Развитие умственных способностей дошкольников: некоторые проблемы работы воспитателя

Развитие умственных способностей дошкольников: некоторые проблемы работы воспитателя

Полноценная реализация любой развивающей программы с необходимостью предполагает развитие профессионального сознания воспитателей, становление их профессиональной позиции. Без этого в работе не обойтись, так как, выбрав программу, воспитатель начинает «переводить» ее — по меткому выражению Н. Я. Михайленко и Н. А. Коротковой — на язык конкретный, язык педагогического процесса данного дошкольного учреждения, создавая свою «программу-руководство» (подбирает материалы, строит конкретные планы занятий, организует соответствующую среду и т. д.). Однако «перевод» будет грамотным только в том случае, когда воспитатель направляет свою работу на «изменения» не только детей, но и самого себя. Ведь, как считают Дж. Нельсон и Д. Клеланд, «было бы абсолютно неправильным предполагать, что человек способен разобраться в потребностях и чувствах других людей и понять их поведение, если он не может разобраться сам в себе». Вот почему он, воспитатель, должен постоянно осознавать и оценивать возникающие проблемы, сопоставлять конкретный образовательный процесс с задачами и целями выбранной программы. Такая работа требует от него компетентности, которая складывается, с одной стороны, из теоретических знаний, а с другой — из практического опыта.

Теоретическую подготовку педагога составляют базовое образование, специальная подготовка для работы по выбранной программе, знание новой методической литературы и пр. Практический опыт включает в себя опыт деятельности во всех основных структурах педагогического процесса (Н. Я. Михайленко, Н.А. Короткова): 1) проведение учебных занятий; 2) организацию совместной деятельности с детьми; 3) предоставление детям свободной самостоятельной деятельности.

У каждого специалиста, несмотря на индивидуальность и уникальность его практического опыта, порой возникают некоторые проблемы. Не составляют исключения и воспитатели дошкольных учреждений. Суть многих проблем — особенности работы по развитию умственных способностей дошкольников. Возникать они могут и в рамках реализации программы «Развитие», а также ее отдельных элементов в виде развивающих игр. В любом случае эти некоторые общие вопросы и трудности можно разделить на группы. Прежде всего, так называемые технические трудности, возникающие в результате неточности подбора или изготовления материалов для занятий. Они могут не только исказить смысл, но и затормозить решение развивающих задач. Вторая группа — трудности хода проведения занятия: неточность в инструкциях; избыточность специальных терминов; перегрузка детей информацией и т. п. Третья группа связана с реакций педагога на ошибки. Есть точка зрения, согласно которой задача воспитателя не допускать ошибок у детей или, в крайнем случае, сразу их исправлять (считается, что откладываются в памяти только правильные действия). Однако в допускаемой ошибке можно находить и конструктивное решение: ребенок размышляет, изобретает и открывает для себя новое. Ошибка — это своеобразный признак движения вперед (М. Дональдсон). Многие педагоги и психологи в настоящее время считают: работая с детьми, необходимо искусственно создавать ситуацию затрудненного решения, когда ошибка может подвести к анализу способа решения задачи и тем самым продвинуть в развитии (Г. А. Цукерман). Наконец, четвертая группа трудностей, которую можно назвать специфической, так как связана она со спецификой организации детей внутри конкретного вида деятельности или конкретного раздела образовательной работы.

Рассмотрим выделенные группы внутри разделов программы «Развитие», направленной на развитие умственных способностей дошкольников. Начнем с раздела «Сенсорное воспитание». Знакомя детей с сенсорными эталонами, стремясь сделать их как можно более привлекательными (так иногда понимают педагоги «детскость», доступность возрасту), воспитатели допускают технические ошибки — чересчур «украшают» эталоны, разрисовывая их и превращая в конкретные персонажи. При этом упускается главное: эталоны перестают быть таковыми. Данная проблема ставит перед воспитателями задачу понять сущность сенсорного эталона (эталон — имеющийся в культуре образец) и уметь сохранить эту сущность в сочетании с игровой формой занятий.

Пример другой трудности, возникающей в ходе проведения занятий, — излишняя вербализация, т. е. перегруженность словесным материалом. Иногда педагог с первых же занятий стремится получить от детей словесные обозначения признаков предметов — цвета, формы, величины («Скажи, какого это цвета?» или «Назови форму», «Какой величины предмет?» и т. п.). Главная задача заключается в ином — познакомить ребенка с эталонами цвета, формы и величины. Ведь дети учатся различать свойства предметов в процессе действий с ними, получая первичные представления об основных разновидностях цвета, формы, соотношении величин. Сначала все задания носят невербальный характер: правильное употребление названия признака не обязательное условие успешного его выполнения.

Так, например, воспитатель проводит игру в лото «Цвет». Он показывает карточку и спрашивает: «У кого такая?» Дети, сопоставляя изображение большой карточки со своими, подбирают нужную. В этом случае игра проходит в темпе. Когда же воспитатель, каждый раз отдавая карточку, выясняет, что на ней изображено и какого цвета, темп неминуемо замедляется и игра превращается в скучное упражнение. Более того, действие переносится из плоскости восприятия эталонов и их различения скорее в вербальный план, тренировку названий цвета.

В связи со спецификой занятий по сенсорному воспитанию (большее количество материала, больше предъявлений их детям) с особой остротой встает вопрос об отношении к ошибкам, которых, безусловно, бывает довольно много, особенно у младших дошкольников. Лучше всего, если воспитатель даст ребенку возможность самому исправить ошибку — попросит его посмотреть внимательно, так ли он все сделал; спросит, верно ли он наложил фигуру или картинку. В случае затруднения педагог исправляет ошибку сам и поясняет, в чем она заключается. Если же ошибку допускают несколько детей — это уже свидетельствует о трудностях в овладении, например, новым способом действия. Тогда педагог сам анализирует ошибку и помогает детям так разобраться, чтобы никто из них не служил в дальнейшем «отрицательным» примером. Психологический комфорт на занятиях и, соответственно, развитие детей прямо связаны с тактичностью воспитателя к допускаемым детьми ошибкам.

На занятиях по художественной литературе и развитию речи на определенном этапе работы детям предлагают условные заместители персонажей сказок: кружки, полоски, квадраты. Порой эти «безликие» фигуры воспитатель «облегчает» конкретным образом игрушки — зайца, медведя, лисы, волка, деда, бабки, Жучки, внучки — или «подсказывает» такой образ, дорисовав на коричневой кружке- медведю глаза, уши, нос, чтоб было похоже; или очень длинные уши и усы — зайцу, хвост пушистый — лисе и т. п. Эта техническая ошибка уводит детей от сути замещения. Важно — и очень, — чтобы дети «схватили» тот внешний признак, который выделяется в качестве основного (цвет, размер), то основание, которое является для них отправной точкой для обобщения, чтобы строить логику сказки с помощью заместителей. Только потом предлагается уже&> более сложный признак — не наглядный, связанный с характером персонажа. Если это добрый, светлый образ, его замещают светлыми цветами: голубым, розовым, белым; если злой, плохой — черным и т. д. Так постепенно дети будут знакомиться с «символической» культурой, отраженной в сказке, научатся проигрывать с заместителями основные ее эпизоды, выделяя структурные элементы, переходя к моделированию.

Ребенку ничего не должно мешать в его деятельности. Не будем забывать, что прежде, чем овладеть структурой сказки, постичь закономерности ее построения, он предварительно проживает эмоционально ее содержание. В дальнейшем именно осознание (понимание) закономерностей позволяет малышу продолжить сказку, не нарушая ее стиля, например, сказать, что в сказке «Репка», когда уже и мышка не помогла вытянуть репку, прилетела мушка на подмогу, потом муравей и т. п. Ну а если все-таки с игрушками хочется поиграть — педагог дает эту возможность до введения «заместителей», используя настольный театр и не обязательно на занятии. Дайте волю эмоциям: интонациям, имитациям движений персонажей, выразительности средств.

Своеобразие самого предмета — речь идет о литературно-речевой деятельности — с особой остротой ставит вопрос об ошибках детей и отношении к ним воспитателя. Самое оптимальное — не перебивайте ребенка, не исправляйте его, когда он эмоционально напряжен, напри-мер, в ситуации творческого рассказывания: делится своими переживаниями о виденном или слышанном, фантазирует и т. д. Можно и нужно исправлять ошибки, но лучше в конце рассказа, после общей положительной его оценки.

Особенно важно, чтобы педагог положительно оценивал неординарные решения, т. е. не стремился к единообразию решений творческих задач, к «стягиванию» ответов детей к некоторым стандартным схемам (особенно при сочинении сказок). Это начинается обычно с первых шагов, скажем, задавая вопрос: «Что может быть белым?», воспитатель ждет от детей стандартных ответов: снег, сахар, соль, туман, белье и др. А ребенок говорит: белая раковина, платье невесты и др. Или: «Что бывает зеленым?» К ответам: лес, трава, листья, крокодил кто-то добавляет: форма военная, все живое. Если ответы соответствуют задаче, педагог отмечает, как они оригинальны.

Художественная литература неотделима от морально-этических представлений. Однако, если ребенок сочиняет рассказ (например, о волке, который поймал и съел зайца), неадекватный моральной оценке, педагог тактично «меняет» ход повествования на доброе начало: просит ребенка придумать благополучный исход, такой, чтобы зайчик спасся от волка.

Трудности возникают у воспитателей при построении пространственной модели сказки, так как требуется четкое выделение ее основных эпизодов, именно четкое, но не дробное, которое ведет к потере цельности структуры произведения, его основных событий. Здесь уместно вспомнить анализ структуры волшебной сказки, данный В. Я. Проппом. Основных моментов может быть не более 8—10; любая волшебная сказка подчиняется следующей логике: пропажа, потеря объекта, герой отправляется в путь, появление добрых помощников, герой проходит испытания, как правило на границе двуцарствия, и наконец находит объект. Возьмем в качестве примера сказку «Царевна-лягушка», где текст можно разделить на следующие эпизоды. 1. Задания царя сыновьям (с тремя стрелами). 2. Задания царя невесткам (первое, второе, третье). 3. Иван-царевич идет искать Царевну-лягушку. 4—7. Встречи Ивана- царевича в пути (последовательно). 8. Победа над злыми силами Кощея; Царевна-лягушка освобождена.

До занятия воспитатель детально анализирует основные компоненты сказки: герой, место действия, волшебный предмет, их соотношения и др. Во время занятия помогает детям найти основные эпизоды сказки, обозначить персонажей и построить модель.

Успешность конструктивной деятельности на занятиях зависит от наличия у детей материала — в достаточном количестве и разнообразного для возможных вариантов построек, для практических действий с ними; необходим также иллюстративный материал, изображающий объекты конструирования. Его можно собирать, вырезать из журналов, книг.

Конструктивная деятельность отличается техническими трудностями, например изобразить отдельные геометрические тела (из 2—3 элементов) в трех прямоугольных проекциях. Для их преодоления можно использовать плоскостные формы, которые соответствуют проекционным изображениям предмета. Эти плоские (картонные фигуры) накладывают на реальную деталь в соответствующей плоскости, а затем выкладывают на бумагу. (Желательно, чтобы воспитатель до занятия сам поупражнялся.) В ходе обучения составляют «чертежи» построек (от детей не требуют абсолютной точности изображения). Основная цель занятия: дети должны понять, что один и тот же предмет по-разному выглядит на схемах, изображающих его вид с разных сторон (спереди, сбоку, сверху).

Некоторое проблемы в ходе занятий возникают у воспитателей со словесным обозначением материала, например, какое давать определение строительным деталям (объемным геометрическим телам)? Плоские геометрические фигуры или их графическое изображение? Кирпич — прямоугольник; цилиндр, шар, полусфера — круг; куб — квадрат? В процессе работы мы советуем обращать внимание на различие названий одной из проекций и всей детали в целом, т. е иметь в виду, что шар — это объемное тело, а круг — всего лишь его плоскостное изображение, его частичный заместитель куб — объемное тело, а квадрат — его плоскостное изображение на бумаге с одной из его сторон.

Специфические трудности в работе по конструированию возникают у воспитателя и в связи с обучением детей построению и использованию графических моделей построек: с одной стороны, деятельность эта представляет значительные трудности дошкольникам, с другой — пока они не научатся составлять схему из графических заместителей, не смогут ее грамотно использовать. Поэтому целесообразнее составить на занятии схему того предмета, который будет конструироваться (схему будущей постройки). Прием — следовать взглядом за действием руки воспитателя, а затем повторить движения своей рукой в воздухе — значительно облегчает в дальнейшем «чтение» готовой схемы и конструктивные действия по ней. Поэтому желательно, чтобы воспитатель сначала использовал конструирование по готовой схеме (с предварительным «пассивным» ее построением) и только позднее, — работая с детьми среднего дошкольного возраста, — перевел их на самостоятельное составление схемы, но только на занятиях по замыслу, когда сначала обдумывается будущая конструкция, затем строится и только после этого составляется графическое изображение постройки. Пробуя, дети убеждаются в необходимости строить определенным образом. В остальных случаях они ограничиваются только дополнением или включением в готовые схемы отдельных графических элементов.

Аналогичные затруднения технического характера испытывают как воспитатели, так и дети, знакомясь с пространственными отношениями, как, например, при расстановке предметов и их заместителей. Так, в ходе занятия с макетом кукольной комнаты педагог диктует детям, как расставить мебель на макете (или заместители на планах), «забывая», что он тем самым лишает их возможности соотнести взаимное расположение предметов на макете и их заместителей на планах. Вариант инструкции. Воспитатель. «Дети, в кукольной комнате стол стоит в середине, поставьте его заместитель тоже в середине, но уже «вашей комнаты» (на плане), а стул рядышком». Или: «На ваших планах табуретка справа от стола, и кукла поставит ее у себя в комнате тоже справа от стола». Правильный вариант: сначала следует расставить заместители на планах так, как расположена мебель на макете, или мебель на макете в соответствии с заместителями на планах. Потом уже, в процессе исправления ошибок, воспитатель, спрашивая детей, как они расставили объекты, учитывает, что пространственные предлоги в зависимости от контекста приобретают различное значение; например, стол перед диваном, но стол перед окном. Поэтому, если дети используют одну из этих формулировок («стол перед диваном» или «стол перед окном»), выражающих понимание пространственных соотношений между объектами, не следует их исправлять. Когда же в речи звучат такие общие указательные местоимения — тут, там, здесь — вместо конкретных и дифференцированных пространственных предлогов и наречий, следует, не поправляя, не навязывая жестко фиксированной пространственной терминологии, выяснить у ребенка, как можно по-другому, т. е. более точно, обозначить местоположение объекта.

Типичные (элементарные) технические трудности, но уже со старшими дошкольниками испытывают педагоги, составляя план помещения, схему пути, соблюдая масштаб отдельных частей плана, используя условные обозначения при составлении плана, чтении карт. Отсюда возникают трудности — и значительные — при обучении детей самостоятельному построению периметров и планов помещений; схематическому изображению определенных участков знакомого пути (по улице, к дому и т. п.). Сложность кроется в понимании смысла «мерок», которыми можно пользоваться в ходе решения этих задач; смысла «масштаба». Поэтому так необходима предварительная работа педагога при подготовке к данным занятиям.

Разберем другой пример на тему: занятия по ознакомлению детей с пространственными отношениями части групповой комнаты. Иногда воспитатель «размечает» пространство: передняя стена, задняя и т. д. При этом он игнорирует позицию ребенка, не принимая во внимание возможность того, что он, ребенок, может повернуться на 180 ° и тогда «передняя» стена становится «задней» и т. п. Гибкость и подвижность пространственных представлений обусловливается сменой позиции наблюдения (поворот тела). Поэтому пространство размечено взаимным расположением объектов в нем. В этом случае педагог просто выясняет у детей, какие варианты словесных обозначений пространственных отношений они могут дать, помогает им, но только в случаях очевидных ошибок (когда вместо слева говорят справа, вместо спереди — сзади и т. д.).

Еще один пример — занятие по работе с планом пространства всей группы. «Размечают» план следующим образом: стены — правая, левая, передняя, задняя и т. п. Иными словами, предлагается слишком большое количество объектов для воспроизведения на плане, когда лучше ограничиться — не более 7—8. Во время занятий, когда используется план участка детского сада, воспитатель порой не только показывает ребенку на плане местоположение «секрета» с тем, чтобы он нашел его, но и предварительно выясняет, где он спрятан на участке. Только услышав полный словесный «отчет», дает возможность ребенку действовать — найти «секрет». В этом случае подменяется задача: ребенок «не читает» план, он им не пользуется, так как в результате вопросов-ответов уже усвоил: «секрет» спрятан, скажем, под деревом, которое высится рядом с террасой, где нарисованы зайчики и т. п. Подобные избыточные объяснения уводят ребенка от работы с планом, а ведь в процессе этой деятельности развиваются его способности.

Затруднения у педагога возникают и при ознакомлении детей с элементарными математическими представлениями. В младших возрастных группах воспитатели обычно недооценивают роль наглядных средств — фишек, мерок — в обучении. Эту техническую ошибку можно объяснить некоторым недоверием к детям: взрослый боится услышать ошибки и старается пошагово руководить группой, «забывая», что ребенку надо дать возможность ошибиться, чтобы перед ним встала проблема поиска нового способа решения задачи.

В старших возрастных группах, напротив, наблюдается тенденция использовать средства, но без игровой мотивации. Так, предлагают измерить полоску разными мерками. Но гораздо увлекательнее, если дети узнают, сколько платьев (длинная мерка) или сколько юбок (короткая мерка) можно сшить из той же ткани-полоски. Или ошибка другого характера, на числовую ось. Воспитатель иногда предлагает отмечать количество, обводя кружком цифру, а не отрезок — от ноля до нужной цифры.

Есть еще одно пожелание — не увлекаться на занятиях, направленных на развитие логического мышления, излишней фиксацией внимания детей на второстепенных деталях (как рисуют круги при построении моделей, как выводят линию рисунка и др.). Ведь при этом ускользает главное — содержательная часть занятия, теряется его смысл, суть которого в следующем: не концентрируя внимание детей на выполнении самих линий рисунка, дать им, если позволяет занятие, возможность использовать готовые формы (шаблоны, трафареты). Задача состоит в одном — помогать детям соблюдать относительные размеры кругов, обозначающих объемы родовых и видовых понятий.

Другие технические крайности:

—увлечение «рисованием» условных обозначений, которое отвлекает внимание детей и не позволяет им качественно работать над программным содержанием. В этом случае советуем подготовить для каждого ребенка карточки с условными обозначениями тех понятий, с которыми он будет работать (если это не буквенные обозначения понятий);

—не всегда методически грамотное изображение логического древа;

—употребление, как и на занятиях по математике, некоторых научных терминов.

Отметим и другую специфическую сложность. На начальном этапе знакомства с логическими отношениями у детей возникает трудность различения понятий («человек», «мужчина», «женщина», «дети») и их возможных графических изображений. Некоторые из них соотносят определенный тип модели только с теми понятиями, на которых они ранее знакомились. Так, обозначая отношения между понятиями «растения», «цветы», «ягоды» с помощью кругов, считают, что такой тип графического обозначения отношений между понятиями соответствует только данному примеру (см. рис.). Педагог должен не только показать (такой тип  модели соответствует отношениям и между другими понятиями — дерево, береза, ясень), но и наглядно сравнить графические обозначения отношений.

Некоторые противоречия всплывают и в работе по ознакомлению детей с Природой. Одно из них — изложение материала с помощью большого количества моделей. Однако чрезмерное увлечение моделями и сопутствующими знаками может «засушить» такой предмет, как природа. Хорошо, когда идет активная деятельность детей вне занятий: наблюдения, труд в природе, экспериментирование, непродолжительные беседы, однако без злоупотребления научными терминами. Согласитесь, малышу более понятны слова: «корень длинный, уходящий глубоко в землю», «корень, похожий на мочалку», нежели «стержневая или мочковатая корневая система», или: «волшебный круг», «картинки» вместо «круговая диаграмма», «модель». Не так уж необходимы подробные объяснения строения листа (черенок, листовая пластинка). Достаточно, если педагог ограничится упоминанием того, что листья «делают» кислород для дыхания и сахар для «еды» всем живым существам на планете; когда дети отмечают в альбомах условными значками то или иное явление природы, какой-либо объект. (Непосредственно умения детей, их несовершенство не должны беспокоить педагога. Значки просты в изображении и легко выполнимы; кроме того, можно помочь тем, кто затрудняется.)

Педагог дает возможность детям вы-сказываться, ненавязчиво подводит их к правильным ответам, давая им тем самым шанс как бы открывать самостоятельно новые знания, в основе которых лежит их собственный опыт. Разумеется, вопросы педагога, адресованные детям, подразумевают развернутые ответы. Как пример: занятие, тема которого — обобщение знаний о зиме. На занятие в гости к детям приходит мальчик по имени Почемучка. Он живет там, где нет зимы, и поэтому вполне естественны его вопросы: что бывает зимой? Почему деревья стоят голые? А какие остаются зелеными? Куда делись жуки, пауки, пчелы? Какие птицы остались зимовать? Как вы им помогаете? Какие звери живут зимой в лесу?

У педагогов возникают сомнения и по поводу условных обозначений схемы: когда их вводить? Сразу после наблюдений какого-либо явления природы (грозы, снегопада, дождя и т. п.) или в ходе занятия, как это предусмотрено программным содержанием. Если в отведенное для занятий время (может быть, через неделю и более), то искусственный отрыв отдаляет опыт ребенка — ведь сегодня он мог наблюдать грозу, завтра — закат солнца и т. д. Ну а если после наблюдений в природе, то естествен вопрос: «Что же делать на занятии?» Мы полагаем: самое главное — отметить то явление природы, которое происходит, и внимательно пронаблюдать его. Что касается условных обозначений: давать их сразу или на занятии? На наш взгляд, можно на занятии, когда дети вспоминают увиденное явление природы, обсуждают его и обозначают. Если же у детей есть желание и далее обсуждать увиденное, педагог может продолжить «диалог» и договориться, как они будут его обозначать. Не исключается, что увиденное может заинтересовать только одного ребенка. В этом случае педагог может предложить ему нарисовать картинку, которая будет понятной всем. Тем самым воспитатель дает возможность малышу самому «открыть» условное обозначение.

Коснемся теперь раздела «Грамота», где встречаются все три типа ошибок, обозначенных выше. Начнем с технических. Связаны они прежде всего с изготовлением дидактического материала, пособий. Нежелательны некоторые излишества (тонирование фона картинки, рамки, виньетки вокруг изображения и т. д.), детализация, проявление ложного «творчества». Картинка-схема звукового состава слова должна быть проста в изображении (черно-белое сочетание линий, необязательно в цветовой гамме); слово- название для звукового анализа и внизу последовательный ряд клеток. Само слово-название должно отражаться предельно просто и четко на картинке: если это «мак», то — один цветок, а не букет или клумба, если «дом», то дом, а не избушка, «луна» — луна, а не месяц.

Другая сторона технических ошибок —

недостаточное проявление внимания к нашим рекомендациям, касающимся выполнения пособий в строго определенных цветах. Так, гласные буквы изготавливают только в красном цвете, согласные — в черном. Если же гласные выведены черным цветом (как принято в традиционной азбуке), суть нашей методики нарушается принципиально, так как обучение чтению предполагает формирование ориентировки на гласную букву, следующую за согласной. Так складывается механизм позиционного чтения. Поэтому на смену красной фишки, обозначающей гласный звук, «встает» гласная буква красного цвета. Тем самым фиксируется внимание детей.

На занятиях по чтению у каждого ребенка должен быть свой экземпляр текста. В противном случае нарушается принцип самостоятельности и дифференциации в обучении (хоровое чтение исключается). Поскольку занятия проводятся по подгруппам, то текстов должно быть 8—12, чтобы хватило на всех.

Типичная ошибка, допускаемая педагогами на занятиях по грамоте, — увлечение употреблением научных терминов, оборотов речи, еще незнакомых детям («займемся звуковым анализом» вместо «разберем слово», «отгадаем слово по звукам»; или: «Придумайте слова по модели...» вместо «Подберите такие слова, в которых первый звук — твердый согласный, второй — гласный, третий — твердый согласный» и т. п.). В то же время подчас недоговариваются некоторые формулировки понятий, употребляющихся часто, скажем, «мягкий» или «твердый» звук вместо «мягкий согласный звук» или «твердый согласный звук».

Среди специфических ошибок отметим следующие.

1.Согласные звуки в словах выделяют так, как их следует произносить, без призвуков гласных; это не названия букв и не обобщенное название звука. Например, в слове «мак» есть звуки: м, а, к; в слове «лес» — ль, э, с; «кит» — кь, и, т. Но нет звуков: кэ, мэ, ле, е (йе — это два звука), так же, как нет звуков: эм, эль, ка (это названия букв) и т. д. Детей нельзя сбивать с правильного восприятия речевой действительности родного языка. Ошибку взрослых можно «объяснить» тем, что они уже «освоили» знаковую систему и оперируют в своем мышлении буквами. Отсюда и стремление называть буквы вместо звуков. Нельзя забывать: дети трех — пяти лет особенно сензитивны (чувствительны) к звуковой стороне речи. Поэтому и проявляют к ней особый интерес. И если их не переучивать, не сбивать «с толку», они почти не ошибаются: правильно называют фонемы, правильно анализируют звуковой состав, называя звуки так, как слышат в слове.

2.Занятия по грамоте в старшей группе отличаются жесткой структурой проведения. При неблагоприятном стечении обстоятельств они проходят однообразно, скучно. Отсюда понятно, сколь важна эмоциональная окрашенность занятия; педагог может проявить творчество, индивидуальность, фантазию, скажем, предложить детям назвать слова, интонационно выделяя звук, или раздать игрушки, предметные картинки, изображающие животных, и определить условие: в «домик лесной» попадут только те звери, которые громко назовут первый звук своего слова. Дети при этом могут имитировать движения животных, менять соответственно интонацию. Не будем забывать, что значимое действие всегда решается с удовольствием.

Примеров можно привести множество. Так, педагог сообщает детям, что в русском языке есть гласные звуки, дает их характеристику и объясняет, как они обозначаются. Поданный в таком стиле материал под стать скорее школьнику. А если предложить загадку про волшебные звуки, которые «спрятались» в словах «мак, дом, дым, лук, лес, кит». Их можно крикнуть, спеть и так, что воздух свободно выходит изо рта. Воспитатель предлагает отгадать эти звуки, и дети сразу откликаются: а, о, у, ы, э, и. Они как бы «открывают» сами для себя новые знания.

Еще один пример. Ребенок затрудняется назвать слово с согласными звуками. Тогда педагог разыгрывает игру «Назови слово» со звуком «р» и спрашивает: «Что это у тебя?» (Показывает на руку.) «Рука», — отвечает ребенок. Или со звуком «ш». Воспитатель. Кто так пищит: пи-пи- пи? Ребенок. Мышка.

Таким образом, ребенок, найдя искомое слово, начинает верить в собственные силы. В следующий раз он, не боясь, назовет слово. Если же ответ неправилен, педагог, чтобы не смутить малыша, может попросить его: «Назови мне слово по секрету (на ушко)». Это расположит ребенка, особенно стеснительного.

Как один из приемов, чтобы педагог мог подвигнуть детей к размышлениям, к поиску решении задачи, — ситуация «ловушки». Предлагается «ловушка» (в слове «луна») в игре. «Живые звуки». Воспитатель просит «подойти» звуки: первый гласный, второй гласный, мягкий согласный («ловушка»). Дети должны сориентироваться — мягкого согласного в слове «луна» нет, и не подойти.

Успешно проходит игра «Назови пару». Воспитатель в центре круга, в руках у него мяч. Он говорит: «В» — и кидает мяч кому-то из детей. Ребенок отвечает: «Вь». И так далее: «б» — «бь»; «г» — «гь»; «ж». Тот, кому достался последний звук, должен ответить: «Нет пары у этого звука».

Основное правило, касающееся обучения детей чтению, — читать на занятии должен каждый ребенок, несмотря ни на время, столь непродолжительное, ни на то, каким способом чтения владеет ребенок — слоговым, целым словом, беглым, побуквенным. В последнем случае уместно просить родителей, чтобы их ребенок занимался дома чтением каждый день, хотя бы 5—10 минут. Разумеется, воспитатель внимателен ко всем и уделяет равное внимание и тем, кто плохо читает, и тем, кто хорошо, и к так называемому «среднему звену». Никто не выпадает из его поля зрения.

Дидактические игры на занятиях по грамоте должны занимать немного времени. В противном случае они превращаются в скучные упражнения. Игра — это проявление определенного уровня ориетации в звуковой и знаковой действительности родного языка, поэтому не следует увлекаться процессом обучения, привносить лишние элементы, отвлекающие внимание от поставленной задачи. Так, разыгрывая игру «Живые звуки», в ходе которой дети в сущности повторяют звуковой анализ, воспитатель может дать задание: «Звук «м»! Назови своего «младшего братца». (Ответ: «Мь».); «Звук «а»! Спой свою песенку» (Ответ: «Ааааа...».); «Звук «к»! Найди игрушку со своим звуком». (Ответ: «Кубик, кукла, крокодил».) Такого рода задания вполне оправданы, так как решают задачи речевые, двигательной активности. Их можно разнообразить, предложив назвать слово, где первый звук задает воспитатель, или: вызывать звуки по номерам (1, 2, 3...); дать команду звукам попрыгать, покружиться, похлопать в ладоши; сказать, какой день недели, какое время года, свой домашний адрес и т. д. В игре этой неприменимы пересказ прочитанной сказки, декламация, пение.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/8026-razvitie-umstvennyh-sposobnostej-doshkolnikov