвития 

Ребенок с легкой степенью выраженности тотального недоразвития при аффективно

возбудимом варианте может заниматься и социально адаптироваться в условиях группы 

кратковременного пребывания СРП или лекотеки (в ДОУ или ППМС-центре). По мере адаптации 

возможно посещение ГКП «Особый ребенок» с постепенным увеличением времени пребывания в 

этом подразделении ДОУ; при отсутствии выраженных поведенческих деструктивных проявлений 

и нарушений режима возможна постепенная частичная интеграция в среду обычных сверстников. 

При успешной адаптации – инклюзивная группа ДОУ комбинированного или компенсирующего 

вида (речевые нарушения, ОДА; нарушения зрения). Может быть также рекомендовано 

посещение групп ДОУ для детей с интеллектуальными нарушениями. 

При средней степени выраженности тотального недоразвития при аффективно-возбудимом 

варианте рекомендовано посещение групп кратковременного пребывания СРП или лекотеки ДОУ. 

По мере адаптации возможно посещение ГКП «Особый ребенок» или группы для детей со 

сложной структурой дефекта с дозированным пребыванием (интеграцией) в среде обычных 

сверстников, при условии управляемости ребенка взрослым. На ПМПК ребенку с самого начала 

может быть рекомендовано посещение групп ДОУ для детей с интеллектуальными нарушениями. 

При аффективно-возбудимом варианте и тяжелой степени тотального недоразвития могут 

быть рекомендованы индивидуальные занятия в СРП или Лекотеке ДОУ. По мере адаптации 

пробные посещения (по типу гостевых визитов) ГКП «Особый ребенок» или группы для детей со 

сложной структурой дефекта. Парциальная интеграция в мини-группу детей (праздники, 

прогулки). На ПМПК с самого начала ребенку может быть рекомендовано посещение групп для 

детей с выраженными интеллектуальными нарушениями, в том числе в системе соцзащиты. 

3 Основные рекомендации по сопровождению ребенка специалистами ДОУ и условия включения

Даже при легкой степени тотального недоразвития для такого ребенка (по крайней мере, на 

этапе адаптации в ДОУ) необходимо наличие специалиста сопровождения (тьютора), врача

психиатра или невролога. Должны быть рекомендованы индивидуальные занятия с педагогом

психологом (формирование навыков адекватной коммуникации, игровой деятельности, простого 

управления своим поведением (регуляции)), занятия с учителем-дефектологом, занятия с 

учителем-логопедом. Необходимы упрощение и дозирование программного материала, 

обязательный учет темпа овладения навыками. Занятия ЛФК, ОФП. 

При средней степени выраженности тотального недоразвития обязательным условием 

включения ребенка в детскую среду является наличие специалиста сопровождения (тьютора). 

Помимо этого (вне ДОУ) необходимо постоянное наблюдение (лечение) у врача-психиатра и/или 

невролога. Необходимо разумное дозирование времени пребывания в группе ГКП. 

Рекомендуются индивидуальные занятия с педагогом-психологом (формирование игровых 

навыков, навыков соблюдения режимных моментов и т. п.), учителем-дефектологом, учителем

логопедом. В развивающей работе необходимо использование специальных программ. При 

возможности организация индивидуальных занятий ЛФК, ОФП. 

Тяжелая степень тотального недоразвития (аффективно-возбудимый вариант) 

характеризуется не только грубым недоразвитием всех психических функций, но и серьезными 

нарушениями поведения ребенка, при которых он может нанести вред своему здоровью и 

здоровью окружающих детей. Именно поэтому собственно инклюзивное обучение и воспитание в 

ДОУ, даже компенсирующего вида, для детей с подобными нарушениями не показано. Даже при 

дозированном посещении ГКП (лекотека, или «Особый ребенок») такой ребенок нуждается в 

обязательном сопровождении специалиста (тьютора) и наблюдении психиатра и невролога. 

Важным параметром включения в ГКП является дозирование времени пребывания в ДОУ в 

зависимости от состояния ребенка. Ключевым в данном случае является решение задач 

социальной адаптации и овладения простыми бытовыми и коммуникативными навыками. Занятия 

с ребенком проводит учитель-дефектолог по соответствующим специальным программам в ДОУ. 

Образовательный маршрут для детей с тормозимо-инертным вариантом тотального 

недоразвития 

Ребенок с легкой степенью выраженности тотального недоразвития при тормозимо-инертном 

варианте может быть включен в инклюзивную группу ДОУ общеразвивающего или 

комбинированного вида. Также возможно включение в инклюзивную группу ДОУ для детей с 

речевыми нарушениями (или нарушениями зрения, ОДА, для детей с ЗПР). 

При средней степени выраженности тотального недоразвития при тормозимо-инертном 

варианте может быть рекомендовано посещение ГКП (СРП или лекотека), а по мере адаптации – 

ГКП «Особый ребенок» или группа для детей со сложной структурой дефекта с гибкой 

интеграцией в среду обычных детей – парциальная интеграция в мини-группу (праздники, 

прогулки, занятия музыкой или физической культурой, логоритмикой и т. п.). ПМПК может быть 

рекомендовано посещение групп для детей с интеллектуальными нарушениями. 

При выраженном тотальном недоразвитии при тормозимо-инертном варианте посещение ГКП 

(СРП или лекотека) является для начала оптимальным, поскольку мать присутствует на занятиях 

вместе с ребенком. По мере адаптации ребенка в группе кратковременного пребывания 

возможна организация занятий в мини-группах, парах (в том числе и в рамках деятельности ГКП 

«Особый ребенок» уже без матери, но в сопровождении одного из специалистов групп СРП или 

лекотека). Посещение группы для детей со сложной структурой дефекта возможно только при 

условии адаптации ребенка в ДОУ в целом, сформированности простейших навыков 

самообслуживания, постепенно и при отсутствии медицинских противопоказаний 

(эпилептический синдром и схожие состояния). В этом случае возможна частичная интеграция (с 

дозированным временем пребывания) в среде обычных сверстников. При этом на ПМПК ребенку, 

скорее всего, будет рекомендовано посещение групп для детей с выраженными 

интеллектуальными нарушениями, в том числе и в системе соцзащиты. 

4 Основные рекомендации по сопровождению ребенка специалистами ДОУ и условия включения

При легкой степени выраженности в первую очередь необходимо упрощение и 

«дозирование» программного материала, учет его темпа и инертности при овладении даже 

простыми навыками. Рекомендуются индивидуальные или мини-групповые занятия с учителем

дефектологом, учителем-логопедом, педагогом-психологом (развитие познавательной 

активности; формирование пространственных представлений, произвольной регуляции 

деятельности, игровых интересов). Ритмика, ЛФК, ОФП в малой группе детей. Наблюдение врача

психиатра. 

При средней степени выраженности на период адаптации часто необходимо наличие 

специалиста сопровождения (тьютора) при интеграции в мини-группу, курация врача-невролога 

и психиатра (эпилептолога). Важным условием является дозирование времени пребывания в 

группе ДОУ. Индивидуальные занятия с учителем-дефектологом по соответствующим 

специальным программам ДОУ. Часто основными становятся задачи социальной адаптации и 

овладения простыми навыками взаимодействия и коммуникации, в том числе и бытовыми. 

При выраженном недоразвитии на первый план выступает решение задач социальной 

адаптации и овладения простыми навыками самообслуживания, бытовыми навыками. При 

интеграции в мини-группу необходимым условием является наличие специалиста сопровождения 

(тьютора), наблюдение и поддержка (в том числе медикаментозная, вне ДОУ) врача-психиатра и 

невролога. Важным параметром является дозирование времени пребывания в интегративной 

среде ДОУ. Занятия с педагогом-психологом по активизации познавательной активности. 

Индивидуальные занятия с учителем-дефектологом, использование специальных 

образовательных программ и соответствующей дидактики. Опора на практический опыт при 

овладении навыками. 

5 Варианты искаженного развития

Это варианты дизонтогенеза, при которых наблюдается повреждение структур аффективной 

организации как одного из базовых компонентов психического развития в целом (О. С. 

Никольская). Помимо этого происходит искажение наиболее общих законов психического 

развития (что и дало наименование данной подгруппе асинхронного развития). 

Выделяют три варианта искаженного развития: 

• искажение преимущественно аффективно-эмоциональной сферы; 

• искажение преимущественно когнитивной сферы; 

• мозаичные (смешанные) варианты искаженного развития. 

Подобные типы психического развития относят к расстройствам аутистического спектра. 

В основе искажения преимущественно аффективно-эмоциональной сферы – развития по типу 

раннего детского аутизма – лежит «…тяжелейшая дефицитарность аффективного тонуса, 

препятствующая формированию активных и дифференцированных контактов со средой, 

выраженное снижение порогов аффективного дискомфорта, господство отрицательных 

переживаний, состояния тревоги, страха перед окружающим… стремление стереотипизировать и 

упрощать эти контакты» (О. С. Никольская). По классификации О. С. Никольской все 

разнообразие детей с РДА может быть условно отнесено к 4 группам (по специфической для 

каждой группы сформированности всей системы аффективной организации поведения и 

сознания). 

Образовательный маршрут в ДОУ для детей с искажением преимущественно аффективно

эмоциональной сферы 

I группа РДА (по О. С. Никольской).  

Образовательный маршрут в ДОУ для такого ребенка целесообразнее всего начать с 

индивидуальных занятий со специалистами СРП или лекотеки ДОУ. Далее, по мере 

возникновения интереса к окружающим и частичной адаптации, возможно посещение ГКП 

«Особый ребенок» с гибким включением в среду детей. На этом этапе возможна парциальная 

интеграция в мини-группу обычных детей (праздники, прогулки) при условии сопровождения 

специалистами (педагог-психолог, учитель-дефектолог). Посещение инклюзивной группы без 

специальной работы специалистов сопровождения может нанести вред ребенку и затормозить его 

эмоциональное развитие. 

Основные рекомендации по сопровождению ребенка специалистами ДОУ и условия 

включения.  

Наличие специалиста сопровождения (психолога, дефектолога) при посещении (парциальное 

включение) группы детей. Обязательное дозирование времени пребывания в группе детей. 

Индивидуальные занятия с психологом, «простраивание» алгоритма простой продуктивной 

деятельности, формирование стереотипных игровых навыков. Могут быть рекомендованы 

занятия ЛФК, ритмикой. Для всех детей с вариантами искаженного развития (расстройствами 

аутистического спектра) необходимо наблюдение и сопровождение врача-психиатра. 

При анализе условий, необходимых для адаптации в образовательном учреждении, важно 

учитывать, что такой ребенок адаптируется в любой новой ситуации, но все же лучше себя 

чувствует в привычной, предсказуемой обстановке. Среди условий можно особо выделить 

необходимость присутствия специалиста сопровождения (тьютора) при посещении группы детей, 

дозирование времени пребывания в группе, индивидуальные занятия со специалистами – 

учителем-дефектологом, учителем-логопедом, педагогом-психологом – простраивание алгоритма 

простой продуктивной деятельности, формирование стереотипных игровых, а впоследствии и 

простых умений выполнять законченные действия, важно и адекватное медикаментозное 

сопровождение. 

II группа РДА (по О. С. Никольской).  

Для такого ребенка целесообразнее всего начинать посещение ДОУ с ГКП СРП или лекотеки и 

лишь через достаточно длительный промежуток времени, по мере адаптации и по решению ПМПк 

ДОУ, рекомендуется посещение ГКП «Особый ребенок» с гибкой интеграцией в среду обычных 

детей – парциальная интеграция в мини-группу (прогулки, продуктивная деятельность, игра) 

совместно с близкими или при сопровождении специалиста (психолога или дефектолога). После 

этого возможна интеграция в инклюзивную группу ДОУ небольшой наполняемости. 

Основные рекомендации по сопровождению ребенка специалистами ДОУ и условия 

включения.  

Обязательным условием является сопровождение ребенка специалистом (тьютором) при 

посещении группы детей, чуткое наблюдение его состояния, дозирование времени пребывания в 

инклюзивной группе ДОУ. 

Необходимы индивидуальные занятия с психологом, простраивание алгоритма простой 

продуктивной деятельности, формирование стереотипных игровых и коммуникативных навыков. 

Рекомендуются индивидуальные занятия с дефектологом, а при необходимости и с логопедом (по 

развитию связной осмысленной речи). Обязательно сопровождение врача-психиатра (вне ДОУ). 

III группа РДА (по О. С. Никольской).  

Поскольку родители такого ребенка обращаются за помощью достаточно поздно, то редко 

можно рекомендовать посещение СРП или лекотеки ДОУ: обычно посещение ДОУ начинается ГКП 

«Особый ребенок» с гибкой интеграцией в среду обычных сверстников в мини-группе 

(структурированные занятия, игра, прогулки). Возможно включение в инклюзивную группу ДОУ 

(массового типа, речевого типа или ДОУ для детей с ОДА) при сопровождении тьютора на период 

адаптации и гибком дозировании времени посещения группы. 

Основные рекомендации по сопровождению ребенка специалистами ДОУ и условия 

включения.  

Обязательным условием чаще всего является сопровождение ребенка врачом психиатром по 

месту жительства или в ППМС-центр, наличие сопровождения (тьютора) при посещении группы 

детей в ДОУ и дозирование времени пребывания в группе ДОУ. Могут быть рекомендованы 

индивидуальные и групповые занятия с психологом по формированию коммуникативных навыков 

и стереотипов разделенного внимания в общении и совместной деятельности; индивидуальные 

занятия с дефектологом (формирование алгоритма продуктивной деятельности, в том числе и 

учебной), занятия с логопедом (по формированию диалоговой речи осмысленной речи). 

IV группа РДА (по О. С. Никольской).  

Учитывая трудности адаптации такого ребенка и чрезмерную болезненную привязанность к 

матери в начале целесообразно посещение ГКП СРП или лекотеки ДОУ. В дальнейшем, по мере 

адаптации, – последние ГКП «Особый ребенок» с постепенной и гибкой интеграцией в среду 

обычных сверстников (недлительные структурированные простые занятия, прогулки, простые 

повторяющиеся и знакомые ребенку игры, продуктивное творчество, музыкальные занятия). 

После успешной адаптации возможно посещение инклюзивной группы ДОУ комбинированного 

типа или компенсирующего типа (для детей с речевыми нарушениями, для детей с ОДА, для 

детей с нарушениями зрения), поскольку именно в условиях малой группы детей такой ребенок 

легче адаптируется. 

Основные рекомендации по сопровождению ребенка специалистами ДОУ и условия 

включения.  

Сопровождение ребенка тьютором необходимо на период его адаптации в группе. Важны 

дозирование времени пребывания в инклюзивной группе ДОУ, гибкий режим посещения. Как 

правило, рекомендуются индивидуальные и групповые занятия с психологом по формированию 

навыков взаимодействия в среде детей, групповые фольклорные игры; индивидуальные и 

групповые занятия с дефектологом (формирование алгоритма продуктивной деятельности, в том 

числе и учебной), занятия с логопедом (в частности, по формированию диалоговой речи, 

осмысленной речи), с психологом (формирование коммуникативных навыков, игровой 

деятельности и т. п.). Как и для детей с более глубокими проявлениями аутистических черт, 

рекомендовано сопровождение врача-невролога или психиатра. 

При анализе условий, необходимых для адаптации ребенка с РДА в образовательном 

учреждении, важно учитывать, что он трудно адаптируется в любой новой ситуации и при ее 

изменении, комфортнее чувствует себя в привычной, предсказуемой обстановке, поэтому лучше 

ведет себя на занятии, чем в свободной игре или на празднике. Такие дети имеют трудности 

восприятия фронтальных инструкций и заданий, но даже в случае индивидуализации задания 

часто не демонстрируют то, что мы понимаем как внимание. При ответах наблюдается 

латентность, иногда, наоборот, – мгновенность, по сравнению с другими детьми. Ребенок имеет 

очень неровный темп и продуктивность деятельности в целом и нуждается в индивидуализации 

образовательного плана. 

Наиболее адекватной развивающей и коррекционной работой психолога при данном 

варианте отклоняющегося развития является уровневый подход к коррекции эмоциональных 

нарушений, детально разработанный школой К. С. Лебединской – О. С. Никольской, тем более 

что именно модель раннего детского аутизма лежит в основе этой работы. Также возможна 

работа, основанная на использовании фольклора, на бихевиоральном подходе, поведенческая 

терапия. Не исключены такие формы терапевтического вмешательства, как иппотерапия, 

общение с дельфинами и т. п., но необходимо помнить, что любые дополнительные виды 

поддержки такого ребенка не являются самодостаточными и могут лишь разумно дополнять 

основное направление коррекционной работы. Часто необходимо подключение медикаментозной 

терапии, которую может назначить и проводить исключительно врач-психиатр. Важно, чтобы все 

специалисты равно понимали сущность проблем ребенка, что позволит им эффективно 

взаимодействовать между собой. 

Образовательный маршрут в ДОУ при искажении развития преимущественно когнитивной 

сферы (атипичный аутизм по В. М. Башиной) 

Посещение СРП или лекотеки ДОУ может казаться не вполне адекватным, поскольку ребенок 

часто демонстрирует высокий уровень развития в отдельных областях, но именно в подобно 

организованной и простроенной среде он имеет возможность и время для снятия страхов и 

адаптации, а уже по мере адаптации целесообразнее посещение ГКП «Особый ребенок» с гибкой 

интеграцией в среду обычных детей на хорошо структурированных занятиях – парциальная 

интеграция в мини-группу. После успешной адаптации возможно посещение инклюзивной группы 

ДОУ комбинированного вида. 

Основные рекомендации по сопровождению ребенка специалистами ДОУ и условия 

включения.  

Как и при других расстройствах аутистического спектра, необходимы наблюдение врача

психиатра (вне ДОУ) и сопровождение специалиста (тьютора) при посещении группы детей. 

Дозирование времени пребывания в группе ДОУ в первую очередь зависит от состояния ребенка 

и уровня его возбуждения, отражающего степень адаптации. Рекомендуются индивидуальные и 

групповые занятия с педагогом-психологом, индивидуальные занятия с учителем-дефектологом 

(формирование алгоритма продуктивной деятельности, в том числе и учебной). 

6 Варианты дефицитарного развития

Под дефицитарным развитием подразумевается различной этиологии и степени 

недостаточность сенсорных, опорно-двигательных и иных систем. 

Очевидно, что при различных вариантах дефицитарного развития система не только 

педагогической, но и специальной коррекционно-развивающей помощи и комплексного 

сопровождения специалистами и условия включения ребенка в среду обычных сверстников будут 

обладать своей уникальной спецификой. 

Образовательный маршрут в ДОУ при развитии в условиях дефицитарности слухового 

анализатора 

При III (среднетяжелой) степени тугоухости показано посещение СРП или лекотеки ДОУ, а в 

случае успешной адаптации – инклюзивной группы ДОУ комбинированного или 

компенсирующего вида (речевые нарушения, нарушения зрения). Специальные (коррекционные) 

ДОУ II вида с включением в обычную детскую среду в рамках спортивно-оздоровительной 

деятельности и дополнительного образования. 

Ребенку с тяжелой (IV) степенью тугоухости, тотальной глухотой (глубокая степень 

нарушения слуха) (при условии ранней имплантации и специальных занятий с сурдопедагогом) 

рекомендованы посещение СРП или лекотеки ДОУ, посещение инклюзивных групп ДОУ 

комбинированного или компенсирующего вида с комплексным сопровождением специалистов 

ППМС-центра. Посещение дошкольного учреждения компенсирующего вида с включением в 

обычную детскую среду в рамках спортивно-оздоровительной и культурно-развлекательной 

деятельности. 

Основные рекомендации по сопровождению ребенка специалистами ДОУ и условия 

включения.  

I (легкая), II (средняя) степень тугоухости : постоянное наблюдение у врача-сурдолога и 

решение вопроса о необходимости слухопротезирования. Индивидуальные занятия с 

сурдопедагогом и логопедом. Посещение ГКП (совместно со слышащими детьми). Обязательной 

является работа педагога-психолога и социального педагога с семьей ребенка. 

При III (среднетяжелой) степени тугоухости необходимы постоянное наблюдение у врача

сурдолога, адекватное слухопротезирование с педагогическим контролем, занятия со 

специалистами (сурдопедагог, учитель-логопед, педагог-психолог). На фронтальных занятиях в 

инклюзивной группе ДОУ ребенок должен сидеть только на первой парте и видеть лицо 

говорящего. Необходимы индивидуальные занятия с сурдопедагогом, учителем-логопедом, 

педагогом-психологом. Работа педагога-психолога и социального педагога с семьей ребенка. 

Адаптация программного материала ДОУ, использование специальных приемов и 

соответствующей дидактики. 

При IV (тяжелая) степени тугоухости , тотальной глухоте (глубокая степень нарушения 

слуха) необходимы постоянное наблюдение у врача-сурдолога, адекватное слухопротезирование 

или решение вопроса о кохлеарной имплантации; сопровождение тьютора в инклюзивной 

группе. Занимаемый ребенком на фронтальных занятиях в ДОУ стол – только первый. 

Регулярные индивидуальные занятия с сурдопедагогом, учителем-логопедом, педагогом

психологом. Важна работа психолога и социального педагога с семьей ребенка. 

Образовательный маршрут в ДОУ при развитии в условиях дефицитарности зрительного 

анализатора 

Слабовидящий ребенок. Рекомендовано посещение ДОУ компенсирующего типа для детей с 

нарушениями зрения. Могут быть рекомендованы как общеразвивающие группы ДОУ, так и 

инклюзивные. 

Незрячий ребенок. Может быть рекомендовано посещение ДОУ компенсирующего вида для 

детей с нарушениям зрения (или его структурных подразделений: лекотека, ГКП «Особый 

ребенок»), СРП или лекотеки ППМС-центра. По мере адаптации – включение в ГКП ДОУ с 

постепенной частичной интеграцией в среду обычных сверстников. Возможна полная инклюзия в 

группе ДОУ при наличии сопровождения (тьютор) и занятий с тифлопедагогом (возможно и вне 

ДОУ). 

Амблиопия, косоглазие. Рекомендовано посещение ДОУ компенсирую щего типа для детей с 

нарушениями зрения. Могут быть рекомендованы как общеразвивающие, так и инклюзивные 

группы ДОУ. 

Основные рекомендации по сопровождению ребенка специалистами ДОУ и условия 

включения.  

Слабовидящий ребенок . Одним из условий включения является организация специально 

приспособленной, в том числе сенсорной, среды. Крайне важно соблюдение режима освещения и 

дозирование зрительных нагрузок, рекомендованы занятия с тифлопедагогом, в том числе и в 

СКОУ или ППМС-центре, занятия с дефектологом и/или логопедом (при необходимости); 

соответствующее методическое и дидактическое оснащение. 

Незрячий ребенок (тотальная, слепота, слепота со светоощущениями, слепота с остаточным 

зрением). Условия включения требуют организации специально приспособленной, в том числе 

сенсорной, среды, обязательного сопровождения обученного специалиста (тьютора), занятий с 

тифлопедагогом, в том числе обучение навыкам ориентировки в пространстве (в ППМС-центре 

или ДОУ). Использование соответствующего методического и дидактического оснащения, 

специальных приемов и методов развития ребенка, занятия с психологом. 

Амблиопия, косоглазие. Необходимо регулярное консультирование специалистов 

профильного центра или ППМС-центра. Специальная коррекционная работа (если ребенок 

посещает массовую группу) может осуществляться в поликлинике по месту жительства или в 

специализированном центре, ППМС-центре. 

Прогноз развития и адаптации в ДОУ зависит от степени нарушения зрительного восприятия, 

времени возникновения этих нарушений и времени начала (и интенсивности) абилитационной и 

коррекционно-развивающей работы ребенка с профильными специалистами. 

Условия адаптации ребенка с нарушениями зрения в общеобразовательной среде в первую 

очередь требуют использования специальных техник, методик и приемов обучения, 

разработанных для детей с нарушениями зрения. Кроме того, необходимо помнить, что 

деятельность таких детей протекает в более медленном темпе. Следует учитывать особенности 

зрения, рассаживая детей на фронтальных занятиях, позволять им подбирать позу, удобную для 

максимального использования зрения при работе. 

Чрезвычайно важен подбор адекватного дидактического материала (рельефного, контурного, 

яркого, с использованием предметности в подборе дидактического материала). В педагогической 

работе необходимо сочетать описания предмета с активным его исследованием, 

сопровождающимся активными действиями ребенка для устойчивости понятия. Необходим 

дозированный режим зрительных нагрузок и специальный режим освещения. Особый вид 

помощи ребенку заключается в формировании познавательной, коммуникативной и учебной 

мотивации. 

Развитие в условиях дефицитарности опорно-двигательного аппарата 

Нарушения функций опорно-двигательного аппарата могут носить как врожденный, так и 

приобретенный характер. В зависимости от причины и времени поражения отмечаются 

следующие виды патологии опорно-двигательного аппарата (И. Ю. Левченко, О. Г. Приходько): 

• заболевания нервной системы; 

• детский церебральный паралич; 

• последствия полиомиелита; 

• прогрессирующие нервно-мышечные заболевания (миопатии, мышечные дистрофии, 

рассеянный склероз и др.); 

• врожденная патология опорно-двигательного аппарата; 

• приобретенные заболевания и повреждения опорно-двигательного аппарата; 

• травматические повреждения спинного мозга, головного мозга и конечностей; 

• заболевания скелета (туберкулез, опухоли костей, остеомиелит; 

• системные заболевания скелета (хондродистрофия, рахит) и др. 

При всем разнообразии врожденных или рано приобретенных заболеваний и повреждений 

опорно-двигательного аппарата ведущим является собственно двигательный дефект. При 

заболеваниях, связанных с ранним или врожденным повреждением ЦНС у большинства детей 

наблюдаются сходные проблемы: двигательные нарушения сочетаются в той или иной степени с 

особенностями сформированности сенсорных и когнитивных функций, спецификой 

формирования познавательной деятельности в целом. Большинство детей с нарушениями 

опорно-двигательного аппарата составляют дети с церебральным параличом. При определении 

индивидуального образовательного маршрута может использоваться классификация форм 

детского церебрального паралича, разработанная К. А. Семеновой. 

Образовательный маршрут в ДОУ для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата 

по типу ДЦП 

При негрубой степени выраженности двигательных нарушений и самостоятельном 

передвижении ребенка (легкая спастическая диплегия или гемиплегия, легкая 

гиперкинетическая, астатически-атоническая форма ДЦП) и при сходных состояниях чаще всего 

рекомендовано посещение ДОУ компенсирующего типа для детей с двигательными нарушениями 

или включение (инклюзия) в группу ДОУ компенсирующего типа для детей с речевыми 

нарушениями (или нарушениями зрения), инклюзивную группу массового ДОУ. 

При выраженной степени двигательных нарушений и несамостоятельности передвижения 

ребенка (спастическая диплегия, тетраплегия, тяжелая астатически-атоническая или 

гиперкинетическая форма ДЦП) и сходных состояниях рекомендовано посещение СРП или 

лекотеки как структурных подразделений ДОУ для детей с опорно-двигательными нарушениями 

или ДОУ комбинированного типа. По мере адаптации – посещение ГКП «Особый ребенок» с 

дозированным пребыванием (интеграцией) в среде обычных сверстников, при условии 

сопровождения взрослым. Может быть рекомендовано посещение групп кратковременного 

пребывания в ДОУ для детей с интеллектуальными нарушениями. 

Основные рекомендации по сопровождению ребенка специалистами ДОУ и условия 

включения.  

При негрубой степени выраженности двигательных нарушений и самостоятельном 

передвижении ребенка (легкая спастическая диплегия или гемиплегия, легкая 

гиперкинетическая, астатически-атоническая форма ДЦП) и при сходных состояниях 

обязательным условием включения является адаптированная для ребенка безбарьерная среда, 

включая необходимое оборудование и приспособления. Рекомендуются индивидуальные или 

групповые занятия с дефектологом, занятия с логопедом; дозирование нагрузок, в том числе 

эмоциональных; учет темпа деятельности и овладения навыками, частичное упрощение 

программного материала; занятия с психологом (формирование пространственных 

представлений, произвольной регуляции, игровой деятельности), курация врача-невролога, 

проведение ЛФК, ОФП индивидуально и в группе детей. Реабилитационные и лечебные 

мероприятия чаще всего ребенок должен получать вне ДОУ. 

При выраженной степени двигательных нарушений и несамостоятельности передвижения 

ребенка (спастическая диплегия, тетраплегия, тяжелая астатически-атоническая или 

гиперкинетическая форма ДЦП и сходных состояниях) обязательными условиями включения 

являются наличие специалиста сопровождения (тьютора), создание специально организованной 

безбарьерной среды, включая необходимое оборудование и приспособления. Рекомендованы 

работа по формированию навыков элементарного самообслуживания, индивидуальные или 

групповые занятия с дефектологом, занятия с логопедом. Важнейшим условием эффективного 

включения и адаптации ребенка в ДОУ является дозирование времени пребывания в группе с 

учетом его состояния; обязательный учет темпа деятельности и продуктивности ребенка при 

работе в группе. Необходимо и соответствующее методическое и дидактическое оснащение, в 

том числе использование специальных программ (или адекватное упрощение программного 

материала) и соответствующей дидактики. Необходимы индивидуальные занятия ЛФК или 

занятия с кинезотерапевтом, опора на практический опыт при овладении навыками. Важна 

постепенность включения в группу детей в группе с целью максимальной социальной адаптации. 

Предполагается, что ребенка наблюдает врач-невролог. 

Прогноз развития и адаптации зависит от множества факторов (как медицинского, так и 

социального характера), в том числе адекватности выбранного образовательного маршрута и 

объема нагрузок на ребенка в целом. При анализе условий, необходимых для инклюзивного 

обучения детей с ДЦП, важно учитывать: низкий темп и недостаточную продуктивность их 

деятельности в целом; недостаточную критичность, адекватность, в том числе в поведении; 

трудности понимания длинных, быстрых и тем более – сложно организованных инструкций, 

необходимость их повторения; невысокую обучаемость, трудности переноса способов действий; 

явную неравномерность (часто недостаточность) развития компонентов познавательной 

деятельности, в том числе произвольности деятельности; потребность в большом объеме помощи 

взрослого при обучении, особых дидактических и методических приемах; ориентировку на 

оценку взрослого (или другого), а не на собственный контроль. 

Образовательный маршрут в ДОУ при дефицитарности опорно-двигательного аппарата по 

типу прогрессирующей миотрофии и сходных состояниях 

Включение ребенка в основном происходит в том случае, если он уже не передвигается 

самостоятельно в форме посещения ДОУ компенсирующего типа для детей с двигательными 

нарушениями. Инклюзивная группа ДОУ для детей с речевыми нарушениями (или нарушениями 

зрения). Инклюзивная группа массового ДОУ. 

Основные рекомендации по сопровождению ребенка специалистами ДОУ и условия 

включения.  

Наличие специалиста сопровождения (тьютора) необходимо в случае, если ребенок не 

передвигается самостоятельно. Наличие специально организованной и приспособленной 

безбарьерной среды. Учет темповых особенностей ребенка и его работоспособности при 

проведении индивидуальных и групповых занятий. Занятия с педагогом-психологом. 

Образовательный маршрут в ДОУ в условиях сочетанного (множественного, 

комбинированного) нарушения 

Если ребенок передвигается самостоятельно, частично владеет навыками опрятности и имеет 

умеренно выраженное снижение остроты зрения или слуха, то поведенческие особенности 

зависят от степени выраженности интеллектуального и сенсорных дефектов. 

Если ребенок не передвигается самостоятельно, имеет значительно выраженное снижение 

остроты зрения и слуха, множественные нарушения развития – сочетанные нарушения одной из 

сенсорных систем и интеллектуальные дефициты и схожие состояния, – то его поведение, как 

правило, специфически неадекватно в зависимости от характера сенсорных и интеллектуальных 

дефицитов: он много плачет, кричит, может быть грубо расторможен или, наоборот, безучастен и 

т. п. 

Если ребенок передвигается самостоятельно , частично владеет навыками опрятности и имеет 

умеренно выраженное снижение остроты зрения или слуха, ему показано посещение СРП или 

лекотеки как структурных подразделений ДОУ комбинированного или компенсирующего типа для 

детей с опорно-двигательными нарушениями, нарушениями слуха, нарушения зрения. По мере 

адаптации – посещение ГКП «Особый ребенок» с дозированным пребыванием (интеграцией) в 

среде сверстников при условии сопровождения тьютором. При успешной адаптации может быть 

рекомендована группа ДОУ для детей со сложной структурой дефекта с гибким пребыванием в 

среде обычных сверстников (частичная интеграция). 

Если ребенок не передвигается самостоятельно , имеет значительно выраженное снижение 

остроты зрения и слуха и множественные нарушения развития – сочетанные нарушения одной из 

сенсорных систем и интеллектуальное недоразвитие и схожие состояния, то возможно посещение 

подразделения ДОУ комбинированного или компенсирующего вида для детей с опорно

двигательными нарушениями, нарушениями слуха, зрения: СРП, лекотека, группа 

кратковременного пребывания «Особый ребенок». Лишь при успешной адаптации может быть 

рекомендована группа ДОУ для детей со сложной структурой дефекта с гибким пребыванием в 

среде обычных сверстников (частичная интеграция). 

Основные рекомендации по сопровождению ребенка специалистами ДОУ и условия 

включения.  

Если ребенок передвигается самостоятельно , частично владеет навыками опрятности и имеет 

умеренно выраженное снижение остроты зрения или слуха, обязательными являются 

сопровождение специалиста (тьютора), наличие специально организованной и приспособленной 

среды, дозирование времени пребывания в группе ДОУ с учетом состояния, соответствующее 

методическое и дидактическое оснащение и упрощение программного материала или 

использование специальных образовательных программ и соответствующей дидактики. 

Необходимы индивидуальные занятия с дефектологом (сурдо– или тифлопедагогом), логопедом, 

специалистом ЛФК по показаниям. Обязательна опора на практический, в том числе сенсорный, 

опыт при овладении навыками, постепенность включения в группу детей, дозирование времени 

пребывания в группе с целью максимальной социальной адаптации, наблюдение врача. 

Если ребенок не передвигается самостоятельно , имеет сочетанные нарушения одной из 

сенсорных систем и интеллектуальные дефициты и схожие состояния, помимо сопровождения и 

специально организованной и приспособленной для него безбарьерной среды, важным является 

дозирование времени пребывания в группе ДОУ с учетом состояния ребенка и выбор типа 

деятельности в группе – простые предметные игры, музыкальные занятия и т. п., постепенность 

включения в группу детей с целью максимальной социальной адаптации. При этом в рамках 

деятельности специалистов необходимо разработать программно-методическое обеспечение.  

1 Этапы организации инклюзивного образования

Включение детей с ограниченными возможностями здоровья в среду нормально 

развивающихся сверстников выявляет ряд проблем: 

• первичный прием на ПМПК не дает целостной картины развития ребенка с ОВЗ, так как 

недостаточно времени для динамического изучения его потенциала; как следствие возникают 

ошибки при составлении индивидуальных коррекционных программ и планов включения; 

• не все дети с ОВЗ готовы к включению в группу нормально развивающихся сверстников из

за соматической ослабленности; несформированности элементарных коммуникативных навыков, 

приводящей к проблемам во взаимодействии со сверстниками и взрослыми; трудностей 

адаптации (большой объем информации, резкое увеличение социальных контактов, новые 

правила поведения и др.); 

• некоторые дети с ОВЗ совершают действия, не принятые социальными нормами; 

• отсутствие опыта общения нормально развивающихся детей с детьми с ОВЗ иногда 

приводит к неприязни и даже агрессии (дети с ОВЗ не принимаются сверстниками в игру, их 

сторонятся, могут высказывать брезгливость и негативное отношение к их внешнему виду и 

поведению). 

Остро ощущается необходимость в структуре, дающей возможность организовать 

обследование ребенка с ОВЗ в динамике, развивать его коммуникативные навыки, постепенно 

знакомить с повседневной жизнью детского сада, а также налаживать конструктивное 

сотрудничество с родителями детей с ОВЗ и готовить семью к включению в социальное 

пространство «родители – дети – сотрудники детского сада». Такой структурой становится 

лекотека, но в целях и задачах, реализуемых этим структурным подразделением, и 

функциональных обязанностях его сотрудников, меняются акценты и приоритеты, так как речь 

идет о целенаправленной подготовке детей с ОВЗ к включению в группу типично развивающихся 

сверстников. 

Предлагается модель поэтапного включения детей с ОВЗ в группы комбинированной 

направленности дошкольного образовательного учреждения. 

Переход ребенка от одного этапа включения к другому осуществляется исходя из его 

готовности при определенных условиях: 

• отсутствие медицинских противопоказаний; 

• физическая готовность, то есть способность выдерживать физические нагрузки, 

предполагаемые при включении на том или ином этапе (например, активное бодрствование в 

течение 1–2 ч); 

• наличие элементарных коммуникативных навыков; 

• умение подчиняться определенным социальным нормам (в зависимости от этапа) при 

отсутствии неподдающегося коррекции агрессивного поведения. 

На протяжении всего инклюзивного процесса реализуется психолого-педагогическое 

сопровождение семьи ребенка с ОВЗ; осуществляется формирование принимающей позиции у 

сотрудников учреждения, нормально развивающихся сверстников и их родителей; проводятся 

мероприятия, направленные на взаимное принятие и сплочение всех участников инклюзивного 

образовательного процесса. 

Этапы индивидуального образовательного маршрута включения детей с ОВЗ в среду 

нормально развивающихся сверстников в условиях детского сада комбинированного вида 

I этап («подготовительный»).  

Этот этап начинается с момента зачисления ребенка в одно из структурных подразделений 

ДОУ – лекотеку, службу ранней помощи, консультативный пункт – и включает в себя разработку 

психолого-медико-педагогическим консилиумом ДОУ индивидуального образовательного 

маршрута. 

На этом этапе реализуются следующие задачи: психолого-педагогическое обследование, 

установление эмоционального контакта, формирование элементарных коммуникативных навыков 

и первичная социализация. Параллельно проводится разноплановая работа с родителями: 

выяснение их планов в отношении дальнейшего образовательного маршрута ребенка, степени 

понимания сильных и слабых сторон, уровня развития ребенка, наличия адекватного 

воспитательного подхода и степени сформированности коммуникативных навыков, степени 

включения ребенка в жизнь семьи и его принятия членами семьи, основных параметров 

домашней среды, готовности и умения сотрудничать с педагогами, взаимодействовать с 

родителями других детей, понимания организации инклюзивного воспитательно

образовательного процесса в целом. 

Проводится комплексное психолого-педагогическое обследование. В случаях когда 

нежелательны контакты с большим числом незнакомых ребенку людей, можно использовать 

технические средства. 

Ведущий специалист, определенный ПМПК, исходя из особых образовательных потребностей 

ребенка с ОВЗ, составляет индивидуально-ориентированную программу (на год), куда входит 

индивидуальная программа включения ребенка в среду нормально развивающихся сверстников. 

Индивидуальный образовательный маршрут, включающий индивидуально-ориентированную 

программу и индивидуальную программу включения, согласовывается и подписывается 

родителями ребенка. В ходе выполнения маршрут подвергается корректировке и дополнению. 

На подготовительном этапе определяется подразделение (группа), куда предположительно 

будет включаться ребенок. Психолог и социальный педагог совместно проводят работу по 

изучению особенностей группы (режим, программы и методики работы воспитателя, социальная 

ситуация и эмоциональная атмосфера в группе). По результатам обследования проводится 

подготовительная работа с участниками педагогического процесса. 

Уже на этом этапе возможно кратковременное диагностическое включение детей с ОВЗ в 

группу нормально развивающихся сверстников. Количество таких включений обычно не 

превышает 3–4, а длительность 30—60 мин. Такие визиты дают возможность определить 

предполагаемые проблемы при включении и целенаправленно их проработать, а также 

определиться в спорных ситуациях, возникающих при составлении программы. 

На этом этапе дети с ОВЗ начинают совместно с родителями участвовать в досуговых 

мероприятиях детского сада, праздниках, спортивных мероприятиях как зрители и, по 

возможности, как участники. 

II этап («этап частичного включения»).  

На этом этапе ребенок начинает систематически по индивидуальному графику посещать 

группу. По мере его адаптации к условиям группы время пребывания увеличивается. 

Составляется индивидуальный график посещения ребенком группы, при этом учитываются 

многие параметры (например, соотношение свободной и организованной деятельности в группе 

во время нахождения в ней ребенка с ОВЗ – в этот момент преобладает свободная деятельность). 

До момента достижения устойчивой адаптации в группе (ребенок чувствует себя комфортно, в 

большинстве случаев активно участвует в режимных моментах, налажено взаимодействие с 

детьми и сотрудниками учреждения, работающими с данной группой) ведущий специалист лично 

сопровождает ребенка в группе (время сопровождения учитывается как сеанс работы с 

ребенком), а затем «передает» воспитателю. Для повышения эффективности работы и 

согласования действий всех участников инклюзивного процесса необходимо проведение 

супервизии другими педагогами, работающими с ребенком. 

Специалисты лекотеки консультируют сотрудников, работающих с группой, в которую 

включается ребенок с ОВЗ, по вопросам особенностей ребенка, техникам взаимодействия с ним и 

его родителями, характеру его участия в мероприятиях группы и детского сада. Специалисты 

детского сада, в свою очередь, участвуют в составлении плана работы с родителями и детьми 

группы, направленного на взаимное принятие и сплочение всех участников инклюзивного 

образовательного процесса. 

III этап («этап полного включения»).  

Ребенок с ОВЗ посещает группу наравне с нормально развивающимися сверстниками. 

Коррекционное сопровождение осуществляет учитель-дефектолог, он же составляет 

коррекционно-развивающую программу и координирует ход ее выполнения, а также 

осуществляет супервизию других участников реализации программы. С точки зрения 

эмоционального благополучия всех воспитанников группы включение отслеживает педагог

психолог дошкольного учреждения. 

Новым направлением работы на данном этапе является формирование у родителей 

реалистичного сценария жизни ребенка с ОВЗ, определяющего взвешенный выбор 

образовательного маршрута. Данное направление координируется социальным педагогом и 

осуществляется посредством системы мероприятий с вовлечением родителей школьников с ОВЗ, 

педагогов и психологов школ, реализующих инклюзивное и специальное образование. 

IV этап («этап подготовки к школьному обучению»).  

По мере того как подходит время завершения пребывания ребенка с ОВЗ в дошкольном 

учреждении, встает вопрос об определении вариантов продолжения образовательного маршрута. 

Оптимальным можно считать такое развитие событий: учитель-дефектолог, изучив возможности, 

которые предоставляет ребенку с тем или иным нарушением система образования города, 

предоставляет родителям на выбор все варианты возможных образовательных маршрутов. После 

того как родители определятся, учитель-дефектолог тщательно изучает особенности организации 

педагогического процесса в выбранном учреждении, затем на основании полученных сведений 

вносит коррективы в индивидуальную образовательную программу ребенка с ОВЗ с целью 

организации преемственности. Эта программа согласовывается с родителями и педагогами 

принимающего образовательного учреждения. Целесообразно заключение трехстороннего 

договора «детский сад – родители – школа», фиксирующего обязанности каждой стороны по 

обеспечению непрерывности образовательного маршрута ребенка. 

В случае если родители не определились с дальнейшим образовательным маршрутом 

ребенка, работа по подготовке к школьному обучению проводится в рамках имеющегося 

индивидуального образовательного маршрута. 

2 Варианты индивидуальных образовательных маршрутов детей с ОВЗ, имеющих противопоказания для включения в инклюзивные группы (группы комбинированной направленности)

«Гостевые группы».  

Некоторые дети по тем или иным причинам не подлежат включению в группы 

общеразвивающей направленности (медицинские противопоказания, например, эпилепсия в тех 

случаях, когда нет стойкой ремиссии; дети с некорректируемыми проблемами поведения, с 

низким ресурсом адаптации). Специально для таких случаев нами было разработано 

моделирование ситуации включения. Дети посещают лекотеку, участвуют в различных 

мероприятиях дошкольного учреждения совместно с родителями (без посещения группы), а 

также к ним приходят «гости» – типично развивающиеся сверстники. Педагог-психолог, 

являющийся ведущим специалистом ребенка, организуя «гостевые» визиты, прорабатывает 

такие вопросы как: 

– подбор «гостевой группы» в зависимости от психофизических особенностей ребенка с ОВЗ 

и особенностей приходящих детей; 

– содержание и соотношение организованной и свободной деятельности детей. 

Группа кратковременного пребывания «Особый ребенок».  

Существует мнение, что группа кратковременного пребывания является обязательной 

ступенью для включения ребенка с ОВЗ в среду типично развивающихся сверстников. 

Результаты нашей работы говорят о нецелесообразности такого подхода. Дети с тяжелыми 

нарушениями в развитии намного успешнее социализируются в случае их включения в группу 

типично развивающихся сверстников; довольно быстро проходят путь от подготовительного 

этапа до полного включения. В то же время воспитанники, которые посещали группу 

кратковременного пребывания вместе с другими детьми, имеющими тяжелые нарушения в 

развитии, долго не достигали уровня социализации, позволяющего полностью включать их в 

группу нормально развивающихся сверстников. 

3 Примеры построения индивидуального образовательного маршрута для различных категорий дошкольников с ОВЗ

Пример 1.  

Девочка, возраст 2 года 8 месяцев. 

Основные особенности развития: тотальное недоразвитие психических функций с 

нарушениями поведения у ребенка с синдромом Дауна; системное недоразвитие речи. 

Девочка из многодетной семьи (5-й, последний ребенок). В основном ребенком занимается 

мать, которая считает ее развитие соответствующим возрастной норме, интерпретирует любую 

двигательную или голосовую активность ребенка. Ближайшая образовательная цель семьи: 

поступление в группу общеразвивающей направленности на полный день, желательно с 

возможностью ночного пребывания. 

Построение и реализация индивидуального образовательного маршрута.  

1-й этап. Сентябрь – декабрь.  

Длительность этапов планируется предварительно в соответствии с уровнем 

психофизического развития и тяжестью нарушения конкретного ребенка и может изменяться в 

зависимости от результатов коррекционно-развивающей работы. 

По результатам комплексного обследования (педагог-психолог, учитель-дефектолог, учитель

логопед) и диагностики выявлено, что психологический возраст ребенка соответствует 

приблизительно 1 году 6 месяцам. Осуществлено диагностическое включение в группу 

общеразвивающей направленности для детей 1,5–3 лет (3 раза по 30 минут во время свободной 

деятельности в группе). 

Выявлено, что девочка не взаимодействует со сверстниками, большую часть времени не 

обращает на них внимания, может подойти к другому ребенку, привлеченная игрушкой в его 

руках, отнять ее или толкнуть. Со взрослыми в контакт не вступает, на присутствие в группе 

педагога-психолога и воспитателя не реагирует. 

По результатам комплексного обследования выделены основные задачи коррекционной 

работы: 

– установление контакта со взрослым (специалистом) в рамках игрового сеанса в 

структурном подразделении Лекотека; 

– включение матери в рамках игрового сеанса в целенаправленное взаимодействие с 

ребенком, обучение матери способам невербальной коммуникации при общении с девочкой; 

– инициирование интереса к сверстникам. 

Показатели (индикаторы) выполнения задач: 

– возникновение и увеличение числа случаев установления и поддержания контакта с 

ведущим специалистом; 

– возникновение и увеличение числа случаев адекватного и целенаправленного (по поводу 

бытовой, игровой ситуации или предметов) взаимодействия матери с ребенком; 

– возникновение и увеличение числа случаев проявления интереса к деятельности 

сверстников, попыток установления контакта с ними. 

Форма фиксации результатов: листы наблюдения. 

Для решения поставленных задач определена группа общеразвивающей направленности для 

детей 1,5–3 лет, в которую будет включена девочка. 

Предполагаемые формы и условия работы с ребенком: 

• игровые сеансы в структурном подразделении Лекотека; 

• индивидуальные коррекционные занятия с учителем-дефектологом и учителем-логопедом; 

• участие ребенка с матерью в досуговых мероприятиях в группе, в которую предстоит 

включение. 

Для успешной реализации задачи включения необходима предварительная работа с другими 

участниками педагогического процесса – нормально развивающимися детьми, их родителями и 

педагогами ДОУ. 

По итогам реализации этапа составляется заключение ведущего специалиста (см. ниже).  

2-й этап. Январь – май.  

Частичное включение начато с включения ребенка в группу во время проведения 

музыкальных и физкультурных занятий в сопровождении педагога-психолога структурного 

подразделения Лекотека. 

Структура гостевого визита: 

– посещение занятия с группой сверстников (15 мин); 

– свободная деятельность в группе (30 мин); 

– совместное с группой одевание и выход на прогулку (15 мин); 

– передача ребенка педагогом-психологом матери с дальнейшей возможностью продолжить 

прогулку с группой; 

– участие ребенка в организованной деятельности детей на прогулке (продолжительность в 

зависимости от его состояния); 

– уход домой. 

Индивидуальную программу включения на конкретный временной период удобно оформлять как 

раздел индивидуального образовательного маршрута в предложенной ниже форме. 

Заключение ведущего специалиста по итогам включения: девочка посещает группу по 

установленному графику (болела ОРВИ с… по…), в детский сад идет охотно, в группе активна, 

предпочитает контакт со взрослыми, в контакт со сверстниками вступает ситуативно. Перестала 

привлекать к себе внимание, хватая сверстников за лицо и волосы, для общения использует 

голос («мычит»), выражая симпатию, обнимает, при непонимании может толкнуть. 

Самостоятельно надевает штаны и шапку. С помощью взрослого надевает кофту (куртку), 

ботинки. Застегивает «липучку» без продевания в петлю. Рекомендовано увеличение времени 

пребывания (до 3 ч) с постепенной передачей сопровождения персоналу группы. Комментарии 

авторов пособия: в примере 1 не прописаны условия и собственно индивидуальный 

образовательный маршрут, который определяет ПМПК, что необходимо для направления ребенка 

в учреждения системы образования города. Приведем образец заключения ПМПК.  

Пример 2.  

Мальчик, возраст 4 года 2 месяца. 

Основные особенности развития: парциальная несформированность психических функций 

(преимущественно речи) у ребенка с синдромом Аперта. 

Мальчик из многодетной семьи (3-й, последний ребенок). Мальчик воспитывается в условиях 

гиперопеки и изоляции от контактов с окружающими, так как семья тяжело переживает реакцию 

незнакомых на необычный внешний вид ребенка. Ближайшая образовательная цель семьи: 

поступление в группу компенсирующей направленности для детей с нарушениями опорно

двигательного аппарата с 14-часовым пребыванием на полный день. 

Построение и реализация индивидуального образовательного маршрута.  

1-й этап. Сентябрь.  

По результатам комплексного обследования выявлено, что психологический возраст ребенка 

соответствует приблизительно 3 годам. 

Для последующего включения определена группа компенсирующей направленности для 

детей с нарушениями ОДА. 

Формы работы с ребенком: 

• игровые сеансы в структурном подразделении лекотека; 

• индивидуальные коррекционные занятия с учителем-дефектологом и учителем-логопедом. 

2-й этап. Октябрь – декабрь.  

Посещение группы кратковременного пребывания «Особый ребенок». Гостевые визиты в 

группу, куда готовится включение. 

Структура гостевого визита: 

– участие в играх-тренингах на развитие коммуникативной сферы (10—15 мин); 

– свободная деятельность в группе (30 мин); 

– совместное с группой одевание и выход на прогулку (15 мин); 

– участие в деятельности на прогулке; 

– передача ребенка родителям; 

– уход домой.  

Заключение ведущего специалиста по итогам работы с ребенком : мальчик посещает 

ГКП «Особый ребенок» и в гостевом режиме группу № 6. В детский сад идет охотно, в режиме 

ГКП в основном получает занятия специалистов, предпочитает контакт со взрослыми, в контакт 

со сверстниками вступает избирательно. Инициативу в общении принимает от Нелли, Миши, 

Паши. По отношению к ним начал проявлять инициативу в общении, в игре. В организованные 

взрослыми виды деятельности вступает охотно. Самостоятельно одевается, застегивать одежду 

затрудняется из-за имеющихся физических нарушений. По примеру сверстников и напоминанию 

воспитателя моет руки, пользуется туалетом, причесывается перед зеркалом. Рекомендовано 

включение в группу № 6. 

3-й этап. Май – по настоящее время.  

Посещение группы компенсирующей направленности в общем режиме. Занятия с учителем

дефектологом, учителем-логопедом, ЛФК, массаж, сопровождение педагогом-психологом. 

Комментарии авторов пособия: в примере 2 не прописаны рекомендации ПМПК, условия 

включения. 

Приведем образец рекомендаций ПМПК, необходимых для организации индивидуального 

образовательного маршрута этого ребенка.  

Пример 3.  

Мальчик, возраст 4 года 8 месяцев. 

Основные особенности развития: нарушения поведения и недостаточность развития 

психических функций у ребенка с расстройствами аутистического спектра; системное 

специфическое нарушение речи. 

Двигательно беспокоен. Целенаправленная деятельность существенно затруднена. Острые 

реакции протеста (кричит, падает на пол) при необходимости перейти в другое помещение, 

приходе незнакомых людей, особенно остро – при появлении сверстников. 

Единственный ребенок в семье. Ближайшая образовательная цель семьи: поступление в группу 

общеразвивающей направленности, коррекция интеллектуальных и поведенческих особенностей. 

Построение и реализация индивидуального образовательного маршрута.  

1-й этап. Сентябрь – декабрь.  

По результатам комплексного обследования выявлено, что психологический возраст ребенка 

соответствует приблизительно 2 годам. Определены основные задачи, индикаторы и формы 

фиксации коррекционной работы на первом этапе.  

Формы и условия работы с ребенком:  

– игровые сеансы в структурном подразделении Лекотека; 

– индивидуальные коррекционные занятия с учителем-дефектологом и учителем-логопедом; 

– гостевые визиты во время проведения игрового сеанса детей из группы дошкольного 

учреждения; 

– установление контакта со взрослым (специалистом) в рамках игрового сеанса в 

структурном подразделении Лекотека; 

– включение матери в рамках игрового сеанса в целенаправленное взаимодействие с 

ребенком; 

– обучение матери способам взаимодействия с ребенком. 

Структура гостевого визита: 

– «игра рядом»: приглашенные дети заняты деятельностью, организованной 

сопровождающим их специалистом (педагог-психолог ДОУ), ребенок свободен в выборе 

деятельности, педагог-психолог лекотеки наблюдает за его поведением (10 мин); 

– свободная деятельность приглашенных детей (10 мин); специалисты наблюдают и в случае 

необходимости поддерживают инициативы детей; 

– «приглашение»: организованная деятельность приглашенных детей с заранее 

спланированными взрослыми ситуациями, предполагающими возможность включения мальчика 

во взаимодействие с гостями (10 мин).  

Заключение ведущего специалиста по итогам включения: мальчик 4 месяца посещает 

структурное подразделение Лекотека (болел с 23 сентября по 12 октября). За время посещения 

снизилась частота возникновения и острота проявления негативных реакций на приход в 

помещение взрослых и сверстников. На знакомых взрослых и сверстников негативных реакций 

нет в течение 6 недель. Установились предпочтения по отношению к детям гостевой группы. С 

Максимом и Варей появились единичные случаи поддержания игровых инициатив (прокатывание 

машинки, кормление игрушки, достраивание постройки). Может заниматься в игровой форме с 

учителем-дефектологом и учителем-логопедом в пределах 15 мин. Перенос в игровую и бытовую 

ситуацию материала, полученного на занятии, затруднен. Предпринимает попытки 

самостоятельно одеваться в присутствии и с помощью педагога-психолога. Рекомендовано 

продолжение посещения структурного подразделения Лекотека с визитами гостевой группы.  

Комментарии авторов пособия: в примере 3 не прописаны рекомендации ПМПК, условия 

включения. 

Приведем образец построения образовательного маршрута и основные рекомендации по 

сопровождению ребенка специалистами ДОУ и условия включения.  

Пример 4.  

Мальчик, возраст 2 года 10 месяцев. 

Основные особенности развития: поведенческие нарушения у ребенка с расстройствами 

аутистического спектра, неравномерная недостаточность психического развития. 

Единственный ребенок в семье. В основном ребенком занимается мать. Мальчик прошел 

обследование в детской психиатрической больнице № 6, где была констатирована крайне низкая 

обучаемость. Двигательно беспокоен. Целенаправленная деятельность затруднена. Не вступает в 

контакт со сверстниками и взрослыми. В речи отдельные звукокомплексы, произносимые без 

соотнесения с предметами, людьми и ситуацией. 

Были предприняты две попытки посещения дошкольных учреждений, откуда ребенка попросили 

забрать. Мать тяжело переживает состояние ребенка. Ближайшая образовательная цель семьей 

не определена, так как семья убеждена в отсутствии образовательных перспектив. 

Построение и реализация индивидуального образовательного маршрута.  

1-й этап. Сентябрь – ноябрь.  

По результатам комплексного обследования психологический возраст не установлен из-за 

особенностей поведения ребенка. Рекомендовано включение в группу общеразвивающей 

направленности для детей 1,5–3 лет (5 раз по 30 мин во время свободной деятельности в 

группе). Мальчик не взаимодействует со сверстниками, не обращает на других детей внимания, 

если «попадаются на пути», с силой отталкивает. Проявляет признаки полового поведения. Со 

взрослыми в контакт не вступает, на присутствие в группе психолога и воспитателя реагирует 

только при физическом контакте. Не отпускает из поля зрения мать, протест выражает громким 

криком. 

По результатам комплексного обследования выделены основные задачи коррекционной 

работы: 

– установление контакта со взрослым (специалистом) в рамках игрового сеанса в 

структурном подразделении Лекотека; 

– включение матери в рамках игрового сеанса в целенаправленное взаимодействие с 

ребенком, обучение матери способам невербальной коммуникации при общении с ребенком; 

– инициирование интереса к сверстникам. 

Индикаторы выполнения задач: 

– появление и увеличение количества случаев установления и поддержания контакта с 

ведущим педагогом-психологом; 

– появление и увеличение количества случаев адекватного и целенаправленного (по поводу 

бытовой или игровой ситуации и предметов) взаимодействия матери с ребенком; 

– появление и увеличение количества случаев проявления интереса к деятельности 

сверстников. 

Форма фиксации результатов: листы наблюдения. 

Для последующего включения определена группа общеразвивающей направленности для 

детей 1,5–3 лет. 

Формы работы с ребенком: 

• игровые сеансы в структурном подразделении Лекотека; 

• участие ребенка с матерью в досуговых мероприятиях группы, в которую предстоит 

включение. 

Работа с участниками педагогического процесса (см. таблица 10, стр. 116). 

2-й этап. Декабрь – март. Частичное включение ребенка в группу во второй половине дня 

во время свободной деятельности, проведения музыкальных и физкультурных занятий в 

сопровождении матери и психолога структурного подразделения Лекотека. Комплексные 

коррекционно-развивающие занятия (учитель-дефектолог + учитель-логопед, учитель

дефектолог + психолог) с участием матери в проведении занятия. 

Структура гостевого визита: 

– посещение занятия с группой сверстников (15 мин); 

– свободная деятельность в группе (60 мин); 

– одевание совместно с детьми; 

– уход домой. 

Заключение ведущего специалиста по итогам включения: мальчик посещает группу по 

установленному графику (болел ветряной оспой с … по …), в детский сад идет спокойно, в группе 

активен, начал отпускать мать на короткое время. В контакт со сверстниками не вступает, но 

появились случаи наблюдения за их деятельностью. Начал при поддержке матери участвовать в 

подвижных играх. Иногда самостоятельно надевает штаны, шапку; с помощью взрослого – кофту 

(куртку), ботинки. Рекомендовано увеличение времени пребывания (до 3 ч) с постепенной 

передачей сопровождения персоналу группы. Ребенок переведен в группу кратковременного 

пребывания «Особый ребенок», посещает ее в интегративном режиме: включение в группу 

общеразвивающей направленности для детей 1,5–3 лет, индивидуальные занятия с учителем

дефектологом и учителем-логопедом, сопровождение психолога.   

Заключение ведущего специалиста по итогам включения: мальчик посещает группу по 

установленному графику (с … по … уезжал к бабушке), в детский сад идет спокойно, в группе 

активен, с 14 апреля посещает группу без сопровождения. В речи появились отдельные слова. 

На занятиях целенаправленно участвует в общей деятельности в течение 10 минут. Имеются 

выраженные затруднения в деятельности, требующей речевой активности. Стал ситуативно 

вступать в контакт со сверстниками, участвует в организованных воспитателем групповых играх. 

Иногда неадекватно реагирует (кричит, дерется), если его толкнут или возьмут игрушку. С 

небольшой помощью сам одевается, затрудняется в застегивании пуговиц. По результатам 

обследования по итогам года психологический возраст соответствует 2 годам 6 месяцам. 

Рекомендован перевод в группу компенсирующей направленности (имеются ортопедические 

показания) с посещением детского сада по режиму группы. 

3-й этап. Сентябрь – май. Посещение группы компенсирующей направленности 12

часового пребывания. Индивидуальные и подгрупповые занятия учителя-дефектолога и учителя

логопеда. Массаж, групповые занятия ЛФК. Сопровождение психолога. Ведущий специалист 

сопровождения – учитель-дефектолог (координация корекционно-развивающей работы и 

взаимодействия педагогов и специалистов, взаимодействие с семьей). 

4-й этап (подготовка к школе). Сентябрь – май.  

На сентябрь 2010 г. возраст 6 лет 10 месяцев. 

Основные особенности развития: недостаточность развития психических функций у ребенка с 

аутистическими расстройствами. Системное недоразвитие речи, II уровня речевого развития. 

Ближайшая образовательная цель семьи: поступление в школу V вида. 

План работы по подготовке к школе. 

1. Определение конкретного образовательного учреждения. 

2. Знакомство специалистов школы с ребенком. 

3. Знакомство семьи и специалистов детского сада с программами и организацией 

образовательного процесса в школе, необходимой документацией для поступления. 

4. Коррекция индивидуальной коррекционно-развивающей программы. 

Комментарии авторов пособия. В примере 4 нет рекомендаций ПМПК, условия включения ПМПК 

не прописаны. Приведем образец образовательного маршрута в ДОУ (как это должно быть 

рекомендовано ПМПК).  

Пример 5.  

Мальчик, возраст 2 года 4 месяца. 

Основные особенности развития: тотальное недоразвитие психических функций. 

Ребенок из полной семьи. Один в семье. В основном ребенком занимается мать. Ребенок 

неухожен. Задержка речевого развития. Целенаправленная деятельность затруднена. Периоды 

заторможенности сменяются периодами двигательного беспокойства. 

Физическое развитие не соответствует возрасту. Мать не знает правил ухода и питания ребенка 2 

лет (не моет, кормит супами быстрого приготовления). Ближайшая образовательная цель семьи 

не определена. Мать замечает отставание развития ребенка от возрастной нормы, но 

предпринимает какие-либо действия, направленные на обследование ребенка и оказание ему 

коррекционной поддержки, только при наличии настоятельных просьб специалистов и педагогов. 

Построение и реализация индивидуального образовательного маршрута.  

1-й этап. Декабрь – март.  

По результатам комплексного обследования выявлено, что психологический возраст ребенка 

соответствует приблизительно 11 месяцам. 

Осуществленное диагностическое включение в группу общеразвивающей направленности для 

детей 1,5–3 лет (3 раза по 30 минут во время свободной деятельности в группе) показало, что 

мальчик не взаимодействует со сверстниками, большую часть времени не обращает на них 

внимания. Интересуется яркими и звучащими игрушками, предметами. Со взрослыми 

самостоятельно в контакт не вступает, любит, когда его щекочут или тормошат. 

По результатам комплексного обследования выделены основные задачи коррекционной 

работы: 

– установление контакта со взрослым (специалистом) в рамках игрового сеанса в 

структурном подразделении Лекотека; 

– включение матери в рамках игрового сеанса в целенаправленное взаимодействие с 

ребенком, обучение матери правилам ухода за ребенком и способам взаимодействия с ним; 

– инициирование интереса к сверстникам. 

Индикаторы выполнения задач: 

– появление и увеличение количества случаев установления и поддержания контакта с 

ведущим психологом; 

– появление и увеличение количества случаев адекватного и целенаправленного (по поводу 

бытовой или игровой ситуации или предметов) взаимодействия матери с ребенком; 

– появление и увеличение количества случаев проявления интереса к деятельности 

сверстников, а также попыток установления контакта с ними. 

Форма фиксации результатов: листы наблюдения. 

Для последующего включения определена группа № 1 общеразвивающей направленности 

для детей 1,5–3 лет. 

Формы работы с ребенком: 

– игровые сеансы в структурном подразделении Лекотека; 

– индивидуальные коррекционные занятия с учителем-дефектологом и учителем-логопедом; 

– участие ребенка с матерью в досуговых мероприятиях для группы, в которую предстоит 

включение; 

– консультирование матери медицинским работником детского сада по вопросам ухода и 

питания. 

Работа с участниками педагогического процесса (см. таблица 10, стр. 116). 

2-й этап. Апрель – май.  

• Посещение ребенком группы кратковременного пребывания «Особый ребенок». 

• Участие ребенка в сопровождении воспитателя группы или педагога-психолога в музыкальных 

занятиях и досуговых мероприятиях группы, в которую готовится включение.  

Заключение ведущего специалиста по итогам работы: мальчик посещает группу по 

установленному графику, не болел, в детский сад идет охотно, в группе активен, в контакт со 

сверстниками самостоятельно не вступает, но принимает инициативу. Может показать игрушку, 

повторить действие, дать предмет. С помощью воспитателя одевается. Идет мыть руки к 

умывальнику, берет мыло, но без помощи взрослого дальнейшие операции не выполняет. Начал 

проситься (показывает жестом и мычит) в туалет. Стал использовать предметы в соответствии с 

их культурно-бытовым назначением. Рекомендовано посещение группы в режиме полного дня. 

3-й этап. Сентябрь – по настоящее время. Посещение группы для детей 1,5–3 лет в 

режиме полного дня. 

Формы работы:  

– все формы работы в соответствии с планом работы группы; 

– индивидуальные занятия с учителем-дефектологом и учителем-логопедом, сопровождение 

психолога; 

– консультирование матери старшей медсестрой детского сада по вопросам ухода, питания и 

медицинского сопровождения ребенка. 

Комментарии авторов пособия: приведем образец образовательного маршрута в ДОУ (как это 

должно быть рекомендовано ПМПК).  

Пример 6.  

Мальчик, возраст 2 года 8 месяцев. 

Основные особенности развития: неравномерная недостаточность психического развития у 

ребенка с органическим поражением головного мозга после ЧМТ, ДЦП левосторонний гемипарез, 

угроза по эпилепсии. 

Мальчик контактный, подвижный. Несколько нарушена координация движений: часто падает. 

В речи отдельные лепетные слова. 

Второй ребенок в семье (разница в возрасте между детьми – 18 лет). В возрасте 1 года выпал из 

окна (2-й этаж). Мать остро переживает вину за происшедшее и болезненно реагирует на 

изменения в жизни семьи в связи с инвалидизацией ребенка. Ближайшая образовательная цель 

семьи: поступление ребенка в группу компенсирующей направленности для детей с 

нарушениями опорно-двигательного аппарата. 

Построение и реализация индивидуального образовательного маршрута.  

1-й этап. Сентябрь – март.  

По результатам комплексного обследования выявлено, что психологический возраст ребенка 

соответствует приблизительно 1 году 9 месяцам. Осуществлено диагностическое включение в 

группу общеразвивающей направленности для детей 1,5–3 лет (3 раза по 30 мин во время 

свободной деятельности в группе). Мальчик в разных ситуациях охотно взаимодействует со 

сверстниками и взрослыми в присутствии матери. В совместные игры не вступает, предпочитает 

«игру рядом». Мать во время нахождения ребенка в группе очень тревожна, пытается 

ограничивать активность мальчика иногда неадекватно ситуации, ревниво относится к другим 

детям. В октябре – ноябре ребенок проходил курс реабилитации в стационаре, затем в 

санатории. 

По результатам комплексного обследования сделано заключение о возможности регулярного 

посещения ребенком группы в сопровождении матери и педагога-психолога структурного 

подразделения Лекотека. 

2-й этап. Март – июнь.  

Посещение ребенком структурного подразделения Лекотека с гостевыми визитами в группу 

для детей 1,5–3 лет. 

Формы работы с ребенком: 

– гостевые визиты в группу; 

– индивидуальные занятия с учителем-дефектологом, учителем-логопедом, ЛФК. 

Работа с участниками педагогического процесса (см. таблица 10, с. 116). 

Структура гостевого визита: 

– посещение занятия с группой сверстников (15 мин); 

– свободная деятельность в группе (30 мин); 

– совместное с группой одевание и выход на прогулку (15 мин); 

– передача ребенка психологом матери с дальнейшей возможностью продолжить прогулку с 

группой; 

– участие в организованной деятельности детей на прогулке (продолжительность в 

зависимости от состояния ребенка); 

– уход домой.  

Заключение ведущего специалиста по итогам работы: мальчик посещает группу по 

установленному графику. В детский сад идет охотно, в группе активен, включается в 

организованную воспитателем коллективную деятельность. Принимает инициативу сверстников в 

совместных играх, сам инициативу не проявляет. Самостоятельно надевает штаны, ботинки, 

свитер; с помощью взрослого кофту (куртку). Застегивает «липучку» без продевания в петлю. 

Спокойно отпускает мать на все время пребывания в группе. Снизились тревожные реакции 

матери. Рекомендовано посещение группы в режиме полного дня. 

3-й этап. Сентябрь – октябрь.  

Посещение группы в соответствии с возрастом в режиме полного дня. Индивидуальные 

занятия с психологом, учителем-дефектологом, учителем-логопедом, ЛФК. 

Октябрь 2010 г. – эпилептический приступ ночью дома. Переведен в группу 

кратковременного пребывания «Особый ребенок» в режиме интеграции в сопровождении матери 

или бабушки + индивидуальные занятия со специалистами. 

Комментарии авторов пособия: приведем образец образовательного маршрута ребенка в ДОУ 

(как это должно быть рекомендовано ПМПК).  

Примеры планирования режима дня (в рамках индивидуального образовательного плана) для 

детей с ОВЗ, посещающих группы детского сада 

Пример 1.  

Девочка, возраст 6 лет 8 месяцев. 

Заключение. Выраженное тотальное недоразвитие у ребенка с синдромом Дауна. Системное 

недоразвитие речи. Включена в группу компенсирующей направленности для детей 5–6 лет с 

нарушениями ОДА. 

Примерное планирование режима дня   

Пример 2.  

Мальчик, возраст 4 года 5 месяцев. 

Заключение. Недостаточность психического развития у ребенка с расстройствами 

аутистического спектра. Включен в группу общеразвивающей направленности для детей 4–5 лет.

Инклюзивный подход ставит вопрос таким образом, что барьеры и трудности в обучении, с которыми сталкиваются учени-ки с особыми образовательными потребностями в общеобразовательных школах, происходят из-за существующей организации и практики учебного процесса, а также из-за устаревших негибких методов обучения. При инклюзивном подходе необходимо не адаптировать учеников с теми или иными трудностями в обучении к существующим требованиям стандартной школы, а реформировать школы и искать иные педагогические подходы к обучению таким образом, чтобы было возможно наиболее полно учитывать особые образовательные потребности всех тех учащихся, у которых они возникают.

Между интеграцией и инклюзией существуют различия, которые необходимо учитывать.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/291975-masterklass-osennij-listovichok