Проблемные дети в группе детского сада

ПРОБЛЕМНЫЕ ДЕТИ В ГРУППЕ ДЕТСКОГО САДА

ПИСЬМЕННАЯ РАБОТА

«Трехкомпонентная модель анализа отклоняющегося развития»

Выполнил:

Галинская Регина Евгеньевна

СОДЕРЖАНИЕ

Трехкомпонентная модель анализаотклоняющегося развития

1.1Механизмы психического развития……………………………………….4

1.2. Формирование произвольной регуляции, пространственно-временных репрезентаций и аффективной организации………………………

Актуальность исследования. В настоящее время наблюдаются изменения психического и соматического состояния детей, выходящие за пределы классических представлений отклоняющегося развития. В связи с выше обозначенным в процессе организации деятельности педагогов-психологов в системе психолого-медико-педагогической комиссий и центров психолого-педагогической и медико-социальной помощи детям возникают вопросы, связанные с дифференциальной диагностикой нарушений психического развития, что создает определенные трудности при формулировании психологического заключения. Проанализировав существующие модели и подходы к типологизации психического развития, многие авторы предлагают современную трехкомпонентную модель анализа, на основе которой строится новая типология. Основой типологии является выделение таких осей, как: психологический синдром, соответствующий типологическому анализу отклоняющегося развития (ось I), уровень общего психического тонуса (ось II); особенности функциональной организации мозговых систем (профиль латеральных предпочтений) (ось III) (Схема 1). Известно, что в отечественной психиатрии, клинической и специальной психологии выделяются три основных категории отклоняющегося развития: недостаточное, асинхронное и поврежденное, которые определяются спецификой, последовательностью и темпом формирования всей иерархической структуры психического развития ребенка. К этим категориям добавляется дефицитарное (как исторически сложившийся тип развития). (Основным критерием для обозначения различных категорий детей является сформированность уровневой структуры базовых составляющих развития: произвольной регуляции; пространственно-временных репрезентаций (пространственных представлений); базовой аффективной регуляции и, соответственно, регуляторной, когнитивной и аффективно- эмоциональной сфер. Дополнительными критериями являются такие три неспецифических показателя, как обучаемость, критичность и адекватность.

 Недостаточное развитие - характерна та или иная структура недостаточности (по отношению к соответствующему социально-психологическому нормативу) функциональных систем и процессов и, соответственно, недостаточность их базовых составляющих.

Объект исследования – личность.

Предмет исследования – трехкомпонентная модель анализа психического развития.

Цель исследования – мы рассматриваем развитие как последовательное формирование иерархически организованных взаимосвязанных уровневых структур, последовательное превращение одной системной организации психики в качественно иную. Это теоретическое положение берет свое начало в работах Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, Б.Г. Ананьева, Б.Ф. Ломова, Л.М. Веккера.

Трехкомпонентная модель анализа отклоняющегося развития

1.1Механизмы психического развития

Отклоняющееся развитие - отклонение формирования всей иерархической структуры пси­хического развития или ее отдельных составляющих (психических функций, функциональных систем) за пределы социально-психо­логического норматива, определяемого для конкретной образова­тельной, этнической ситуации, вне зависимости от знака этого изменения (опережение или запаздывание), следу­ет рассматривать как отклоняющееся развитие.

Часто встречается ситуация, когда одни показатели удовлетворяют статистической (или даже идеальной) норме, а другие выходят за ее пределы. Чем больше показателей оценивается и анализируется специалистом, тем большими могут быть подобные рассогласования. Противоречие может быть раз­решено обращением к типологическому анализу и использованию типологической модели.

Как уже отмечалось, переходя от теоре­тических моделей к практике, мы включаем в анализ психического развития так называемые базовые составляющие психического раз­вития. Это позволяет не только конкретизировать уровневую струк­туру психического развития ребенка, но и получить убедительное и выверен­ное на практике основание для классификации вариантов и форм отклоняющегося развития.

Представление о базовых составляющих как механизмах пси­хического развития легло в основу предлагаемой трехкомпонентной модели психического развития.

В этой модели представлены три уровня, как бы три этажа вер­тикальной структуры:

– каузальный уровень (уровень причин);

– уровень базовых составляющих развития (механизмы разви­тия);

– феноменологический уровень.

В свою очередь, каждый из анализируемых уровней представ­ляет собой «горизонтально» организованную взаимосвязанную структуру.

Так, каузальный уровень рассматривается нами как состоящий:

– из нейробиологической составляющей развития;

– социальных условий развития;

– пространственно-функциональной организации мозговых систем.

Уровень базовых составляющих психического развития пред­ставляет следующую структуру:

– произвольная регуляция психической активности;

– пространственные представления (пространственно-времен­ные репрезентации);

– аффективная организация поведения и сознания (модель О.С. Никольской).

В свою очередь, «верхний», феноменологический уровень в це­лом представлен регуляторно-волевой, когнитивной и аффектив­но-эмоциональной сферами.

Нейробиологическая составляющая не явля­ется задачей изучения для психолога. Но должен уметь использовать в своем анализе медицинские данные, т.к. часто патология практически любой системы организма ребенка (центральной нервной системы, эндокринной, соедини­тельно-тканной и др.) может стать фактически первопричиной про­блем психического развития.

Важная роль в изучении первопричин дизонтогенеза принадлежит со­циальным условиям развития. Сюда можно отнести проблемы педагогической или социальной запущенно­сти, внутрисемейной ситуации, межличностных отношений ребен­ка, проблемы двуязычия, этнических различий в условиях вынужденного переселения, в том числе и техногенные катастрофы, и климатогеографические условия, в которых растет ребенок. Особенно это важно для ситуа­ции развития и обучения детей в экстремальных условиях Крайнего Севера, Восточной Сибири, регионов Дальнего Востока.

Особое внимание – образовательной среде. Это и требования, которые система образо­вания предъявляет к ребенку, и особенности взаимоотношений с учителем, многими другими взрослыми, и специфика той образовательной программы, в рамках которой идет обучение и развитие ребенка, дидактическое наполнение педагогического процесса, организа­ция образовательного пространства в целом. Эти и многие другие компоненты образовательной среды, которые «выталкивают» ребен­ка за пределы социально-психологического норматива, могут явить­ся причиной появления тех или иных феноменов развития. Наибольшее внимание в структуре «каузального» уровня должно быть уделено оценке формирования пространственно-фун­кциональной организации мозговых систем, в частности ста­новлению специализации и латерализации полушарий мозга, их взаимодействия, а также формирования корково-подкорковых взаимосвязей. (Подобная оценка в условиях стандартного обсле­дования психологами образования может быть получена при анали­зе профиля латеральных – сенсорных и моторных – предпочтений, в том числе при наблюдении за поведением ребенка, особеннос­тями его моторики.)

1.2. Формирование произвольной регуляции, пространственно-временных репрезентаций и аффективной организации

В общем виде систему базовых составляющих психического раз­вития можно разделить на три условно самостоятельные структуры:

произвольную регуляцию психической активности, пространс­твенно-временные представления (репрезентации), аффек­тивную организацию.

В свою очередь, каждая из базовых составляющих психической деятельности представляет собой достаточно сложную много­уровневую систему, которая планомерно формируется в процессе развития ребенка синхронно и абсолютно взаимозависимо со структурами двух дру­гих составляющих.

Специфика сформированности системы базовых составляющих, рассматривается в качестве критерия, на основании которого определя­ется отклоняющегося развития.

Регуляцию психической активности, рассматриваемую как «мо­дулирующую» развитие ребенка, следует пос­тавить на одно из первых мест.

Ее уровневую структуру можно представить в следующем виде:

1-й уровень. Регуляция двигательной активности.

2-й уровень. Регуляция психических процессов и функций.

3-й уровень. Рефлексивно-волевая регуляция.

4-й уровень. Регуляция межличностных отношений.

Произвольность психической активности своими корнями уходит в формирование непосредственно двигательной произвольности. По мере развития ребенка двигательная регуляция одновременно преобразовывается и включается в уро­вень произвольной регуляции психических процессов и функций таких как: память, внимание, произвольность различных форм мышления. В свою очередь, и этот выделяемый как самостоятельный уровень произвольной регуляции, развиваясь и усложняя свою структуру, «включается» в уже осознаваемую регуляцию сна­чала с элементами волевого усилия, а затем с все более и более осознанными волевыми актами, формируя тем самым полноцен­ную рефлексивно-волевую регуляцию.

Позднее всех в феноменологическом «поле» проявляется регу­ляция межличностных отношений, регуляция поведения, которая не может не «базироваться» на всех более «глубоколежащих» уровнях. Очень важным для развития познавательной деятельнос­ти (когнитивной сферы) ребенка является овладение про­странственными и пространственно–временными представлени­ями.

Система пространственных представлений в качестве одной из составляющих психической деятельности также уже начинает свое формирование в раннем возрасте. На феноменологическом уровне это «проявляется» непосредственно в когни­тивной сфере. Недостаточность сформированности пространс­твенных представлений влияет на уровень актуального речевого и интеллектуального развития самого ре­бенка проявляясь в нарушениях графической деятельности, чтения, письма, сформированности математичес­ких операций, нарушениях различных видов мышления,в первую очередь абстрактно-логического компонента речемыслительной деятельности.

Можно выделить четыре основные уровня овладения ребенком пространственными представлениями, ко­торые можно рассматривать в определенной последова­тельности.

1-й уровень. Представления о пространстве собственного тела (телесность, схема тела).

2-й уровень. Представления о физическом пространстве (про­странстве окружающих объектов по отношению к телу ребенка).

3-й уровень. Пространство речи и языка (лингвистические или квазипространственные представления).

4-й уровень. Пространство межличностных отношений.

Представления о пространстве собственного тела – это, в пер­вую очередь, ощущения, идущие от проприоцептивных рецепторов (названные И.М. Сеченовым «темным мышечным чувством»). Эти ощущения проявляются при изменениях положения ко­нечностей,а так же всего опорно-двигательного аппарата, в ситу­ациях смены напряжения расслаблением и наоборот, что определяет развитие регуляции (своего рода произ­вольности) в овладении своим телом, формировании схемы всего тела. Здесь же следует сказать об ощущениях «внутреннего телесного мира» (ощущениях голода, сытости, различного вида и выражен­ности болевых ощущениях). Одним из важных «подуровней» явля­ются пространственные представления о взаимодействии тела с внешним физическим пространством, то есть интегративные ощу­щения границ собственного тела².

2-й уровень, или представления о физическом пространстве - это представления о местонахождении предметов с использова­нием представлений «верха-низа», «спереди-сзади», сторонности тела, а также так называемые «метрические представ­ления», то есть насколько далеко в физическом пространстве обна­руживается какой-либо предмет.

Наиболее важным компонентом здесь следует считать возможность анализа ребенком пространственных взаи­моотношений между двумя возможно более предметами, находящимися в окружающем его пространстве.

3-й уровень Пространство речи и языка (квазипространственные пред­ставления).

И здесь можно говорить о иерархической системе, которая на­чинает формироваться еще до года в виде «протопространства» языка – лепетной речи и звукоподражательных слов, простой фразы (около 1,5–2 лет).

В целом представления уже в виде языка возникают на определенном возрастном этапе, когда у ребенка вначале в импрессивном плане, а поз­же в экспрессивном появляется возможность вербализации. Так же, можно говорить об определенной последовательности появления в речи вначале обозначений топологического плана (тут, вот, там) и лишь позже – слов, обозначающих координатные и метрические представления (ближе, выше, сзади,справа …).

В свою очередь это является одним из главных основных компонентов собственно когнитивного развития ребенка - возможности понимания сложных речевых конструкций, словообразование, в том числе формирова­ние множественного числа, притяжательных местоимений, овла­дение последовательностью времен года, дней недели и т.п.

Пространство межличностных отношений, следует рассматривать как в определенной степени зависящее и «опирающееся» на сформированность всей нижележащей струк­туры пространственных представлений, включая и начальный уровень – телесный или пространство собственного тела.

В свою очередь, оценка развития аффективно-эмоциональной сферы опирается на характеристики сформулированной систе­мы аффективной организации, третьей из базовых составляющих психического развития.

Выводы

Особая важность оценки сформированности базовых составляющих пси­хического развития заключается в том, что именно понимание структуры и специфики сформированности этих компо­нентов психического развития ребенка лежит в основе постановки психологического диагноза и позволяет осуществить вероятнос­тный прогноз дальнейшего развития, определить пути адекватной коррекционно-развивающей работы всех специалистов, включен­ных в работу с ребенком.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/293768-problemnye-deti-v-gruppe-detskogo-sada