Педагогические условия развития памяти у детей 4-5 лет с нарушением зрения

Оглавление

Введение

Одна из главных задач модернизации российского образования является достижение инновационного современного качественного дошкольного образования. В связи с этим необходимо разработать современные технологии изучения развития памяти у детей, обновить содержание работы в группах воспитанников с особыми образовательными потребностями, в данном случае с нарушением зрения у детей 4-5 лет.

Психология слепых впервые была рассмотрена основоположником материалистического направления во французской психологии Д.Дидро в работе «Письмо о слепых в назидание зрячим». Формирование научной психологии незрячих связано с трудами Т. Геллера, М. Кунца, К. Бюрклена, П. Виллея, А.А. Крогиуса, В.С. Сверлова, М.И. Земцовой, Ю.А. Кулагина, А.Г. Литвака и других.

В последнее время в употребление вошло новое понятие «тифлология», объединяющее педагогику, психологию и социологию, имеющие целью изучение жизни и деятельности слепых.

Наличие особенностей в познавательной деятельности слепых отмечали А.И. Скребицкий в 1903 г., А.М.Щербина в 1916 г. Но Ф.Цех в 1913 г. утверждал о необходимости создания нового особого «языка слепых», отличного от языка зрячих. К. Бюрклен в 1924 г. сделал вывод, что в результате изолированной жизни слепых возникает особый тип людей.

Группа учёных: Т .Катсфорт, Гомулицкий, максфильд, В. Уильямс, М. Тобин, В.М. Коган, А.Г. Литвак, М.И. Земцова, Л.И. Солнцева, убеждали в том, что заметные различия между общим психическим статусом слепых и зрячих в раннем возрасте постепенно сглаживаются вследствие улучшения динамики психического развития детей с нарушениями зрения. М. Тобин в 1972 г. указывал, что в каждой возрастной группе лучший из детей с нарушением зрения может опередить в своём психическом развитии зрячего. Позиция сближения развития детей с нарушением зрения и зрячих в настоящее время укрепилась, чему способствовали теория и практика компенсации и коррекции зрительного дефекта.

Разработанные системы компенсации и коррекции зрительного дефекта способствуют формированию сенсорной, интеллектуальной сфер личности. В работе необходимо исходить из возможностей и потребностей детей с учётом их особенностей, связанных с дефектом зрения.

В первых работах по изучению памяти при недостатках зрения, появившихся в начале XX века, объектом были незрячие. Авторами исследований зачастую были также незрячие. Результаты их наблюдений и исследований неоднозначны. К.Бюрклен, К.Э.Кречмер, К.Штумпф, А.Крогиус и другие утверждали, что память незрячих превосходит память имеющих зрение. Другие авторы отмечали необоснованность утверждения об изощрённости памяти незрячих. Л.С.Выготский, анализируя исследования памяти незрячих, объяснял некоторые преимущества в развитии их памяти тем, что у них есть «тенденция к повышенному развитию памяти, развивается ли она на деле очень высоко – это зависит от многих и сложных обстоятельств».

Анализ материала, связанного с темой нашего исследования, показал, что проблема изучение развития памяти у детей 4-5 лет с нарушением зрения является актуальной. Процессы памяти изучены не столь полно и разносторонне, как в общей и педагогической психологии, несмотря на особую значимость памяти при зрительном дефекте. Детям с глубокой зрительной патологией приходится запоминать многое из того. Что не требует запоминания у зрячих. Научно-технический прогресс, усложнение содержания обучения, жизни и деятельности  требуют от незрячих и слабовидящих совершенствования памяти: увеличения скорости запоминания, прочности удержания в памяти, впечатления большего объёма информации и на длительный срок.

Анализ психолого-педагогической литературы и педагогического опыта позволил определить проблему исследования: каковы педагогические условия развитияпамяти у детей 4-5 лет с нарушением зрения?

Цель исследования – теоретически обосновать и экспериментально проверить эффективность педагогических условий развития памяти у детей 4-5 лет с нарушением зрения.

Объект исследования – процесс развития памяти у детей 4-5 лет с нарушением зрения.

Предмет исследования – педагогические условия развития памяти у детей 4-5 лет с нарушением зрения.

Гипотеза исследования заключается в том, что изучение развитие памяти у детей 4-5 лет с нарушением зрения эффективного при реализации следующих педагогических условий:

реализация индивидуального подхода с учетом характерных особенностей нарушения зрения у детей 4-5 лет;

коррекционное воздействия на процессы памяти у детей 4-5 лет с нарушением зрения, будет осуществляться последовательно, систематично.

В соответствии с проблемой, объектом, предметом, целью и гипотезой определены задачи исследования.

На основе анализа психолого-педагогических исследований раскрыть и охарактеризовать процесс развития памяти у детей 4-5 лет с нарушением зрения, определить степень разработанности данной проблемы на современном этапе.

2.Выявить уровень развития памяти у детей 4-5 лет с нарушением зрения.

3.Разработать и экспериментально проверить эффективность педагогических условий развития памяти у детей 4-5 лет с нарушением зрения.

Теоретической основой исследования явились:

исследования в области памяти детей старшего дошкольного возраста (К.Бюрклен, К.Э.Кречмер, К.Штумпф, А.Крогиус , Л.С.Выготский и др);

исследования в области нарушений зрения (Т.Геллера, М.Кунца, К.Бюрклена, П.Виллея, А.А.Крогиуса, В.С.Сверлова, М.И.Земцовой, Ю.А.Кулагина, А.Г.Литвака).

В исследовании использовался комплекс взаимодополняющих методов: анализ психолого-педагогической и методической литературы; систематизация, обобщение, анализ фактических данных; психолого-педагогический эксперимент; (констатирующий и формирующий этапы); методы обработки результатов (количественный и качественный анализ полученных данных).

Практическая значимость исследования: результаты исследования могут быть использованы воспитателями, педагогами-психологами, учителями-логопедами в практике дошкольных образовательных организаций для осуществления диагностики и коррекции памяти у детей 4-5 лет с нарушением зрения.

База исследования. Исследование проводилось на базе МБУ детский сад №76 "Куколка" г.о. Тольятти. В исследовании приняли участие 15 детей 4-5 лет, с нарушением зрения.

Структура курсовой работы. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка используемой литературы (36 источников). Текст иллюстрирован 4 таблицами, 3 рисунками.

Глава 1 Теоретико-методологические особенности изучение и развитие памяти у детей 4-5 лет с нарушением зрения

1.1 Психолого-педагогические подходы к изучению нарушения зрения у детей 4-5 лет

Зрение –  одно из чувств восприятия, с помощью которого мы получаем информацию  о внешних свойствах предметов и их расположении в пространстве. Особенно важно наличие хорошего зрения для детей, поскольку снижение остроты зрения в той или иной степени препятствует полноценному развитию ребёнка.

Все причины нарушения функции глаз можно разделить на: 

наследственные (передающиеся по наследству);

врождённые  (появившиеся во внутриутробном периоде);

приобретённые (возникшие после рождения под воздействием различных внешних факторов).

Но это деление относительно, т.к. та или иная патология может относиться сразу к трём группам, например близорукость (миопия), может передаваться по наследству от родителей, может возникать во время внутриутробного развития, а также может быть приобретённой  вследствие ускоренного роста глаза. 

Нарушение зрения может быть и не только вследствие заболеваний самого глаза. При сердечно-сосудистой патологии, при заболеваниях почек, лёгких, ЛОР-органов, центральной нервной системы (головного и спинного мозга), эндокринной системы (сахарный диабет, заболевания щитовидной железы), при заболеваниях крови, заболеваниях соединительной ткани (ревматизм), при нарушениях обмена веществ, авитаминозах, различных инфекционных заболеваниях (корь, коклюш, скарлатина, ветрянка, эпидемический паротит, дифтерия, дизентерия  др.) - при всех этих заболеваниях может отмечаться нарушение зрения.

В понятие «слепые» включаются две категории детей: с визусом «0» и светоощущением, а также имеющие остроту остаточного зрения до 0,05 на лучше видящем глазу с коррекцией.

Исследование остаточного зрения у слепых провёл А.И.Каплан в 1979 году, которое показало, что остаточное зрение нельзя рассматривать только как крайнюю степень ослабления нормального зрения. Остаточное зрение представляет собой некоторое интегральное свойство глубоко повреждённой зрительной системы, особенностью которого является неравнозначность недостаточности различных зрительных функций, лабильность и неустойчивость  отдельных компонентов и зрительного процесса в целом, тенденция к наступлению быстрого утомления. Выделены три формы остаточного зрения.

Первая – суженное поле зрения, трихроматическое цветоразличение со сниженной цветовой чувствительностью.

Вторая – суженное поле зрения, патология цветоразличения  с низкими критериальными коэффициентами световой чувствительности, яркости и устойчивости.

Третья – резкое концентрическое сужение поля зрения, центральная скотома или множественные локальные дефекты зрения, распространённая патология цветоразличения с диспропорциональным снижением критериальных коэффициентов.

Последние исследования Л.П.Григорьевой показали, что необходимо учитывать психологические особенности, характеризующие процесс формирования системных зрительных образов. В современных условиях следует придерживаться простого разделения детей, принятого уже во многих странах: слепые и лица с ослабленным зрением (использующие остаточное зрение в процессе обучения и в повседневной практике) [10, с. 68].

По-разному определяется степень и глубина влияния на психическое развитие детей различных форм патологии зрения и возможности их компенсации в процессе индивидуальной работы и на специальных коррекционных занятиях.

Социальные и биологические факторы определяют развитие детей с нарушением зрения. А.И.Зотов в 1966 году выделил аномальные, патологические факторы, маскирующие и искажающие проявление биологических факторов. А.Г.Литвак в 1973 году отмечал, что «психическое развитие слепых и слабовидящих детерминируется совокупностью биологических, аномальных и социальных факторов, находящихся в сложных взаимоотношениях». Под биологическим понимается родовое, унаследованное, естественное, а дефекты зрения, не только приобретённые, но и врождённые, к биологическим отнести нельзя [15, c. 34].

92% случаев слабовидения и 88% случаев слепоты имеют врождённый характер и более 30% из них – наследственные формы. Чётко прослеживается возрастающая частота врождённых аномалий развития органа зрения среди причин детской слепоты.

Врожденная зрительная патология отмечается в исследованиях:

М.И. Земцовой, Л.И. Солнцевой (1964) – 60,9% случаев нарушений зрения;

А.И.Каплан (1979) – 75%;

Л.И.Кирилловой (1991) – 91,3%;

А.В. Хватовой (1995) - 92% у слабовидящих, 88% у слепых;

И.Л.Ферфильфайн – 84,2%.

В исследованиях Л.И.Кирилловой выявлены наследственные формы патологии:

наследственные нарушения обмена веществ в виде альбинизма;

наследственные заболевания, приводящие к нарушению развития глазного яблока – врождённый анофтальм, микрофтальм;

заболевание роговой оболочки – дистрофии роговицы;

наследственная патология сосудистой оболочки – аниридия, колобома сосудистой оболочки;

врождённые катаракты;

отдельные формы патологии сетчатки, дегенерация Штаргардта, атрофия Лебера, врождённая атрофия.

У слепых и частично видящих детей имеются аномалии развития органа зрения в результате воздействия внешних и внутренних отрицательных факторов в период эмбрионального развития плода. Это патологическое  течение беременности, перенесённые матерью вирусные заболевания, токсоплазмоз, краснуха.

Основная проблема в работе с детьми с нарушением зрения – выявление потенциальных возможностей развивающегося человека, путей преодоления им отклонений в формировании психических процессов и черт личности, возникающих в результате глубокого нарушения зрения.

Особенность позиции в работе с детьми с нарушением зрения – понимание психического развития детей с нарушением зрения не как развития аномального организма, а как развития активной личности, восполняющей непосредственные дефекты сенсорики разносторонней познавательной деятельностью.

Огромную роль в психическом статусе детей и взрослых с нарушением зрения имеет время появления дефекта.

Категории детей, имеющих нарушения зрения:

Слепорождённые

Ослепшие.

Дети с врождённой тотальной слепотой и ослепшие до 3 лет не имеют зрительных представлений, и весь процесс психического развития осуществляется на основе ограниченной сохранной сенсорной системы. Чем раньше возник дефект зрения, тем больше он сказывается на формировании психики.

Момент начала повреждающего воздействия является важным специфическим фактором психического развития детей и взрослых с нарушением зрения. Негативное влияние слепоты и глубоких нарушений зрения на процесс развития связано с появлением отклонений во всех познавательных процессах и проявляется  там, где дефект зрения не должен нанести ущерба развитию ребёнка. Уменьшается количество получаемой информации, изменяется её качество. Значительное сокращение или полное отсутствие зрительных ощущений, восприятий и представлений ограничивает возможности формирования образов воображения и памяти.

В процессе восприятия предметов и явлений окружающего мира с помощью зрения мы узнаём о форме, величине, цвете предметов, их пространственном расположении и степени их удалённости. Такую богатую информацию мы получаем с помощью различных функций зрения. К основным функциям зрения  относятся: острота зрения, цветоразличение, поле зрения и глазодвигательные функции. Нарушение функции остроты зрения снижает разрешающую способность глаза, точность, полноту и скорость восприятия, что затрудняет и замедляет узнавание предметов и изображений. Нарушение функции остроты зрения может быть вызвано нарушением преломляющей силы оптической системы глаза – рефракции, проявляется в виде миоции – близорукости, гиперметропии – дальнозоркости, астигматизма – преломляющей системы глаза, которая отличается в различных меридианах.  

Близорукость делится на:

кажущаяся близорукость – процесс приспособления глаза к ясному видению предмета на различном расстоянии путём изменения преломляющей силы хрусталика и постепенной фокусировки изображения на сетчатке. Кажущаяся близорукость сохраняется в течении всего дошкольного периода и подвергается изменению;

простая близорукость развивается у ослабленных детей после трёхлетнего возраста, чаще всего связана с увеличением переднезаднего диаметра глаза. При настоящей близорукости параллельные лучи сходятся не на сетчатке, а впереди неё. Благодаря этим лучам «канал связи» будет нарушен, а рассматриваемый предмет будет восприниматься разлитым и неясным.

Косоглазие – нарушение глазодвигательной функции, характеризующееся отклонением одного из глаз от общей точки фиксации, приводит к возникновению косоглазия.

паралитическое косоглазие – ограничение (парез) или отсутствие (паралич) подвижности глаза, который косит в стороны парализованной мышцы, возникающий вследствие травм, опухолей, инфекций, интоксикаций, кровоизлияний;

содружественное косоглазие – постоянное или периодическое отклонение одного из глаз от совместной точки фиксации и нарушением функции бинокулярного зрения. Подвижность глаз во всех направлениях при этом свободна, угол отклонения правого и левого глаза равен как по величине, так и по направлению, косят чаще всего один глаз или оба поочерёдно.

Дальнозоркость делится на:

естественная детская – у новорождённого радиус кривизны передней поверхности хрусталика почти вдвое меньше по сравнению со взрослыми., расстояние между границами основных преломляющих также меньше;

обычная – ближняя точка ясного видения всегда отстоит от сетчатки глаза на большем расстоянии. Поскольку силы аккомодации частично используются при установке на даль, то её остающихся сил недостаточно для ясного видения предметов вблизи. Для исправления дальнозоркости требуется усилить преломление при помощи очков с двояковыпуклыми линзами.

Нистагм – самопроизвольные колебательные движения глазных яблок, даже при достаточно высокой остроте зрения имеет место нечёткость восприятия:

физиологический – оптокинетический, возникающий при рассматривании быстро движущихся перед глазами объектов;

патологический – встречается в период внутриутробного развития, во время родов и в послеродовой период, предполагает организацию лечебно-восстановительной и коррекционной работы с детьми.

Амблиопия – развивается вследствие бездействия зрения при отсутствии видимых анатомических изменений органа зрения, при содружественном косоглазии:

дисбинокулярная – возникает вследствие расстройства бинокулярного зрения:

а) с правильной фиксацией;

б) с неправильной фиксацией;

рефракционная – возникает вследствие аномалий рефракций, которые не поддаются коррекции;

обскурационная – развивается в результате помутнения оптических сред глаза (катаракты, помутнений роговицы), преимущественно врождённых или рано приобретённых;

истерическая – возникает внезапно, чаще всего после какого-либо аффекта.

Нарушение функции цветоразличения:

полная цветовая слепота (ахромазия);

частичное нарушение цветоразличения: неразличение оттенков красных и зелёных цветов;

частичное нарушение цветоразличения сине-фиолетовой части спектра.

Врождённый дефект цветоразличения обусловлен внутриутробными аномалиями развития органа зрения или патологией генетического характера.

Приобретённый дефект возникает в результате органических заболеваний органа зрения, ЦНС или травматических повреждений.

1.2 Проблема изучения развития памяти у детей 4-5 лет с нарушением зрения в психолого-педагогических исследованиях

Дошкольный возраст характеризуется интенсивным развитием способности к запоминанию и воспроизведению. Если нам трудно или почти невозможно припомнить что-либо из событий раннего детства, то обсуждаемый возраст уже оставляет много ярких воспоминаний. Прежде всего, это относится к старшему дошкольному возрасту.

Важнейшей особенностью в развитии познавательной сферы дошкольника «является то, что в ходе детского развития складывается совершенно новая система функции ребёнка,  которая характеризуется …в первую очередь тем, что в центре сознания становится память. Памяти в дошкольном возрасте принадлежит доминирующая роль» (А.Н. Леонтьев).

Память сохраняет представление, которое в психологии интерпретируют как «обобщенное воспитание» (Л. С. Выготский). Память дошкольника, несмотря  на её видимое внешнее несовершенство, в действительности становится ведущей функцией, заняв центральное место.

В дошкольном возрасте главным видом памяти является образная. Её развитие и перестройка связанны с изменениями, которые происходят  в разных сферах психологической жизни ребёнка.  Восприятие сохраняет глобальность. Ребенок преимущественно  выделяет наиболее  яркие признаки предмета. Поэтому представление, которые составляют основные содержания памяти дошкольника, нередко отрывочны. Запоминания и воспроизведения проходят быстро, но бессистемно. Малыш «перескакивает» с одного признака предмета или компонента ситуации на другой.  В памяти он часто удерживает второстепенное, а существенное забывает. Развитие мышления приводит к тому, что дети начинают прибегать к простейшим формам обобщения,  а это в свою очередь обеспечивает систематизацию представлений. Закрепляясь  в  слове, последние приобретают « картинность».  Совершенствование аналитико-синтетической деятельности влечет за собой преобразование представления.

На протяжении дошкольного возраста, как показала А.А. Люблинская, наблюдается переход:

от единичных представлений, полученных в процессе восприятия одного конкретного предмета, к оперированию обобщенными образами;

от «нелогичного», эмоционально нейтрального, часто смутного, расплывчатого образа, в котором нет основных частей, а есть только  случайные, несущественные детали в неправильной их взаимосвязи, к образу, четко дифференцированному, логически осмысленному, вызывающему определенное отношение к нему ребенка;

от нерасчлененного, слитного статического образа к динамическому отображению, используемому старшими дошкольниками в разной деятельности;

от оперирования отдельными оторванными друг от друга представлениями к воспроизведению целостных ситуаций, включающих выразительные, динамические образы, то есть отражающие предметы в многообразии связей [6, с.34].

У дошкольника значительно изменяется содержание двигательной памяти. Движения становятся сложными, включают несколько компонентов. Например, ребенок танцует и размахивает платочком. Движения осуществляются на основе сформированного в памяти зрительно - двигательного образа. Поэтому роль образца взрослого по мере освоения движения или действия уменьшается, так как ребенок сравнивает их выполнение с собственными идеальными представлениями. Такое сравнение значительно расширяет его двигательные возможности. Он уже не только правильно двигается, но может одновременно решать другие задачи. Например, в подвижной игре дошкольник выполняет соответствующие основные действия, а также следит за выполнением правил сверстниками и сам их соблюдает. Именно поэтому малышу становятся доступны игры с элементами спорта, эстафеты, игры-аттракционы. Совершенствование действий с предметами, их автоматизация и выполнение с опорой на идеальный образец – образ памяти – позволяют малышу приобщиться к таким сложным видам трудовой деятельности, как труд в природе и ручной труд. Ребенок качественно выполняет орудийные действия, которые основаны на тонкой дифференцировке движений, специализированной мелкой моторике.

Словесная память дошкольника интенсивно развивается в процессе активного освоения речи при слушании и воспроизведении литературных произведений, рассказывании, в общении со взрослыми и сверстниками. Воспроизведение текста, изложение собственного опыта становится логичным, последовательным [15, с.46].

На протяжении всего дошкольного возраста преобладает непроизвольная память. У дошкольника сохраняется зависимость запоминания материала от таких его особенностей, как эмоциональная привлекательность, яркость,  прерывистость действия, движения, контраст. Именно поэтому малыши долго помнят персонажей, которых воспитатели включают в сюрпризные моменты. Неожиданность появления и новизна игрушки в совокупности с эмоциональностью воспитателя оставляют глубокий след в памяти ребенка.

Важнейшее изменение в памяти дошкольника происходит примерно в 4-летнем возрасте. Память приобретает элементы произвольности. Раньше запоминание материала происходило попутно с выполнением какой-либо деятельности: малыш играл и запомнил игрушку, слушал сказку и запомнил её, рисовал и запомнил названия цветов спектра. В старшем дошкольном возрасте память постепенно превращается в особую деятельность, которая подчиняется специальной цели запомнить. Ребенок начинает принимать указания взрослого запомнить или припомнить, использовать простейшие приемы и средства запоминания, интересоваться правильностью воспроизведения и контролировать его ход. Возникновение произвольной памяти не случайно, оно связано с возрастанием регулирующей роли речи, с появлением идеальной мотивации и умения подчинять свои действия относительно отдаленным целям, а также со становлением произвольных механизмов поведения и деятельности.

Первоначально цель запомнить формулируется взрослым словесно. Постепенно под влиянием воспитателей и родителей у ребенка появляется намерение что-либо запомнить для припоминания в будущем. Причем припоминание раньше, чем запоминание, становится произвольным. Дошкольник, испытывая трудности в восстановлении требуемого материала, приходит к мысли, что в прошлом плохо запомнил [7, с. 34].

Ребенок осознает и использует некоторые приемы запоминания, выделяя их из знакомых видов деятельности. При специальном обучении и контроле со стороны взрослого дошкольнику становятся доступными логические приемы запоминания, в качестве которых выступают мыслительные операции. Таковыми могут быть смысловые соотнесения и смысловая  группировка, схематизация, классификация, соотнесение с ранее известным. Впервые действия самоконтроля проявляется у ребенка в 4 года. А резкое изменение его уровня происходит при переходе от 4 к 5 годам. Дети 5-6 лет уже успешно контролируют себя, запоминая или воспроизводя материал. С возрастом меняется стремление к полному и точному воспроизведению. Если в 4 года дети вносят самопоправки в пересказ в связи с сюжетными изменениями, то 5-6 летние дошкольники исправляют текстуальные неточности. Так память все больше становится подконтрольной самому ребенку.

Важным моментом в развитии памяти дошкольника выступает появление личных воспоминаний. В них отражаются существенные события из жизни ребенка, его успехи в деятельности, взаимоотношения со взрослыми и сверстниками. Так малыш может долго помнить нанесенную ему обиду, подарок ко дню рождения или то, как он вместе с дедушкой собирал прошлым летом в лесу землянику.

Особенности развития памяти в дошкольном возрасте:

преобладает непроизвольная образная память;

память, всё больше объединяясь с речью и мышлением, приобретает интеллектуальный характер;

словесно-бытовая память обеспечивает опосредованное познание и расширяет сферу познавательной деятельности ребенка;

- складываются элементы произвольной памяти как способности к регуляции данного процесса сначала со стороны взрослого, а потом и самого ребенка;

формируются предпосылки для превращения процесса запоминания в особую умственную деятельность, для овладения логическими приемами запоминания;

по мере накопления и обобщения опыта поведения, опыта общения ребенка со взрослыми и сверстниками, развитие памяти включается в развитие личности.

На протяжении дошкольного возраста происходит постепенный переход от непроизвольной памяти к произвольной памяти. Сначала ребенок осознает цель припомнить, а затем и цель запомнить, научается выделять и усваивать мнемические средства и приемы. В старшем дошкольном возрасте формируются предпосылки для осуществления самоконтроля в процессе запоминания, под которым понимается умение соотносить получаемые результаты деятельности с заданным образцом. На развитие памяти существенное влияние оказывают все виды деятельности ребенка, но игра среди них занимает ведущее место, ведь цель запомнить и припомнить при выполнении роли имеет для ребенка очень наглядный, конкретный смысл.

Один из важных путей генезиса памяти дошкольника – развитие её опосредованности, запоминания при помощи вспомогательных средств, в частности символических, когда малыш начинает управлять собственной памятью, используя один предмет в качестве заместителя другого. Это сближает память с мышлением, развитием знаково-символической функции сознания.

У детей дошкольного возраста память в основном непроизвольная, они не умеют полностью ею управлять. И только в процессе обучения в школе развивается полностью произвольная память. Но это не значит, что непроизвольная память при этом исчезает – даже взрослые запоминают многие яркие, необычные события и явления непроизвольно.

Различают несколько видов памяти:

двигательная (моторная), которая преобладает у детей раннего возраста, но имеется у всех людей, особенно у спортсменов;

эмоциональная – это память на чувства и переживания;

образная (сенсорная), которая характерна для детей дошкольного возраста и людей искусства. Она бывает зрительной, слуховой, осязательной, обонятельной, вкусовой.

словесно-логическая начинает развиваться у детей лишь в процессе обучения в школе [4, с.25]

Важнейшим процессом памяти является запоминание, и от уровня его развития в прямой зависимости находится успешность деятельности человека.

Среди особенностей процесса запоминания того или иного материала слепыми и слабовидящими детьми, можно отметить недостаточную осмысленность запоминаемого материала. Недостаточное развитие логической памяти обусловлено своеобразием восприятия и связанными с ним особенностями мышления. Слепые и слабовидящие дети испытывают трудности в процессе выполнения таких мыслительных операций, как анализ, синтез, сравнение, классификация. Но, не смотря на недостаточный уровень развития логической памяти, у детей с нарушенными зрительными функциями запоминание материала, имеющего смысловые связи, протекает успешнее, чем материал, не связанный смысловыми отношениями.

У слепых и слабовидящих детей слабее проявляется действие «закона края», согласно которому лучше запоминается начало и конец материала. Слепые и слабовидящие наиболее продуктивно запоминают начало материала.

Процесс запоминания у слепых и слабовидящих подчиняется тем же закономерностям, которые имеют место в норме. Это подтверждается увеличением объёма и скорости запоминания с возрастом, лучшим запоминанием слов, не имеющих смысловых связей, в младшем школьном возрасте.

Психологическое объяснение замедленного развития процесса запоминания у слепых и слабовидящих находится в недостатке наглядно-действенного опыта, повышенной утомляемости. Ранняя коррекция психической деятельности слепых и слабовидящих является достаточно надёжной профилактикой подобных отклонений.

Сохранение и забывание – процессы памяти, отражающие прочность и динамичность временных нервных связей, - зависят от качества усвоения материала, его значимости для индивида, числа повторений. У слепых и слабовидящих наряду с длительным сохранением можно наблюдать быстрое забывание.

Своеобразие протекания этих процессов памяти обусловлено тем, что такие дети не располагают достаточными возможностями для повторного восприятия материала. Образы памяти слепых и слабовидящих без подкрепления угасают.

Быстрое забывание усвоенного материала объясняется недостаточной значимостью объектов и обозначающих их понятий.

Недостатки процесса сохранения могут быть устранены при дифференцированном, учитывающем состояние зрительного анализатора наглядно-действенном обучении слепых и слабовидящих.

Узнавание как деятельность, в процессе которой сопоставляется образ памяти с объектом восприятия, зависит от того, насколько полно и точно в прошлом и настоящем было и есть восприятие, от того, какие – существенные или несущественные – свойства и признаки были выделены и теперь сравниваются.

Фрагментарные образы и трудности, которые формируются у слепых и слабовидящих и испытываются при выделении наиболее существенных сторон и свойств, предметов и явлений окружающего мира, проявляются впоследствии при узнавании объектов.

Узнавание объектов при дефектах  зрения осуществляется заметно и менее полно, чем в норме, причём правильность узнавания находится в зависимости от остроты зрения. Так у слабовидящих детей она возрастает примерно в 1.5 раза, чем у частично зрячих детей.

Узнавание как способность соотносить, сопоставлять объекты восприятия и образы памяти развивается у слепых и слабовидящих постепенно и зависит от чувственного опыта. Ограниченность последнего при нарушениях функции зрительного анализатора замедляет развитие этого процесса.

В процессе специально организованного обучения незрячие, частично зрячие и слабовидящие овладевают соответственно навыками осязательного, осязательно-зрительного и зрительного узнавания. Процесс узнавания претерпевает серьёзные качественные и количественные изменения и приближается к норме. Восприятие, в отличие от узнавания, предполагает более полное и замедленное воспроизведение материала. На качестве этого процесса сказываются отмечавшиеся выше недостатки запоминания и сохранения.

Приобщение детей с глубокими поражениями зрительного анализатора к различным видам деятельности и широкое использование всех сохранных анализаторов, а также остаточного зрения явится стимулом и объективным условием для гармоничного развития всех видов памяти: словесно-логической, образной, эмоциональной, двигательной.

1.3 Педагогические условия развития памяти у детей 4-5 лет с нарушением зрения

Дошкольный возраст характеризуется интенсивным развитием способности к запоминанию и воспроизведению. У детей 4–5 лет значительно изменяется содержание двигательной памяти. Ключевым вопросом концепции развития памяти является взаимоотношения образной и словесно-логической памяти в их развитии. Образная память появляется раньше по сравнению со словесной памятью (вербальной). Образная память по сравнению с вербальной памятью, остается более низким уровнем. Это происходит, потому что легче возникают зрительные образы тогда, когда сознание человека находится на низшем уровне. Но зрительная память бедна. И тогда ребенок переходит к памяти – рассказ это более высокий вид памяти. У ребенка в 4–5 года данный вид памяти появляется, когда начинают развиваться самые основы логики.

Важным моментом в развитии памяти дошкольника выступает появление личных воспоминаний. В них отражаются существенные события из жизни ребенка, его успехи в деятельности, взаимоотношения со взрослыми и сверстниками. Следует иметь в виду один важный момент, отличающий обучаемость детей от обучаемости взрослых. Ребёнок сравнительно легко усваивает материал лишь тогда, когда у него к этому материалу имеется явно выраженный непосредственный или потребительский интерес. Данное замечание касается и памяти. Её развитие у детей дошкольного возраста от непроизвольной к произвольной и от непосредственной к опосредственной будет проходить активно лишь тогда, когда сам ребёнок заинтересован. Дошкольник осознаёт и выделяет мнемические цели только в том случае, если он сталкивается с интересной для него задачей, которая требует активного запоминания и припоминания. Это происходит тогда, когда ребёнок участвует в игре, а цель что-то запомнить приобретает для него реальный, конкретный и актуальный смысл, отвечающий игровым интересам.

Работа по развитию памяти с детьми с нарушениями зрения осуществляется посредством педагогических условий. Такая работа ведется с учетом возрастных и индивидуальных особенностей ребенка, а также с учетом специфических и дидактических принципов для детей группы детского сада. Необходимо учитывать принцип корригирующего обучения, учет первичного и вторичного дефекта, опора на те анализаторы, которые остались сохраненными, также на формирование представлений об окружающей среде, с учетом на различные формы невербальной и вербальной деятельности, учет уровней сформированности речи и опора на компоненты речи.

Также необходимо обеспечить создание особых условий визуального режима, контролировать режим освещенности, демонстрируемый материал должен быть увеличен, при этом контролируется контрастность, чтобы предотвратить измененное восприятие цвета. Работа с наглядными пособиями должна длиться не более 10 минут, после чего следует дать 2 минуты на отдых [23, с. 21].

При работе с детьми со зрительными патологиями необходимо осуществлять комплексное многостороннее воздействие. Большое значение уделяется воздействию, которое носит логопедический характер. На специально организованные занятия проводятся дифференцированно с учетом состояния зрения, а также при учете способа восприятия ребенка. Задачи по развитию памяти могут решаться в разных видах деятельности. Учебная, трудовая, игровая, а также предметно-практическая деятельность помогают детям развивать свою память. Особое внимание уделяется на использование сохраненного или имеющегося зрения у детей при организации логопедических занятий. Дидактический материал необходимо использовать специальной окраски и величины, также необходимо использовать рельефные картинки, специальные «Волшебные мешочки» с набором определенных предметов [20, с .21].

Особое внимание уделяется природной наглядности в целях формирования представлений о предметном мире. Одним из важных элементом данных занятий является игра, ведь у детей с нарушениями зрения позже, чем у зрячих детей, формируются предпосылки игры и игровой деятельности.

Размещение наглядного материала необходимо на фоне других объектов при проведении фронтальных занятий с детьми для лучшего зрительного восприятия. Детей следует рассаживать близко к предмету, который рассматривают дети, а для детей с низкой остротой зрения использовать индивидуальную наглядность.

Если предметы размером 10 -15 см, то их необходимо размещать в количестве не более 8-10 штук, а если объекты размером 20-25 см, то не более 6 штук за один раз.Предметы должны рассматриваться отдельно друг от друга и не сливались в единую линию либо пятно, то есть не отвлекали детей при сосредоточении на отдельном предмете .

Далее представлены условия, которые необходимы для точного восприятия детьми демонстрируемого объекта:

адекватный фон;

оптимальный цвет;

использование указки при проведении занятий для уточнения;

если у ребенка окклюзия, то он находится у доски лишь со стороны открытого глаза;

педагог всегда находится у доски справа и повернут лицом к детям;

все объекты должны иметь четкий контур при рассматривании картины;

зрительная нагрузка не должна превышать 10 минут.

Важным звеном при проведении коррекционной работы по развитию памяти является игра или игровая деятельность: дидактические игры, пособия (которые имеют четкий рисунок и рамку), а так же игры и упражнения, которые способствуют развитию слухового внимания.

Организация логопедической работы решает и специальные задачи в дошкольном учреждении с детьми с нарушениями зрения:

развитие зрительно-двигательной координации (все задания на соединение);

обогащение зрительных представлений (рисунки предметов);

включение в предметно-практическую деятельность мыслительных операций;

развитие слухового внимания (ориентировка на звуковые свойства предмета);

развитие зрительного восприятия в единстве с развитием несенсорных психических функций (внимания, памяти, мышления, речи);

стимуляция зрительно-познавательной активности.

Обучение детей с нарушением зрения должно начинаться с подготовительных занятий, в ходе которых применяются упражнения на формирование способов зрительного восприятия, обследования, выделения в предметном мире качественных, количественных и пространственно-временных признаков и свойств, являющихся основой элементарных математических представлений, способности к конструированию, передачи образа предмета в рисунке [18, с. 90].

У детей формируют умение наблюдать, поскольку наблюдение – более осмысленный процесс запоминания, чем простое восприятие (смотрение). Систематичность восприятия в процессе наблюдения позволяет проследить последовательность действий в любой деятельности в динамике, видеть изменения, выделять главное и второстепенное.

При организации занятий обязательно учитываются индивидуальные зрительные возможности детей (острота зрения, характер патологии) при восприятии предметов и/или действий в физическом воспитании.

Широкое применение на занятиях получают задания на развитие глазомерных возможностей, формирование умений соразмерять различные по величине предметы и объекты окружающей действительности, освоение эталонов и действий по их использованию.

Сниженная зрительная различительная способность у детей с нарушением зрения значительно осложняет формирование образов внешнего мира, что в свою очередь оказывает отрицательное влияние на развитие памяти в целом.

Таким образом, основная проблема в работе с детьми с нарушением зрения – выявление потенциальных возможностей развивающегося человека, путей преодоления им отклонений в формировании психических процессов и черт личности, возникающих в результате глубокого нарушения зрения.

Особенность позиции в работе с детьми с нарушением зрения – понимание психического развития детей с нарушением зрения не как развития аномального организма, а как развития активной личности, восполняющей непосредственные дефекты сенсорики разносторонней познавательной деятельностью.

На протяжении всего дошкольного детства процессы памяти преобразовываются. Происходят количественные и качественные изменения. Происходит увеличение объема непосредственной памяти, скорости и прочности запечатления. С возрастом у ребенка меняется структура мнемической деятельности, а именно непосредственное и непроизвольное запоминание перерастает в сложную, сознательно регулируемую деятельность, которая опирается на различные способы смысловой обработки материала. Т. е. происходит переход от непроизвольной памяти к произвольной.

При работе с детьми со зрительными патологиями необходимо осуществлять комплексное многостороннее воздействие. Большое значение уделяется воздействию, которое носит логопедический характер. На специально организованные занятия проводятся дифференцированно с учетом состояния зрения, а также при учете способа восприятия ребенка. Задачи по развитию памяти могут решаться в разных видах деятельности: познавательно – исследовательская ,элементарная, трудовая, ирговая и др.

Глава 2 Экспериментальное исследованиеразвития памяти у детей 4-5 лет с нарушением зрения

2.1 Методика исследования и выявления уровня развития памяти у детей 4-5 лет с нарушением зрения

Анализ психолого-педагогической литературы позволил нам предположить, что в структуре исследования детей с нарушением зрения одним из важных составляющих является изучение памяти.

Исследования развития памяти у детей 4-5 лет с нарушением зрения характеризуется рядом специфических особенностей, которые можно выявить с помощью специально подобранных методик.

Экспериментальная работа проводилась на базе МБУ детского сада № 76 «Куколка» г. Тольятти, Самарской области. В исследовании приняли участие 15 детей 4-5 лет, нарушением зрения 7 девочек, 8 мальчиков (приложение А)

Психодиагностическое обследование проводилось в феврале 2016 года. На данном этапе исследования мы выявляли уровень развития памяти у детей 4-5 лет с нарушением зрения.

Основная цель эксперимента – выявления уровня развития памяти у детей 4-5 лет с нарушением зрения. Основные периоды экспериментальной работы:

Экспериментальное исследование состояло из двух этапов, которые отражают динамику введения системы наиболее эффективных методов исследования развития памяти у детей 4-5 лет с нарушением зрения.

Первый этап (февраль 2016г.) – определение уровня развития памяти у детей 4-5 лет с нарушением зрения. Разрабатывались материалы, необходимые для организации диагностического сопровождения педагогической деятельности; составлялась программа эксперимента.

Второй этап (март 2016г.)– проводилась количественная и качественная обработка полученных результатов.

Содержанием констатирующего этапа явилось определение исходного уровня развития памяти у детей 4-5 лет с нарушением зрения.

На данном этапе были определены следующие задачи:

обосновать и дать качественную характеристику уровней развития памяти у детей 4-5 лет с нарушением зрения;

разработать план проведения диагностики.

Существует множество методик для диагностики уровня развития памяти у детей 4-5 лет с нарушением зрения. И, прежде чем приступить к диагностике, необходимо подготовить все необходимое. Диагностический материал должен быть доступным и выполнение заданий по диагностике проводить с детьми дошкольного возраста с нарушением зрения в игровой форме не дольше, чем 15 минут в день. Одним из важных условий получения достоверных результатов является установление эмоционального контакта и взаимопонимания между исследователем и ребенком

При выборе диагностического инструментария по выявлению особенностей развития памяти у детей 4-5 лет с нарушением зрения необходимо учитывать следующие принципы:

определение сущности, структуры тех параметров памяти, которые выявляются посредством данной методики;

выявление особенностей памяти сочетает качественную характеристику, оценивающую способы решения ребенком диагностических задач, и количественную оценку, отражающую результат их решения;

диагностические задачи необходимо предоставлять детям в доступной им форме – вербальной или невербальной;

вид помощи, оказываемый ребенку во время выполнения им экспериментальных задач и адресованный различным сферам психической деятельности (эмоционально-волевой или интеллектуальной).

Оказание помощи ребенку в процессе обследования является важным фактором. Предлагаемую помощь ребенку с нарушением зрения не следует ограничивать только сферой умственной деятельности, поскольку затруднения могут быть обусловлены и эмоционально-волевыми особенностями дошкольника, поэтому предполагается использование следующих видов помощи.

Помощь экспериментатора первого вида является наименьшей и заключается в повторении инструкций, поощрительных словах. Если это не помогает ребенку выполнить задание, используются предметно-практические действия – второй вид помощи. Он включает в себя показ, сопровождаемый пояснением экспериментатором правильного выполнения действия. Если ребенок не может выполнить задание и после показа, используется совместное выполнение экспериментатором и ребенком необходимого действия. Это – третий вид помощи.

Во всех заданиях констатирующего этапа эксперимента не только анализировались трудности, возникающие у детей, но и их причины.

Основными критериями отбора методик констатирующего этапа эксперимента явились:

– соответствие возрастным и индивидуальным возможностям детей 4-5 лет с нарушением зрения;

– диагностическая ценность в определении особенностей развития памяти у детей 4-5 лет с нарушением зрения.

Методики предъявлялись детям в первой половине дня после проведения подгрупповых занятий, индивидуально. Обработка результатов исследования производилась путем оценки уровня развития памяти по балльной системе.

В соответствии с исследованиями следующих авторов, Т. Геллера, М. Кунца, К. Бюрклены мы выделили показатели уровня развития памяти детей 4-5 лет с нарушением зрения;

уровень опосредственного запоминания

Уровень объёма крат­ковременной памяти

Уровень развития долговременной памяти

В соответствии с выделенными показателями мы подобрали следующие диагностические методики, представлены в таблице 2.1

Таблица 2.1 ‒ Диагностическая карта

Предоставим результаты проведенного анализа исследования уровня развития памяти у детей 4-5 лет с нарушением зрения.

Диагностическая методика 1. «Методикаопосредованного запоминания (А.Н. Леонтьев)»

Результаты : Оценка по методике представлена в таблице 2.2 и рисунке 2.1

Цель: выявление уровня опосредственного запоминания памяти у детей 4-5 лет с нарушение зрения.

Материал: 10 цветных картинок, на которых чётко изображены хорошо знакомые детям объекты.

Содержание: Экспериментатор предлагает детям «Сейчас я буду зачитывать слова, а ты, чтобы лучше запомнить, будешь выбирать соответствующую карточку с рисунком, которая тебе поможет вспомнить названное мною слово». Первым произносится слово, например, молоко. Для того, чтобы запомнить это слово, ребенок должен выбрать карточку с рисунком коровы и т. д. На выбор карточки к каждому слову отводится 30 секунд. Многие дети осуществляют этот выбор раньше. После каждого выбора следует расспросить ребенка, почему он сделал этот выбор. Затем следует занять ребенка на 15 минут какой-нибудь другой игрой

Обработка данных:

6-10 баллов — ребенок выбрал 6-10 картинок.

4-5 баллов — ребенок в выбрал 4-5 картинки.

0-3 балла — ребенок в выбрал от 0 до 3 картинок.

Выводы об уровне развития памяти:

6-10 баллов - высокий.

4-6 баллов - средний.

0-4 балла - низкий.

Таблица 2.2 Выявления уровня опосредственного запоминания памяти у детей 4-5 лет с нарушение зрения.

Рисунок 2.1 – Выявления уровня опосредственного запоминания памяти у детей 4-5 лет с нарушение зрения.

К высокому уровню развития памяти относятся 1 ребенок (7%). Дети без труда запоминают смысл задания и с интересом, творчески проводят выбор картинок к словам. При воспроизведении слов дети могут не сразу вспомнить слово, но они не называют то, что изображено на картинке;

8 детей, что составляет (53%), показали средний уровень развития памяти. Дети также без помощи понимают цель задания. Они устанавливают смысловые связи между словами и картинками и воспроизводят предложенные слова. Установление более далеких связей вызывает затруднения, но при оказании помощи дети выполняют задание;

6 детей (40%) не справились с заданием, несмотря на оказываемую им помощь. Дети испытывают большие трудности в понимании инструкции, даже в самом облегченном варианте (пять картинок - пять слов) и при показе выполнения задания не могут установить связи между словами и изображениями на картинках. Им легче воспроизвести слова (механически запомнить), чем воспользоваться картинкой. Обычно при показе картинок эти дети даже не пытаются вспомнить слово, а просто называют то, что изображено на картинке.

Диагностическая методика 2 «Методика «Запомни цифры» (Немов Р.С.) Цель: выявить объем кратковременной памяти у детей 4-5 лет с нарушением зрения Содержание: Процедура исследования представляет собой беседу с ребенком. Ребенку говорится «Сейчас я буду называть тебе цифры и показывать , а ты повторяй их за меной сразу после того, как я скажу слово «повтори Обработка данных: 6-10 баллов–ребенок точно воспроизвел в среднем 6-10 цифр. 4-6 баллов–ребенок в среднем воспроизвел 4-5 цифры. 0-4 балла–ребенок в среднем воспроизвел от 0 до 3 цифры.

Выводы об уровне развития памяти: 6-10 баллов - высокий. 4-6 баллов - средний 0-4 балла - низки

Таблица 2.3 – Уровень объема кратковременной памяти

Рисунок 2.2 – Уровень объема кратковременной памяти

Обратимся к анализу результатов проведённой методики. Высокий уровень объёма кратковременной памяти был выделении у 2 детей (13%) Дети без труда запоминают смысл задания и с интересом, запоминают и воспроизводят все цифры;

8 детей, что составляет (53%), показали средний уровень развития объёма кратковременной памяти. Дети также без помощи понимают цель задания. Они допускают незначительные ошибки при повторении цифр за экспериментатором;

5 детей (33%) не справились с заданием. Не справились с заданием, несмотря на оказываемую им помощь. Дети испытывают большие трудности в понимании инструкции, ребенок дваж­ды ошибается в воспроизведении ряда цифр одной и той же дли­ны, то на этом данная часть психодиагностического эксперимента завершается, отмечается длина предыдущего ряда, хотя бы раз полностью и безошибочно воспроизведенного, и переходят к за­читыванию рядов цифр, следующих в противоположном поряд­ке — убывающем

Диагностическая методика 3 «Долговременная память А. Р. Лурия»

Цель: выявить уровень развития долговременной памяти у детей 4-5 лет с нарушением зрения.

Результаты: Оценка по методике представлена в таблице 2.3 и рисунке 2.2 Материалы: протокол исследования, две карточки со словами.

Содержание: Воспитатель читает ребенку 10 пар слов (интервал между парой – 5 секунд). После 10-секунднова перерыва читаются левые слова ряда (с интервалом в 10 секунд), и через 7-10 минут проходит проверка.

Обработка данных

6-10 баллов – ребенок в среднем воспроизводит 6-10 слов.

4-6 баллов – ребенок в средне воспроизводит 4-6 слов.

0-4 балла — ребенок в среднем воспроизвел от 0 до 3 слов.

Используя на практике представленные методики, нами были получены следующие результаты.

Общий уровень развития памяти у детей 4-5 лет с нарушением зрения определяется следующими баллами:

от 18 – до 30 баллов – высокий уровень;

от 12 – до 17 баллов – средний уровень;

от 0 – до 12 баллов - низкий уровень.

Результаты Таблица 2.4 – Уровень долговременной памяти

Рисунок – 2.3 Уровень развития долговременной памяти

Обратимся к результатам проведённой методики. Высокий результат уровня развития долговременной памяти показал 1 ребенок 7%. 6 детей, что составляет 40% всех испытуемых, показали средний уровень. Низкий уровень показали 8 детей, что составляет 53%.

Используя на практике представленные методики, нами были получены следующие результаты.

Общий уровень развития памяти у детей 4-5 лет с нарушением зрения определяется следующими баллами:

от 18 – до 30 баллов – высокий уровень;

от 12 – до 17 баллов – средний уровень;

от 0 – до 12 баллов - низкий уровень.

Используя на практике представленные методики, нами были получены итоговые результаты, зафиксированные в приложение Б.

Таким образом, проанализировав полученные результаты, мы пришли к выводу, что:

высокий уровень развития памяти имеет 1 ребенок (6%)

Ребенок без труда справился со всеми заданиями, запоминал смысл задания и с интересом, проводит выбор картинок к словам. Запоминал и воспроизводил все цифры.

средний уровень развития памяти имеют 7 детей (47%)

Эти дети также без помощи понимают цель задания. Устанавливают смысловые связи между словами и картинками и воспроизводят предложенные слова. Они допускают незначительные ошибки при повторении цифр.

низкий уровень развития памяти имеют 7 детей (47%)

Эти дети не справляются с заданиями, не смотря на оказываемую им помощь. Дети испытывают большие трудности в понимании инструкции , даже на самом облегченном варианте.

Анализ полученных результатов позволил сделать вывод о том, что большая часть детей имеет средний и низкий уровень развития памяти.

Итак, было установлено, что по успешности решения диагностических задач группа детей с нарушением зрения оказалась крайне неоднородной. Среди детей были такие, которые решали задания без особых затруднений, а были и такие, которые не смогли выполнить ни одного задания. Это подтвердило необходимость осуществления целенаправленной коррекционно-развивающей работы по развитию памяти у данной категории детей.

Таким образом, результаты, полученные в ходе констатирующего этапа эксперимента, подтверждают и дополняют данные научных исследований педагогов и психологов в данной области, обусловливают и необходимость коррекционной работы в развитии памяти у детей с нарушением зрения, создании необходимых педагогических условий.

2.2 Реализация педагогических условий развития памяти у детей 4-5 лет с нарушением зрения

Проанализировав результаты диагностики, мы пришли к выводу о необходимости проведения систематической коррекционной работы по развитию памяти с данной категорией детей. Работа должна вестись регулярно всеми специалистами дошкольного учреждения и родителями.

Приоритетными направлениями коррекции мы считаем:

развитие слухового внимания;

развитие непроизвольной и произвольной слуховой памяти;

расширение объема слуховой памяти;

развитие зрительного внимания;

развитие непроизвольной зрительной памяти;

развитие произвольной зрительной памяти

расширение объема зрительной памяти;

работа по формированию эффективных приемов запоминания.

развитие продуктивности слуховой памяти (скорость запоминания, точность воспроизведения, прочность сохранения);

развитие продуктивности зрительной памяти (скорость запоминания, точность воспроизведения, прочность сохранения).

Работу по развитию памяти следует вести, согласно индивидуальным потребностям и возможностям ребенка, соблюдая онтогенетический принцип формирования памяти. Прежде чем формировать, как зрительную, так и слуховую память, мы совершенствуем внимание ребенка как предпосылку развития соответствующего вида памяти. Так, не достигнув высокого уровня развития зрительного или слухового внимания, мы не можем добиться высокого уровня развития зрительной или слуховой памяти. Например, при работе с ребенком с несформированной произвольной зрительной памятью, сначала необходимо провести пропедевтическую работу по совершенствованию предпосылок формирования данного вида памяти: зрительного внимания, непроизвольной зрительной памяти, а затем уже переходить к более сложным и проблемным этапам – к развитию произвольной зрительной памяти, её качественному усовершенствованию.

После развития слуховой, зрительной памяти, их количественной стороны, мы переходим к формированию у ребенка рациональных приемов запоминания различного материала. А затем учим применять эти приемы на практике, совершенствуя тем самым качественную сторону слуховой и зрительной памяти (большее внимание уделяется зрительной памяти), развивая новый для ребенка вид памяти – логическую память. В ходе занятий рекомендуется познакомить детей с такими приемами запоминания, как:

Классификация (группировка).

Составление плана заучиваемого материала: разбивка материала на составные части, придумывание заглавий или выделение опорного пункта, с которым ассоциируется все содержание данной части материала, связывание частей по их заглавиям в единую цепь ассоциаций.

Прием смыслового соотнесения и поиска ассоциаций. Сначала нужно овладеть смысловым соотнесением как самостоятельным интеллектуальным действием, а затем дети учатся использовать его в мнемических целях. После овладения смысловым соотнесением на конкретном практическом материале прямом и обратном порядке дети переходят к операциям более высокого уровня: использование ассоциаций в качестве мнемического приема. Этот прием основан на том, что любая новая информация затрагивает старую, уже известную. Чтобы использовать это свойство человеческой психики для запоминания, достаточно спросить ребенка, что ему напоминает это слово, этот рисунок. Ассоциации у каждого ребенка будут свои, в зависимости от опыта, возраста, уровня развития, актуального состояния, сферы интересов, пола ребенка. К данному приему также можно отнести и прием организации логически не связанного материала в единую смысловую систему (например, составление рассказа с использованием запоминаемых слов).

Поиск опорного пункта (при запоминании текстов). В качестве опорного пункта могут выступать необычные словосочетания, незнакомые или очень знакомые слова, неожиданный поворот событий, имена и т.д.

Перекодирование информации – распространенный и доступный прием: то, что представлено в виде рисунка, описывается словами и наоборот.

Совершенно очевидно, что не всеми этими приемами может овладеть каждый ребенок в равной степени. Это зависит от уровня развития и индивидуальных особенностей личности. Задача педагога, в данном случае, познакомить ребенка с данными приемами и определить те из них, которые будут оптимально подходить каждому конкретному ребенку и помогут его памяти развиваться и совершенствоваться в дальнейшем. На данном этапе мы не ставим перед собой цель сформировать у детей логическую память как ведущий вид памяти, а закладываем только предпосылки ее развития, отдельные приемы, которые способствуют совершенствованию памяти старших дошкольников.

Работе по развитию мнемической деятельности следует уделять внимание на каждом занятии тифлопедагога и воспитателя. Деятельность педагогов будет более эффективной, если в группе будут подобраны соответствующие дидактические и развивающие игры, разработаны индивидуальные рекомендации для родителей. Успех этой работы во многом определяется именно её систематичностью и комплексностью воздействия.

Важным фактором результативности проводимой работы является и психологическая составляющая: мотивированность, заинтересованность самого ребенка, соответствие подбираемых упражнений и заданий не только цели коррекции, но и потребностям, интересам и возможностям самого ребенка, учет ведущего вида деятельности.

Ниже приведены рекомендации по включению описанных выше направлений работы в деятельность тифлопедагога и воспитателя.

Работа по вышеуказанным направлениям должна вестись в определенной последовательности с соблюдением дидактического правила «от простого к сложному», а также онтогенетического принципа, принципа доступности.

Кроме того, продолжительность работы по тому или иному направлению зависит от объективных трудностей детей (например, в данном случае предлагается сократить продолжительность работы по развитию слуховой памяти и слухового внимания, поскольку здесь мы имеем дело с процессами, приближенными к нормальным показателям).

Возможен также дифференцированный подход к проведению данной работы в соответствие с видом коррекционного занятия: на занятиях по развитию зрительного восприятия следует вести работу по развитию зрительной памяти по всем направлениям, а на занятии по ориентировке в пространстве и социально-бытовой ориентировке проводить работу по совершенствованию слухового внимания и памяти с последующим переходом к другим направлениям работы.

В своей работе тифлопедагог опирается на знание индивидуальных и характерных особенностей детей с нарушениями зрения. В соответствие с этим работа по развитию памяти будет специфичной. Например, одним из приемов развития зрительной памяти у детей с нарушениями зрения является работа по образцу. Её следует осуществлять по следующим этапам:

Сначала ребенок работает с постоянной зрительной опорой на образец (натуральный предмет, либо его изображение). При этом образец должен соответствовать всем офтальмо-гигиеническим требованиям: размеры в соответствии с остротой и состоянием поля зрения ребенка, наличие контура, высокое качество изображения (яркость, контрастность до 60-100%, насыщенность, отсутствие бликов на поверхности, четкость изображения) структура и соотношение элементов должны быть оптимальны (без лишних, мелких деталей, с соблюдением пропорций). Важным иногда оказывается специальный отбор цветовых оттенков изображения в соответствии со зрительным диагнозом ребенка (например, при низкой остроте зрения у старших дошкольников или при амблиопии предпочтительнее использование желтого, красного, зеленого цветов и их оттенков или при миопии высокой степени лучше воспринимается отрицательный контраст, при атрофии зрительного нерва предпочтительнее использование светлого (голубого) фона и т.д.). Кроме того, предъявляются высокие требования к условиям окружающего ребенка пространства: освещенность в соответствии с особенностями реактивности зрительной системы (снижение чувствительности к свету в надпороговом диапазоне или ее повышение – светобоязнь), поза ребенка должна быть физиологичной (материал нужно располагать на оптимальном расстоянии от глаз – 20-30 см, при низкой остроте зрения или наличии сходящегося косоглазия материал располагать на подставке).

Затем (согласно общей методике) время рассматривания образца постепенно сокращается по 15-20 секунд (для применения этого упражнения в работе с детьми с нарушением зрения необходимо еще увеличить время восприятия, сокращать длительность восприятия следует постепенно: на 5-10 секунд), в зависимости от сложности предлагаемой работы, но так, чтобы ребенок успел рассмотреть и запечатлеть образец.

Эти виды упражнений целесообразно проводить на таких видах деятельности: рисование, лепка, списывание с доски, работа с конструктором, рисование узоров по клеткам. Данные виды деятельности могут присутствовать не только на подгрупповых занятиях тифлопедагога, но и на индивидуальных коррекционно-развивающих занятиях и на общеобразовательных занятиях воспитателя.

Упражнения и игры, направленные на развитие памяти, не должны «выпадать» из общего контекста занятия, а должны органично вплетаться в его ход, соответствовать теме занятия и быть многофункциональными. Задания и игры, подобранные нами (они размещены в приложении), являются многовариативными: педагог может менять не только сложность в зависимости от уровня каждого воспитанника, но содержание игр в зависимости от темы занятия, вида занятия. Часть игр и заданий подразумевает неоднократное их использование с постепенным усложнением материала, условий выполнения. Ведущей формой предъявления этих заданий следует считать игровую, но уже на этом этапе можно давать задания в дидактической форме, подготавливая тем самым ребенка к грядущей смене ведущего вида деятельности.

Реализация данных рекомендаций возможна тремя способами: подбор специальных игр и упражнений в соответствие с каждым направлением данной системы, либо модернизация игр, упражнений, заданий, направленных на усвоение программного материала, с позиции многофункциональности их использования, комбинирование первых двух способов.

Совместный с детьми анализ каждого занятия, стимуляция припоминания детьми предыдущего программного материала должна присутствовать на каждом занятии.

Ребенок в данном случае не пассивный объект воздействия педагога, а участник коррекционного процесса и партнер педагога. Важно, чтобы сам дошкольник знал, насколько важна данная работа и мог оценить достигнутые в ней успехи. С этой целью следует периодически диагностировать мнемические способности детей.

Другими примерами работы воспитателя в данном направлении могут быть задания на пересказ текстов различной длины и сложности, задания на припоминание загадок, пословиц, поговорок на заданную тему, примет в соответствие с временем года, различные вариации игр «Что изменилось», «Чего не стало» и т. д.

Работа по развитию памяти проводится воспитателем и во внеучебное время: в ходе организации игр детей, где нужно выучить определенный текст, в ходе подготовки к утренникам, когда дети разучивают песни и роли, во время чтения книг, предлагая припомнить, что было с героями или что будет.

Развитие памяти – комплексный процесс. Коррекционная работа в данном направлении предполагает систематическое и эффективное включение всех специалистов ДОУ и родителей. Роль координатора данного процесса отводится тифлопедагогу, который задает «тон» коррекционной работы.

Мы предполагаем, что при соблюдении всех описанных нами условий, при последовательном, систематическом и всестороннем коррекционном воздействии на процессы памяти выбранных нами воспитанников, разработанная система позволит преодолеть недостатки мнемической деятельности.

Вывод по главе 2: Анализ результатов исследования развития памяти детей 4-5 лет с нарушением зрения полученные в ходе констатирующего этапа эксперимента, подтверждают и дополняют данные научных исследований педагогов и психологов в данной области, обусловливают и необходимость оказания психолого-педагогической помощи в развитии памяти у детей с нарушением зрения, создании необходимых педагогических условий.

Проанализировав результаты диагностики, мы пришли к выводу о необходимости проведения систематической коррекционной работы по развитию памяти с данной категорией детей. Работа должна вестись регулярно всеми специалистами дошкольного учреждения и родителями.

Развитие памяти – комплексный процесс. Коррекционная работа в данном направлении предполагает систематическое и эффективное включение всех специалистов ДОУ и родителей. Роль координатора данного процесса отводится тифлопедагогу, который задает «тон» коррекционной работы.

Мы предполагаем, что при соблюдении всех описанных нами условий, при последовательном, систематическом и всестороннем коррекционном воздействии на процессы памяти выбранных нами воспитанников, разработанная система позволит преодолеть недостатки мнемической деятельности.

Заключение

Проведенное исследование подтвердило выдвинутую нами гипотезу и позволило сделать следующие выводы:

Анализ психолого-педагогической литературы показал, что проблема развития памяти у детей 4-5 лет с нарушением зрения является сложной.

Ребёнку надо помогать запоминать, его надо учить контролировать правильность запоминания. Пожалуй, это является одним из главных условий успешной адаптации ребёнка к школе, к учебной деятельности, к постоянным умственным нагрузкам.

Констатирующий эксперимент выявил недостаточный уровень развития памяти у детей 4-5 лет с нарушением зрения, было установлено, что по успешности решения диагностических задач группа детей с нарушением зрения оказалась крайне неоднородной. Среди детей были такие, которые решали задания без особых затруднений, а были и такие, которые не смогли выполнить ни одного задания. Это подтвердило необходимость осуществления целенаправленной коррекционно-развивающей работы по развитию памяти у данной категории детей

Анализ результатов исследования развития памяти детей 4-5 лет с нарушением зрения полученные в ходе констатирующего этапа эксперимента, подтверждают и дополняют данные научных исследований педагогов и психологов в данной области, обусловливают и необходимость оказания психолого-педагогической помощи в развитии памяти у детей с нарушением зрения, создании необходимых педагогических условий.

Развитие памяти – комплексный процесс. Коррекционная работа в данном направлении предполагает систематическое и эффективное включение всех специалистов ДОУ и родителей. Роль координатора данного процесса отводится тифлопедагогу, который задает «тон» коррекционной работы.

Мы предполагаем, что при реализации всех описанных нами предыдущих условий на формирующем этапе эксперемента, при последовательном, систематическом и всестороннем коррекционном воздействии на процессы памяти выбранных нами воспитанников, разработанная система позволит преодолеть недостатки мнемической деятельности.

Таким образом, достигнута цель исследования, решены все поставленные задачи, получены теоретические и экспериментальные данные, подтверждающие выдвинутую гипотезу.

Список используемой литературы

Аслаева, Р.Г. Основы специальной педагогики и психологии [Текст] / Р.Г. Аслаева. – Уфа : Изд-во БГПУ, 2011. – 136 с.

Альманах психологических тестов [Текст] / сост. С. Римский, Р.Р. Римская – М. : КСП, 1995. – 400 с.

Башмакова, С.Б. Психология нарушенного развития с основами организации коррекционной помощи: учебное пособие [Текст] / С.Б. Башмакова. – Киров : Изд–во ВятГГУ, 2007. – 102 с.

Белая, К.Ю. Инновационная деятельность ДОУ [Текст] : методическое пособие / К.Ю. Белая. – М. : ТЦ Сфера, 2005. – 64 с.

Белкина, В.Н. Дошкольник : Обучение и развитие : Воспитателям и родителям [Текст] / В.Н. Белкина, Н.Н. Васильева, Н.В. Елкина [и др.] . – Ярославль : Академия развития, 2008. – 256 с.

Богдан, Н.Н. Специальная психология [Текст] : учебное пособие / Под общ. ред. Н.Н. Богдан. – Владивосток : Изд-во ВГУЭС, 2003. – 220 с.

Гаврилова, Н.В. Проблемы адаптации лиц с ОВЗ [Текст] / Н.В. Гаврилова // Профессиональное образование. – Столица. – 2013. № – 1. –С. 42–43.

Гаврина, С.Е. Развитие памяти. Тесты для детей 5-6 лет [Текст] / С.Е. Гаврина, Н.Л. Кутявина. – М. : Академия Развития, 2007 – 18 с.

Гонеев, А.Д. Основы коррекционной педагогики [Текст] : Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / А.Д. Гонеев, Н.И. Лифинцева, Н.В. Ялпаева; под ред. В.А. Сластенина. – М. : Академия, 2002. – 272 с.

Денискина, В.З. Особенности зрительного восприятия у слепых, имеющих остаточное зрение [Текст] / В.З. Денискина // Дефектология. – 2011. – № 5. – С. 56–64.

Денискина, В.З. Взаимосвязь дошкольного и начального образования детей с нарушением зрения [Текст] / В.З. Денискина // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. – 2007. – № 5. – С. 20–28.

Денискина, В.З. Зрительные возможности слепых с остаточным форменным зрением [Текст] / В.З. Денискина // Дефектология. – 2011. – № 6. – С. 61–71.

Дети с глубокими нарушениями зрения [Текст] / Под ред. М.И. Земцовой, А. И. Каплан, М.С. Певзнер. – М., 2007. – Гл. V. – С. 193–221; гл. VI. – С. 244–275.

Дети с отклонениями в развитии [Текст] : Методическое пособие для педагогов, воспитателей массовых и специальных учреждений и родителей / Под ред. Н.Д. Шматко. – М., 2007. – 309 с.

Епифанцева, Т.Б. Настольная книга педагога-дефектолога [Текст] / Под ред. Епифанцева Т.О - Ростов н/Д : Феникс, 2007. – 486 с. – (Сердце отдаю детям).

Инклюзивное образование. Настольная книга педагога работающего с детьми с ОВЗ [Текст]: Методическое пособие. - М. Гуманитарный изд. центр ВЛАДОС, 2012. – 167 с.

Козлова, С.А. Дошкольная педагогика [Текст] : учебное пособие / С.А. Козлова, Т.А. Куликова. – М. : АСАДЕМА, 2004. – 416 с.

Комова, Н.С. Элементы комплексной коррекционно – компенсаторной технологии успешности обучения и адаптации детей с нарушением зрения [Текст] / Н.С. Комова. // Сб. материалов V Международной научно-практической конференции «Инклюзивное образование: опыт и перспективы». 14-15 октября 2011 г. .Баку – Республика Азербайджан.

Логопедия [Текст] : учеб. пособие / Под ред. Л.С.Волковой, С.Н. Шаховской - М. : Владос, 2009. – 547 с.

Люблинская, А.А. Воспитателю о развитии ребенка [Текст] / А.А. Люблинская. – М. : Просвещение, 1972

Муратов, Р.С. Технические средства обучения слепых и слабовидящих школьников [Текст] / Р.С. Муратов. – М., 2008. – 252 с.

Основы специальной психологии: Учебное пособие [Текст] / Л.В. Кузнецова, Л.И. Переслени, Л.И. Солнцева и др. / Под ред. Л.В. Кузнецовой. – М., 2003. – 387 с.

Ремезова, Л.А. Концептуальное обоснование модели коррекционной направленности конструктив­ной деятельности дошкольников с нарушением зрения [Текст] / Л.А. Ремезова // Известия Самарского научного центра РАН. – Т. 12. – № 5(3). – 2010. г. Раздел «Психология». – С. 698–703.

Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии [Текст] / С.Л. Рубинштейн. – М., 1989. – С. 468

Семаго, Н. ПМП обследование ребенка [Текст] / Н. Семаго. – М., 2000. – 270 с.

Сеченов, И.М. Участие органов чувств в работе рук у зрячего и слепого [Текст] / И.М. Сеченов // Избранные философские и психологические произведения. – М., 2007.

Солнцева, Л.И. Некоторые особенности психического развития детей с нарушениями зрения в современных условиях [Текст] / Л.И. Солнцева // Дефектология. – 2000. – № 4. – С. 3–8.

Солнцева, Л.И. Развитие компенсаторных процессов у слепых детей дошкольного возраста [Текст] / Л.И. Солнцева. – М., 2005. – 352 с.

Сорокин, В.М. Специальная психология [Текст] : Учеб. пособие / В.М. Сорокин // Под научн. ред. Л.М. Шипицыной. – СПб. : Речь, 2003. – 216 с.

Социально-бытовая ориентировка дошкольников с нарушением зрения (перспективное планирование и конспекты специальных коррекционных занятий) [Текст] / Под ред. Е.Н. Подколзиной. – М. : Город Детства. 2007. – 256 с.

Специальная педагогика [Текст] : учеб. пособие для студ. высш. учеб. Заведений / Под ред. Н.М. Назаровой. – 7-е изд., стер. – М. : Издательский центр «Академия», 2007. – 400 с.

Солнцева, Л.И. Развитие компенсаторных процессов у слепых детей дошкольного возраста [Текст] / Л.И. Солнцева. – М., 2005. – 352 с.

Фомичева, Л.В. Клинико-педагогические основы обучения и воспитания детей с нарушением зрения: офтальмологические и гигиенические аспекты охраны и развития зрения [Текст] /: учебно-методическое пособие Л.В. Фомичева. – СПб. : КАРО, 2007. – 256 с.

Херош, С.М. Обучение слепых дошкольников опосредованной оценки различных свойств предметов [Текст] / С.М. Херош. – М., 2006. – 317 с.

Шашкина, Г.Р. Логопедическая работа с дошкольниками [Текст] / Г.Р. Шашкина. – М. : Издательский центр «Академия», 2003. – 240 с.

Шлипко, Н.Д. Интегрированный подход к обучению детей с нарушениями зрения в России [Текст] / Н.Д. Шлипко // Интегрированное обучение: проблемы и перспективы. – СПб., 2006. – 410 с.

Приложение А

Список детей участвующих в исследовании

Приложение Б

Итоговый протокол проведение констатирующего эксперимента

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/300238-pedagogicheskie-uslovija-razvitija-pamjati-u-