Рабочая программа воспитателя группы компенсирующей направленности для детей с ЗПР

МУНИЦИПАЛЬНОЕ АВТОНОМНОЕ ДОШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ ________________________УЧРЕЖДЕНИЕ ДЕТСКИЙ САД № 18_____________________

352906 г. Армавир, Северный жилой район 4/2, тел. 3-85-62

Принято Утверждаю

педагогическим советом МАДОУ № 18 заведующий МАДОУ № 18

протокол №___ от ________________ ________________ А.В.Анохина

приказ от ______________№ ______

РАБОЧАЯ ПРОГРАММА

Планирование работы в группе компенсирующей направленности для детей с задержкой психического развития

(старший и подготовительный дошкольный возраст)

Срок реализации 1 год

Разработчик:

Лелекова М.А. - воспитатель

г. Армавир

2016 г.

3. ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ

3.1 Пояснительная записка

Адаптированная образовательная программа дошкольного образования для детей с задержкой психического развития МАДОУ №18 (далее - Программа)- это образовательная программа, адаптированная для обучения воспитанников с ограниченными возможностями здоровья (задержка психического развития) с учетом особенностей их психофизического развития, индивидуальных возможностей и обеспечивающая коррекцию нарушений развития и социальную адаптацию указанных лиц (№273 –ФЗ гл.1 ст.28).

Нормативно-правовая база:

Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» от 29.12.2012г. №273-Ф3;

ФГОС дошкольного образования (приказ № 1155 Минобрнауки РФ от 17.10.13г, действует с 01.01.2014 г)

Санитарно-эпидемиологические требования к устройству, содержанию и организации режима работы дошкольных образовательных организаций» (Утверждены постановлением Главного государственного санитарного врача Российской от 15 мая 2013 года №26 «Об утверждении САНПИН» 2.4.3049-13).

Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 30 августа 2013 года №1014 «Об утверждении порядка организации и осуществления образовательной деятельности по основным общеобразовательным программам – образовательным программам дошкольного образования».

с учетом Основной образовательной программы дошкольного образования МАДОУ №18

с учётом комплексной образовательной программы дошкольного образования «Детство» / под ред.Т.И.Бабаевой, А.Г.Гогоберидзе. О.В Солнцева и др. – СПб.: ООО «ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2016.

с учетом программы «Подготовка к школе детей с задержкой психического развития». Под общей ред. С.Г. Шевченко. — М.: Школьная Пресса, 2004.

на основании Устава МАДОУ №18.

Основой программы послужили важнейший дидактический принцип развивающего обучения и научное положение Л.С. Выготского о «зоне ближайшего развития» (правильно организованное обучение «ведет» за собой развитие). Воспитание и психическое развитие не могут выступать, как два обособленных, независимых друг от друга процесса, но при этом «воспитание служит необходимой и всеобщей формой развития ребенка» (В.В. Давыдов)

Приоритетной деятельностью в группах компенсирующей направленности для детей с ЗПР старшего дошкольного возраста является обеспечение равных стартовых возможностей для обучения детей в учреждениях начального общего образования. Адаптированная образовательная программа дошкольного образования для детей с задержкой психического развития определяет содержание и организацию образовательной деятельности в группах компенсирующей направленности. Программа формируется как программа психолого-педагогической поддержки позитивной социализации и индивидуализации, развития личности, мотивации и способностей детей в разных видах деятельности и направлениях развития и образования: социально-коммуникативное развитие, познавательное развитие, речевое развитие, физическое развитие и художественно-эстетическое развитие и определяет комплекс основных характеристик дошкольного образования (объем, содержание и планируемые результаты в виде целевых ориентиров).

Программа реализуется:

– в организованной образовательной деятельности; совместной деятельности, осуществляемой в ходе режимных моментов, где ребенок осваивает, закрепляет и апробирует полученные умения;

– в самостоятельной деятельности детей, где ребенок может выбрать деятельность по интересам, взаимодействовать со сверстниками на равноправных позициях, решать проблемные ситуации и др.;

– во взаимодействии с семьями детей.

Содержание программы определено с учетом дидактических принципов, которые для детей с ЗПР приобретают особую значимость: от простого к сложному, систематичность, доступность и повторяемость материала.

Цели и задачи реализации Программы

Основная цель рабочей программы – психолого-педагогическая поддержка позитивной социализации и индивидуализации, развития личности детей дошкольного возраста с ограниченными возможностями здоровья (ЗПР);

Цели реализации Программы целесообразно выстраивать в соответствии с компонентами образовательного процесса: целевым, содержательным, организационно-технологическим, аналитико-результативным:

— формирование общей культуры личности детей, в том числе ценностей здорового образа жизни, развития их социальных, нравственных, эстетических, интеллектуальных, физических качеств, инициативности, самостоятельности и ответственности ребенка, формирования предпосылок учебной деятельности всеми воспитанниками;

— организация разных видов деятельности ребенка и реализация программы в формах, специфических для детей данных возрастных групп, прежде всего в форме игры, познавательной и исследовательской деятельности, в форме творческой активности, обеспечивающей художественно-эстетическое развитие ребенка, обеспечивающих достижение планируемых результатов освоения программы;

— организация психолого-педагогической поддержки воспитанников в соответствии с их возрастными и индивидуальными особенностями и склонностями, развитие способностей и творческого потенциала каждого ребенка как субъекта отношений с самим собой, другими детьми, взрослыми и миром.

Часть ООПДО, формируемая участниками образовательных отношений, представлена:

Создание оптимальных условий для социально-личностного развития детей старшего дошкольного возраста в условиях этнической социализации: через развитие представлений о социокультурных ценностях, об отечественных традициях и праздниках народов Краснодарского края, формирование ценностей отношения к культуре и истории нашего региона.

Для достижения данной цели выдвинуты следующие задачи:

Осуществление ранней диагностики, определение путей профилактики и координации психических нарушений.

Определение особенностей организации образовательного процесса в соответствии с индивидуальными возможностями каждого ребёнка, структурой нарушения развития и степенью выраженности в соответствии с рекомендациями психолого- медико-педагогической комиссии;

Принятие во внимание особых образовательных потребностей детей с ограниченными возможностями здоровья (ЗПР) при освоении ими образовательной программы;

Осуществление индивидуально-ориентированной, социально- психолого-педагогической, коррекционно-логопедической помощи детям с ограниченными возможностями здоровья (ЗПР) с учётом особенностей психического и физического развития, индивидуальных особенностей детей (в соответствии с рекомендациями психолого- медико- педагогической комиссии);

Разработка и реализация индивидуальных образовательных маршрутов;

Развитие коммуникативных компетенций форм и навыков конструктивного личностного общения со сверстниками;

Реализация комплексной системы мероприятий по социальной адаптации и интеграции детей с ограниченными возможностями здоровья (ЗПР);

Создание пространства детско-взрослого взаимодействия с учетом ведущей деятельности ребенка;

Оказание консультативной и методической помощи родителям (законным представителям) детей с ограниченными возможностями здоровья (ЗПР) по медицинским, социальным, правовым и другим вопросам.

Часть ООПДО, формируемая участниками образовательных отношений, представлена:

Объединить обучение и воспитание в ценностный образовательный процесс на основе духовно-нравственных и социокультурных ценностей жителей Краснодарского края.

Принципы и подходы к формированию Программы

В соответствии со Стандартом Программа построена на следующих принципах:

Поддержка разнообразия детства; сохранение уникальности и самоценности детства как важного этапа в общем развитии человека, самоценность детства - понимание (рассмотрение) детства как периода жизни значимого самого по себе, без всяких условий; значимого тем, что происходит с ребенком сейчас, а не тем, что этот период есть период подготовки к следующему периоду;

Личностно-развивающий и гуманистический характер взаимодействия взрослых (родителей, законных представителей), педагогических и иных работников и детей;

Реализация Программы в формах, специфических для детей с ЗПР данной возрастной группы, прежде всего в форме игры, познавательной и исследовательской деятельности, в форме творческой активности.

Комплексно-тематический принцип построения образовательного процесса, при этом в качестве видов тем могут выступать:

- реализация проектов,

- сезонные явления в природе,

- праздники,

- организующие моменты,

- тематические недели,

- события,

- традиции;

Принцип интеграции образовательных областей в соответствии с возрастными возможностями и особенностями воспитанников с ЗПР;

Решение программных образовательных задач в совместной деятельности взрослого и детей и самостоятельной деятельности детей не только в рамках непосредственно образовательной деятельности, но и при проведении режимных моментов в соответствии со спецификой дошкольного образования;

Соответствие критериям полноты, необходимости и достаточности (позволяет решать поставленные цели и задачи только на необходимом и достаточном материале, максимально приближается к разумному «минимуму»);

Обеспечение единства воспитательных, развивающих и обучающих целей и задач процесса образования детей дошкольного возраста с ЗПР;

Принцип системности - представление о психическом развитии как о сложной функциональной системе, структурные компоненты, которой находятся в тесном взаимодействии. Системность и комплексность коррекционной работы реализуются в учебном процессе благодаря системе повторения усвоенных навыков, опоры на уже имеющиеся знания и умения, что обеспечивает поступательное психическое развитие.

Принцип развития - выделение в процессе коррекционной работы тех задач, которые находятся в зоне ближайшего развития ребенка;

Принцип комплексности - устранение психических нарушений должно носить медико- психолого- педагогический характер, т.е. опираться на взаимосвязь всех специалистов ДОУ. Программа предусматривает полное взаимодействие и преемственность действий всех специалистов дошкольного учреждения и родителей дошкольников с ЗПР. Комплексный подход обеспечивает более высокие темпы динамики общего и психического развития детей.

Принцип доступности - построение обучения дошкольников на уровне их реальных познавательных возможностей. Конкретность и доступность обеспечиваются подбором коррекционно-развивающих пособий в соответствии с санитарно- гигиеническими и возрастными нормами.

Принцип последовательности и концентричности усвоения знаний предполагает такой подбор материала, когда между составными частями его существует логическая связь, последующие задания опираются на предыдущие.

Такое построение программного содержания позволяет обеспечить высокое качество образования. Концентрированное изучение материала служит также средством установления более тесных связей между специалистами ДОУ. В результате использования единой темы на занятиях учителя-дефектолога, учителя-логопеда, педагога-психолога, воспитателя, музыкального руководителя, инструктора по физическому развитию дети прочно усваивают материал и активно пользуются им в дальнейшем. Коррекционная работа должна строиться так, чтобы способствовать развитию высших психических функций: внимания, памяти, восприятия, мышления.

Часть ООПДО, формируемая участниками образовательных отношений, представлена:

- Гуманистической направленности, уважения к уникальности и своеобразия каждого ребенка.

-Взаимовлияния личностей взрослых и детей, предполагающего взаимодействия, сотрудничества педагогов-детей-родителей.

-Диалогичности реализующий разнохарактерные и разноуровневые диалоги: диалог культуры, диалог искусства, диалог стилей прошлого и настоящего языка искусства родного края, внутренний диалог ребенка со своим «Я».

3.5 Характерные возрастные особенности развития детей с задержкой психического развития.

Дошкольники с ЗПР – это дети с нереализованными возможностями, так как все основные психические новообразования возраста формируются у них с запаздыванием и имеют качественное своеобразие. Дети с задержкой психического развития (ЗПР) представляют собой неоднородную группу. Этиология ЗПР связана с конституциональными факторами, хроническими соматическими заболеваниями, с неблагоприятными социальными условиями воспитания и в основном с органической недостаточностью центральной нервной системы (ЦНС) резидуального или генетического характера. В настоящее время выявлено два основных варианта патогенетических механизмов формирования ЗПР: 1. нарушение познавательной деятельности, связанное с незрелостью эмоционально-волевой сферы и личности, то есть с психическим инфантилизмом; 2. нарушение познавательной деятельности вследствие стойких астенических и цереброастенических состояний.

Возрастные особенности психического развития детей от 5-ти до 6-ти лет

Ребенок 5-6 лет стремится познать себя и другого человека как представителя общества (ближайшего социума), постепенно начинает осознавать связи и зависимости в социальном поведении и взаимоотношениях людей. В 5-6 лет дошкольники совершают положительный нравственный выбор (преимущественно в воображаемом плане).

Качественные изменения в этом возрасте происходят в поведении дошкольников – формируется возможность саморегуляции, т.е. дети начинают предъявлять к себе те требования, которые раньше предъявлялись им взрослыми. Так, они могут, не отвлекаясь на более интересные дела, доводить до конца малопривлекательную работу (убирать игрушки, наводить порядок в комнате и т.п.). Это становится возможным благодаря осознанию детьми общепринятых норм и правил поведения и обязательности их выполнения. Ребенок эмоционально переживает не только оценку его поведения другими, но и соблюдение им самим норм и правил, соответствие его поведения своим морально-нравственным представлениям.

В возрасте от 5 до 6 лет происходят изменения в представлениях ребенка о себе. Эти представления начинают включать не только характеристики, которыми ребенок наделяет себя настоящего, в данный отрезок времени, но и качества, которыми он хотел бы или, наоборот, не хотел бы обладать в будущем. В 5-6 лет у ребенка формируется система первичной гендерной идентичности, поэтому после 6 лет воспитательные воздействия на формирование ее отдельных сторон уже гораздо менее эффективны.

В этом возрасте дети имеют дифференцированное представление о своей гендерной принадлежности по существенным признакам (женские и мужские качества, особенности проявления чувств, эмоций, специфика гендерного поведения). Дети оценивают свои поступки в соответствии с гендерной принадлежностью. Существенные изменения происходят в этом возрасте в детской игре, а именно, в игровом взаимодействии, в котором существенное место начинает занимать совместное обсуждение правил игры. Дети часто пытаются контролировать действия друг друга – указывают, как должен вести себя тот или иной персонаж. В случаях возникновения конфликтов во время игры дети объясняют партнеру свои действия или критикуют их действия, ссылаясь на правила.

При распределении детьми ролей для игры в этом возрасте можно иногда наблюдать и попытки совместного решения проблем («Кто будет…?»). Вместе с тем согласование своих действий, распределение обязанностей у детей чаще всего возникает еще по ходу самой игры. Усложняется игровое пространство (например, в игре «Театр» выделяются «Сцена» и «Гримерная»). Игровые действия становятся разнообразными. Вне игры общение детей становится менее ситуативными. Они охотно рассказывают о том, что с ними произошло: где были, что видели и т.д. Дети внимательно слушают друг друга, эмоционально сопереживают рассказам друзей. Более совершенной становится крупная моторика. Ребенок этого возраста способен к освоению сложных движений: может пройти по неширокой скамейке и при этом даже перешагнуть небольшое препятствие; умеет отбивать мяч о землю одной рукой несколько раз подряд. Уже наблюдаются отличия в движениях мальчиков и девочек (у мальчиков – более порывистые, у девочек – мягкие, плавные, уравновешенные), общей конфигурации тела в зависимости от пола ребенка. Активно формируется осанка детей, правильная манера держаться.

Посредством целенаправленной и систематической двигательной активности укрепляются мышцы и связки. Развиваются выносливость (способность достаточно длительное время заниматься физическими упражнениями) и силовые качества (способность применения ребенком небольших по величине усилий на протяжении достаточно длительного времени).

Ловкость и развитие мелкой моторики проявляются в более высокой степени самостоятельности ребенка при самообслуживании: дети практически не нуждаются в помощи взрослого, когда одеваются и обуваются. Некоторые дети могут обращаться со шнурками – продевать их в ботинок и завязывать бантиком. К 5 годам они обладают довольно большим запасом представлений об окружающем, которые получают благодаря своей активности, стремлению задавать вопросы и экспериментировать. Представления об основных свойствах предметов еще более расширяются и углубляются. Возрастает способность ребенка ориентироваться в пространстве. Если предложить ему простой план комнаты, то он сможет показать кроватку, на которой спит.

Освоение времени все еще не совершенно. Отсутствует точная ориентация во временах года, днях недели. Внимание детей становится более устойчивым и произвольным. Они могут заниматься не очень привлекательным, но нужным делом в течение 20-25 минут вместе со взрослым. Ребенок этого возраста уже способен действовать по правилу, которое задается взрослым (отобрать несколько фигур определенной формы и цвета, отыскать на картинке изображение предметов и заштриховать их определенным образом).

Объем памяти изменяется не существенно. Улучшается ее устойчивость. При этом для запоминания детьми уже могут использоваться несложные приемы и средства (в качестве «подсказки» могут выступать карточки или рисунки). На шестом году жизни ребенка происходят важные изменения в развитии речи. Для детей этого возраста становится нормой правильное произношение звуков. Сравнивая свою речь с речью взрослых, дошкольник может обнаружить собственные речевые недостатки. Ребенок шестого года жизни свободно использует средства интонационной выразительности: может читать стихи грустно, весело или торжественно, способен регулировать громкость голоса и темп речи в зависимости от ситуации (громко читать стихи на празднике или тихо делиться своими секретами и т.п.).

Дети начинают употреблять обобщающие слова, синонимы, антонимы, оттенки значений слов, многозначные слова. Словарь детей также активно пополняется существительными, обозначающими название профессий, социальных учреждений (библиотека, почта, универсам, спортивный клуб и т.д.); глаголами, обозначающими трудовые действия людей разных профессий, прилагательными и наречиями, отражающими качество действий, отношение людей к профессиональной деятельности. Могут использовать в речи сложные случаи грамматики: несклоняемые существительные, существительные множественного числа в родительном падеже, следовать орфоэпическим нормам языка. Способны к звуковому анализу простых трехзвуковых слов.

Дети учатся самостоятельно строить игровые и деловые диалоги, осваивая правила речевого этикета, пользоваться прямой и косвенной речью. В описательном и повествовательном монологе способны передать состояние героя, его настроение, отношение к событию, используя эпитеты, сравнения. Круг чтения ребенка 5-6 лет пополняется произведениями разнообразной тематики, в том числе связанной с проблемами семьи, взаимоотношений с взрослыми, сверстниками, с историей страны. Малыш способен удерживать в памяти большой объем информации, ему доступно «чтение с продолжением». Повышаются возможности безопасности жизнедеятельности ребенка 5-6 лет. Это связано с ростом осознанности и произвольности поведения, преодолением эгоцентрической позиции (ребенок становится способным встать на позицию другого).

Развивается прогностическая функция мышления, что позволяет ребенку видеть перспективу событий, предвидеть (предвосхищать) близкие и отдаленные последствия действий и поступков собственных и других людей. Трудовая деятельность. В старшем дошкольном возрасте (5-6 и 6-7 лет) активно развиваются планирование и самооценивание трудовой деятельности (при условии сформированности всех других компонентов детского труда). Освоенные ранее виды детского труда выполняются качественно, быстро, осознанно. Становится возможным освоение детьми разных видов ручного труда.

В процессе восприятия художественных произведений, произведений музыкального и изобразительного искусства дети способны осуществлять выбор того (произведений, персонажей, образов), что им больше нравится, обосновывая его с помощью элементов эстетической оценки. Эмоционально откликаются на те произведения искусства, в которых переданы понятные им чувства и отношения, различные эмоциональные состояния людей, животных, борьба добра со злом.

Музыкально-художественная деятельность. В старшем дошкольном возрасте происходит существенное обогащение музыкальной эрудиции детей: формируются начальные представления о видах и жанрах музыки, устанавливаются связи между художественным образом и средствами выразительности, используемыми композиторами, формулируются эстетические оценки и суждения, обосновываются музыкальные предпочтения, проявляется некоторая эстетическая избирательность. В продуктивной деятельности дети также могут изобразить задуманное (замысел ведет за собой изображение).

Развитие мелкой моторики влияет на совершенствование техники художественного творчества. Могут проводить узкие и широкие линии краской (концом кисти и плашмя), рисовать кольца, дуги, делать тройной мазок из одной точки, смешивать краску на палитре для получения светлых, темных и новых оттенков, разбеливать основной тон для получения более светлого оттенка, накладывать одну краску на другую.

Дети в состоянии лепить из целого куска глины, моделируя форму кончиками пальцев, сглаживать места соединения, оттягивать детали пальцами от основной формы, украшать свои работы с помощью стеки и налепов, расписывать их.

Совершенствуются и развиваются практические навыки работы с ножницами: дети могут вырезать круги из квадратов, овалы из прямоугольников, преобразовывать одни геометрические фигуры в другие: квадрат в несколько треугольников, прямоугольник – в полоски, квадраты и маленькие прямоугольники. Создавать из нарезанных фигур изображения разных предметов или декоративные композиции.

Дети конструируют по условиям, заданным взрослым, но уже готовы к самостоятельному творческому конструированию из разных материалов. У них формируются обобщенные способы действий и обобщенные представления о конструируемых ими объектах.

Возрастные особенности психического развития детей от 6-ти до 7-ти лет

У детей 6-7 лет с задержкой психического развития значительное отставание и своеобразие обнаруживается в развитиимыслительной деятельности. Это выражается в несформированности таких операций, как анализ, синтез, в неумении выделять существенные призна­ки предметов и делать обобщение, наблюдается низкий уровень развития абстрактного мышления.

Анализобъектов отличается у детей 6-7 лет с задержкой психического развития меньшей полнотой и недостаточной тонкостью. В результате этого они выделяют в изображении почти вдвое меньше признаков, чем их нормально развивающиеся сверстники. Деятельность детей при анализе признаков ведется чаще всего хаотично, без плана. Подобная картина обнаруживается при обобщении.Умение мысленно сравнивать предметы или явления и выделять в них общий признак является одним из существенных условий овладения понятиями в процессе обучения. Недостаточный уровень сформированности операции обобщения у детей с задержкой психического развития отчетливо проявляется при выполнении заданий на группировку предметов по родовой принадлежности. Адекватное выполнение таких заданий предполагает, прежде всего, наличие необходимого запаса родовых понятий таких, как «мебель», «посуда», «растения», «животные» и т.д.

Дети 6-7 лет этой категории могут правильно воспроизвести в среднем лишь половину необходимых понятий. Это относится не только к родовым, но и видовым понятиям. Иногда это бывает связано с недостаточным личным опытом ребенка и бедностью его представлений о предметах и явлениях окружающей действительности. Для формирования родовых понятий используются образные логические упражнения. Важно, чтобы они предъявлялись в определенной последовательности: упражнения в словесной классификации следует проводить после овладения детьми навыками группировки реальных предметов и изображений. В дальнейшем уместно предлагать детям более сложные задания: выделить группы однородных предметов из предложенного материала, указывая общее слово и перечисляя единичные предметы, относящиеся к понятию, которое оно обозначает.

Большинство детей 6-7 лет с задержкой психического развития достаточно хорошо владеют элементарными формами классификации.Распределение по группам простых геометрических фигур на основе выделения одного из признаков (цвета или формы) не представляет для них трудностей.

При классификации сложного геометрического материала и классификации по двум признакам продуктивность выполнения работы несколько снижается. Основная трудность заключается в том, что дети не могут мысленно осуществить операцию совмещения двух признаков. Однако они оказываются в состоянии выполнить задание, если им предоставляется возможность практически действовать с объектами классификации.

Недостаточное развитие мыслительных операций отчетливо проявляется у ребенка 6-7 лет с задержкой психического развития при выполнении различных учебных заданий. Процесс решения интеллектуальных задач определяется эмоционально-волевыми особенностями ребенка. Часто дети с задержкой психического развития называют первый пришедший на ум ответ, и задача оказывается не решенной даже в тех случаях, когда потенциально они в состоянии справиться с нею. Дети с особыми образовательными нуждами нередко подменяют трудную для них задачу более легкой. Они как бы сознательно стремятся избежать усилий, связанных с умственным напряжением при решении интеллектуальных задач. Решение мыслительных задач, которые трудно даются детям, рекомендуется выполнять с применением наглядности, постепенно снижая долю ее участия в мыслительном процессе.

Нарушениеречевого развития детей 6 – 7 лет с задержкой психического развития носит системный характер и входит в структуру дефекта. Для этих детей характерны бедность и неточность словаря, недостаточная дифференцированность слов по их семантике, повторы одних и тех же слов, неадекватное их использование. Низкий уро­вень владения морфемным составом слова приводит к неуме­нию распознавать его семантику по значимым словообразовательным компонентам. Например, вместо «порвали кораблик» говорят«сломали». Шоссе, тропинку, мостовую обозначают одним словом «дорога»,не чувствуя разницы в лексическом значении слов.

Дети 6-7 лет с задержкой психического развития имеют различные недостатки речевого развития, помимо нарушений звуковой стороны речи наблюдаются отклонения в ее лексико-грамматическом оформлении.

Для речи рассматриваемой категории дошкольников характерны: ограниченный круг используемых частей речи (в основном существительные, глаголы, личные местоиме­ния), затруднения в словообразовании. При усложнении синтаксической конструкции в речи детей 6-7 летнего возраста с задержкой психического развития проявляются аграмматизмы, особенно в согласованиях косвенных падежей существительных с прилагательными и местоимениями («много хвойные деревья», «на зеленых лугов»,в неправильном управлении «Дед тащит репка»).

Ряд нарушений наблюдается и в процессе формирования чувства языка. У детей с задержкой психического развития 6-7 лет период словотворчества наступает позже и продолжается дольше, чем в норме. К концу дошкольного возраста у детей этой группы может наблюдаться «взрыв» словотворчества, однако употребление неологизмов отличается рядом особенностей. Например, для образования слов одной и той же грамматической категории может быть использован один и тот же словообразовательный аффикс. В отличие от нормы, когда неправильность неологизма осознается самим ребенком, дети 6-7 лет с задержкой психического развития в большинстве случаев определяют образованное ими слово как правильное. При по парном сравнении грамматически верно и неверно оформленных предложений многие дети воспринимают их как правильные, меньшинство считают, что одно из этих предложений неправильное, но не могут указать, какое. Нарушения становления словообразовательных процессов у детей данной группы обусловлены более поздним, по сравнению с нормой, формированием обобщенных классов слов с выраженными трудностями их дифференциации.

В 6-7 летнем возрасте дети с задержкой психического развития не умеют самостоятельно пересказать прослушанный текст, составить рассказ по сюжетной картинке, дать описание предмета. При составлении устных сочинений наблюдается быстрое соскальзывание с заданной темы на другую, более знакомую и легкую; привнесение в рассказ побочных ассоциаций и инертных стереотипов; частое повторение одних и тех же слов и фраз; постоянное возвращение к высказанной мысли. Сложноподчиненные предложения, которые составляют дети этой группы, настолько пространны, что иногда у слушающего создается впечатление, что ребенок, начав говорить, не может остановиться. Все это является результатом затруднений в планировании и развертывании речевого сообщения.

Вниманиедошкольников 6 – 7 лет с задержкой психического развития характеризуется повышенной отвлекаемостью, недостаточной концентрированностью на объекте. Детям свойственна пониженная работоспособность и неустойчивость внимания имеют разные формы индивидуального проявления. У одних дошкольников максимальная концентрация внимания и наиболее высокая работоспособность обнаруживаются в начале выполнения задания, а по мере продолжения работы эти факторы неуклонно снижаются; у других детей сосредоточение внимания наступает после того, как они приступят к деятельности; у третьих отмечаются периодические колебания внимания. У большинства дошкольников данной категории внимание неустойчивое - быстро фиксируется и быстро переключается. Такие дети способны к усвоению только малого объема информации. Меньшую группу составляют дети с пассивным вниманием: медленно сосредоточиваются и также медленно переключаются на другую работу. Снижение способности распределять и концентрировать внимание особенно проявляется в условиях, когда выполнение задания осуществляется при наличии одновременно действующих речевых раздражителей, имеющих для детей с задержкой психического развития значительное смысловое и эмоциональное содержание. Посторонние раздражители вызывают значительное замедление выполняемой деятельности детей 6-7 лет с задержкой психического развития и увеличивают количество ошибок.

У всех дошкольников седьмого года жизни с задержкой психического развития наблюдаются недостатки памяти, причем они касаются всех видов запоминания: непроизвольного и произвольного, кратковременного и долговременного. В первую очередь, у детей ограничен объем памяти и снижена прочность запоминания. Эти особенности влияют на запоминание как наглядного, так и (особенно) словесного материала. Очень важную роль играетнепроизвольная память ребенка. Дети с задержкой психического развития запоминают хуже нормально развивающихся дошкольников, которые моложе их на два - три года. Одна из основных причин недостаточного уровня развития непроизвольной памяти у детей с задержкой психического развития — их низкая познавательная активность. Дошкольникам седьмого года жизни с задержкой психического развития свойственны импульсивность, расторможенность, повышенная двигательная активность или, наоборот, вялость, медлительность, которые обычно сохраняются при воспроизведении заученного материала. Назвав несколько запомнившихся слов или картинок, они считают свою задачу выполненной и не предпринимают попыток вспомнить больше. После дополнительного стимулирования со стороны взрослого большинство детей рассматриваемой категории воспроизводят дополнительно некоторое количество материала, что свидетельствует о том, что сами они не до конца реализуют возможности своей памяти. Дети с задержкой психического развития обнаруживают более низкие результаты при запоминании связного текста, цифр, наборов слов и предметных картинок. В связи с этим необходимо отбирать материал так, чтобы уменьшить объем его запоминания примерно в 2 раза по сравнению с нормой. При этом заслуживает специального внимания тот факт, что полнота воспроизведения в значительной мере зависит от сложности задания. Недостатки произвольной памяти у детей с задержкой психического развития проявляются не только в снижении объема памяти, но и в ее недостаточной точности.

У многих детей 6-7 лет с задержкой психического развития наблюдаются трудности свосприятиемучебного материала. Об этом свидетельствует, прежде всего, недостаточность, ограниченность, фрагментарность знаний ребенка об окружающем мире. Это обусловлено тем, что его восприятие неполноценно, вследствие этого не получает достаточной информации об окружающем мире. Скорость восприятия у дошкольников с задержкой психического развития становится заметно ниже той, что считается нормальной для данного возраста, фактически при любом отклонении от оптимальных условий. Дети рассматриваемой категории испытывают затруднения при необходимости узнать предметы на контурных или схематических изображениях, особен­но если те перечеркнуты или перекрывают друг друга. Дошкольники 6-7 лет с задержкой психического развития не всегда узнают и часто смешивают сходные по начертанию буквы или их отдельные элементы, ошибочно воспринимают сочетания букв.

Недостаткислухового восприятия у дошкольников седьмого года жизни с задержкой психического развития проявляются в фо­нематических нарушениях. Такие дети плохо дифференцируют глухие и звонкие согласные ( «б» - «п»,«д— «т» и т.п.), с трудом выделяют звуки и последовательность звуков в словах со сложной слоговой структурой (особенно при сочетании согласных - «зонт», «страна» ). Им трудно вычленить слово из предложения, предложение из текста.

Особенно следует отметить недостаткипространственного восприятия у детей 6-7 лет с задержкой психического развития (например, направления или расположения отдельных элементов в сложном изображении). Пространственное восприятие формируется в процессе сложного взаимодействия зрения, двигательного анализатора и осязания. Это взаимодействие складывается у детей с задержкой психического развития с запозданием и долгое время оказывается неполноценным. Недостатки данного вида восприятия затрудняют обучение чтению и письму, где очень важно различать расположение элементов. Узость пространственного восприятия проявляется в выполнении задания не до конца.

Поскольку развитие пространственных представлений тесно связано со становлением конструктивного мышления, то и формирование представлений данного вида у дошкольников с задержкой психического развития также имеет свои особенности.

3.6 Используемые в работе современные образовательные технологии

Усилия педагогов образовательного учреждения направлены на развитие у ребенка с ОВЗ самостоятельности, целеполагания и мотивации деятельности, нахождения путей и способов ее осуществления, самоконтроля и самооценки, способности получить результат. Успешно решать данные задачи позволяет внедрение современных образовательных технологий в практику работы образовательного учреждения. В группах компенсирующей направленности применяются следующие образовательные технологии:

здоровьесберегающие технологии;

технологии проектной деятельности;

технология исследовательской деятельности;

информационно-коммуникационные технологии;

личностно-ориентированные технологии;

игровая технология.

Данные технологии применяются во всех образовательных областях.

3.7 Планируемые результаты освоения Программы.

Основанием преемственности дошкольного образования и начального образования являются целевые ориентиры. Специфика дошкольного детства (гибкость, пластичность развития ребенка, высокий разброс вариантов его развития, его непосредственность и непроизвольность) не позволяет требовать от ребенка дошкольного возраста достижения конкретных образовательных результатов и обусловливает необходимость определения результатов освоения образовательной программы в виде целевых ориентиров. Целевые ориентиры базируются на ФГОС ДО.

Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования:

ребёнок овладевает основными культурными способами деятельности, проявляет инициативу и самостоятельность в разных видах деятельности - игре, общении, познавательно-исследовательской деятельности, конструировании и др.; способен выбирать себе род занятий, участников по совместной деятельности;

ребёнок обладает установкой положительного отношения к миру, к разным видам труда, другим людям и самому себе, обладает чувством собственного достоинства; активно взаимодействует со сверстниками и взрослыми, участвует в совместных играх. Способен договариваться, учитывать интересы и чувства других, сопереживать неудачам и радоваться успехам других, адекватно проявляет свои чувства, в том числе чувство веры в себя, старается разрешать конфликты;

ребёнок обладает развитым воображением, которое реализуется в разных видах деятельности, и прежде всего в игре; ребёнок владеет разными формами и видами игры, различает условную и реальную ситуации, умеет подчиняться разным правилам и социальным нормам;

ребёнок достаточно хорошо владеет устной речью, может выражать свои мысли и желания, может использовать речь для выражения своих мыслей, чувств и желаний, построения речевого высказывания в ситуации общения, может выделять звуки в словах, у ребёнка складываются предпосылки грамотности;

у ребёнка развита крупная и мелкая моторика; он подвижен, вынослив, владеет основными движениями, может контролировать свои движения и управлять ими;

ребёнок способен к волевым усилиям, может следовать социальным нормам поведения и правилам в разных видах деятельности, во взаимоотношениях со взрослыми и сверстниками, может соблюдать правила безопасного поведения и личной гигиены;

ребёнок проявляет любознательность, задаёт вопросы взрослым и сверстникам, интересуется причинно-следственными связями, пытается самостоятельно придумывать объяснения явлениям природы и поступкам людей; склонен наблюдать, экспериментировать. Обладает начальными знаниями о себе, о природном и социальном мире, в котором он живёт; знаком с произведениями детской литературы, обладает элементарными представлениями из области живой природы, естествознания, математики, истории и т.п.; ребёнок способен к принятию собственных решений, опираясь на свои знания и умения в различных видах деятельности.

Часть ООПДО, формируемая участниками образовательных отношений, представлена:

Ребенок характеризуется уважительным отношением с взрослыми и доброжелательным отношениям к сверстникам разной национальности;

Имеет прочные представления о культуре народов Северного Кавказа.

Планируемые результаты освоения Программы, конкретизирующие требования стандарта к целевым ориентирам в возрасте 5-6 лет:

Образовательная область «Социально – коммуникативное развитие»

• Договаривается с партнерами, во что играть, кто кем будет в игре; подчиняется правилам игры.

• Умеет разворачивать содержание игры в зависимости от количества играющих детей.

• В дидактических играх оценивает свои возможности и без обиды воспринимает проигрыш.

• Объясняет правила игры сверстникам.

• После просмотра спектакля может оценить игру актера (актеров), используемые средства художественной выразительности и элементы художественного оформления постановки.

• Имеет в творческом опыте несколько ролей, сыгранных в спектаклях в детском саду и домашнем театре.

• Умеет оформлять свой спектакль, используя разнообразные материалы (атрибуты, подручный материал, поделки).

• Самостоятельно одевается и раздевается, сушит мокрые вещи, ухаживает за обувью.

• Выполняет обязанности дежурного по столовой, правильно сервирует стол.

• Поддерживает порядок в группе и на участке детского сада.

• Выполняет поручения по уходу за животными и растениями в уголке природы.

Образовательная область «Художественно-эстетическое развитие»

• Различает произведения изобразительного искусства (живопись, книжная графика, народное декоративное искусство, скульптура).

• Выделяет выразительные средства в разных видах искусства (форма, цвет, колорит, композиция).

• Знает особенности изобразительных материалов.

Рисование.

• Создает изображения предметов (с натуры, по представлению); сюжетные изображения.

• Использует разнообразные композиционные решения, изобразительные материалы.

• Использует различные цвета и оттенки для создания выразительных образов.

• Выполняет узоры по мотивам народного декоративно-прикладного искусства, лет.

Лепка.

• Лепят предметы разной формы, используя усвоенные приемы и способы.

• Создает небольшие сюжетные композиции, передавая пропорции, позы и движения фигур.

• Создает изображения по мотивам народных игрушек

Аппликация.

• Изображает предметы и создает несложные сюжетные композиции, используя разнообразные приемы вырезания, обрывания бумаги.

Музыка

• Различает жанры музыкальных произведений (марш, танец, песня); звучание музыкальных инструментов (фортепиано, скрипка).

• Различает высокие и низкие звуки (в пределах квинты).

• Может петь без напряжения, плавно, легким звуком; отчетливо произносить слова, своевременно начинать и заканчивать песню; петь в сопровождении музыкального инструмента.

• Может ритмично двигаться в соответствии с характером и динамикой музыки.

• Умеет выполнять танцевальные движения (поочередное выбрасывание ног вперед в прыжке, полуприседание с выставлением ноги на пятку, шаг на всей ступне на месте, с продвижением вперед и в кружении).

• Самостоятельно инсценирует содержание песен, хороводов; действует, не подражая другим детям.

• Умеет играть мелодии на металлофоне по одному и в небольшой группе детей.

Образовательная область «Физическое развитие»

• Умеет быстро, аккуратно одеваться и раздеваться, соблюдать порядок в своем шкафу

• Имеет навыки опрятности (замечает непорядок в одежде, устраняет его при небольшой помощи взрослых).

• Сформированы элементарные навыки личной гигиены (самостоятельно чистит зубы, моет руки перед едой; при кашле и чихании закрывает рот и нос платком).

• Владеет простейшими навыками поведения во время еды, пользуется вилкой, ножом.

• Имеет начальные представления о составляющих (важных компонентах) здорового образа жизни (правильное питание, движение, сон) и факторах, разрушающих здоровье.

• Знает о значении для здоровья человека ежедневной утренней гимнастики

• Умеет ходить и бегать легко, ритмично, сохраняя правильную осанку, направление и темп.

• Умеет лазать по гимнастической стенке (высота 2,5 м) с изменением темпа.

• Может прыгать на мягкое покрытие (высота 20 см), прыгать в обозначенное место с высоты 30 см, прыгать в длину с места (не менее 80 см), с разбега (не менее 100 см), в высоту с разбега (не менее 40 см), прыгать через короткую и длинную скакалку

• Умеет метать предметы правой и левой рукой на расстояние 5-9 м, в вертикальную и горизонтальную цель с расстояния 3-4 м, сочетать замах с броском, бросать мяч вверх, о землю и ловить его одной рукой, отбивать мяч на месте не менее 10 раз, в ходьбе (расстояние 6 м).

• Владеет школой мяча.

• Выполняет упражнения на статическое и динамическое равновесие.

• Умеет перестраиваться в колонну по трое, четверо; равняться, размыкаться в колонне, шеренге; выполнять повороты направо, налево, кругом.

• Ходит на лыжах скользящим шагом на расстояние около 2 км; ухаживает за лыжами.

Планируемые результаты освоения Программы, конкретизирующие требования стандарта к целевым ориентирам в возрасте 6-7 лет:

Образовательная область «Социально – коммуникативное развитие»

• Самостоятельно отбирает или придумывает разнообразные сюжеты игр.

• Придерживается в процессе игры намеченного замысла, оставляя место для импровизации.

• Находит новую трактовку роли и исполняет ее.

• Может моделировать предметно-игровую среду.

• В дидактических играх договаривается со сверстниками об очередности ходов, выборе карт, схем; проявляет себя терпимым и доброжелательным партнером.

• Понимает образный строй спектакля: оценивает игру актеров, средства выразительности и оформление постановки.

• В беседе о просмотренном спектакле может высказать свою точку зрения.

• Владеет навыками театральной культуры: знает театральные профессии, правила поведения в театре.

• Участвует в творческих группах по созданию спектаклей («режиссеры», «актеры», «костюмеры», «оформители» и т. д.).

• Самостоятельно ухаживает за одеждой, устраняет непорядок в своем внешнем виде.

• Ответственно выполняет обязанности дежурного по столовой, в уголке природы.

• Проявляет трудолюбие в работе на участке детского сада.

• Может планировать свою трудовую деятельность; отбирать материалы, необходимые для занятий, игр

Образовательная область «Художественно-эстетическое развитие»

• Различает виды изобразительного искусства: живопись, графика, скульптура, декоративно-прикладное и народное искусство.

• Называет основные выразительные средства произведений искусства.

Рисование.

• Создает индивидуальные и коллективные рисунки, декоративные, предметные и сюжетные композиции на темы окружающей жизни, литературных произведений.

• Использует разные материалы и способы создания изображения.

Лепка.

• Лепит различные предметы, передавая их форму, пропорции, позы и движения; создает сюжетные композиции из 2-3 и более изображений.

• Выполняет декоративные композиции способами налепа и рельефа.

• Расписывает вылепленные изделия по мотивам народного искусства.

Аппликация.

• Создает изображения различных предметов, используя бумагу разной фактуры и способы вырезания и обрывания.

• Создает сюжетные и декоративные композиции.

Музыка

• Узнает мелодию Государственного гимна РФ.

• Определяет жанр прослушанного произведения (марш, песня, танец) и инструмент, на котором оно исполняется.

• Определяет общее настроение, характер музыкального произведения.

• Различает части музыкального произведения (вступление, заключение, запев, припев).

• Может петь песни в удобном диапазоне, исполняя их выразительно, правильно передавая мелодию (ускоряя, замедляя, усиливая и ослабляя звучание).

• Может петь индивидуально и коллективно, с сопровождением и без него.

• Умеет выразительно и ритмично двигаться в соответствии с разнообразным характером музыки, музыкальными образами; передавать несложный музыкальный ритмический рисунок.

• Умеет выполнять танцевальные движения (шаг с притопом, приставной шаг с приседанием, пружинящий шаг, боковой галоп, переменный шаг).

• Инсценирует игровые песни, придумывает варианты образных движений в играх и хороводах.

• Исполняет сольно и в ансамбле на ударных и звуковысотных детских музыкальных инструментах несложные песни и мелодии.

Образовательная область «Физическое развитие»

• Усвоил основные культурно-гигиенические навыки (быстро и правильно умывается, насухо вытирается, пользуясь только индивидуальным полотенцем, чистит зубы, полоскает рот после еды, моет ноги перед сном, правильно пользуется носовым платком и расческой, следит за своим внешним видом, быстро раздевается и одевается, вешает одежду в определенном порядке, следит за чистотой одежды и обуви).

• Имеет сформированные представления о здоровом образе жизни (об особенностях строения и функциями организма человека, о важности соблюдения режима дня, о рациональном питании, о значении двигательной активности в жизни человека, о пользе и видах закаливающих процедур, о роли солнечного света, воздуха и воды в жизни человека и их влиянии на здоровье).

• Выполняет правильно все виды основных движений (ходьба, бег, прыжки, метание, лазанье).

• Может прыгать на мягкое покрытие с высоты до 40 см; мягко приземляться, прыгать в длину с места на расстояние не менее 100 см, с разбега — 180 см; в высоту с разбега—не менее 50 см; прыгать через короткую и длинную скакалку разными способами.

• Может перебрасывать набивные мячи (вес 1 кг), бросать предметы в цель из разных исходных положений, попадать в вертикальную и горизонтальную цель с расстояния А-5м, метать предметы правой и левой рукой на расстояние 5-12 м, метать предметы в движущуюся цель.

• Умеет перестраиваться в 3-4 колонны, в 2-3 круга на ходу, в две шеренги после расчета на «первый-второй», соблюдать интервалы во время передвижения.

• Выполняет физические упражнения из разных исходных положений четко и ритмично, в заданном темпе, под музыку, по словесной инструкции.

• Следит за правильной осанкой.

• Участвует в играх с элементами спорта (городки, бадминтон, баскетбол, футбол, хоккей, настольный теннис).

4. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ

4.1.Описание образовательной деятельности в соответствии с направлениями развития ребенка, представленными в пяти образовательных областях

Учебная программа предусматривает развитие дошкольников в соответствии с их возрастными и психофизическими особенностями, повышение уровня познавательной и речевой деятельности детей с ограниченными возможностями и их подготовку к школе.

Содержание Программы обеспечивает развитие личности, мотивации и способностей детей в различных видах деятельности и охватывает следующие образовательные области:

Часть ООПДО, формируемая участниками образовательных отношений, представлена:

Региональный компонент представлен введением в содержание образовательной области «Познавательное развитие» сведений о развитии города, края, флоре и фауне родного края и города, о культуре и бытности народов населяющих край; образовательная область «Физическое развитие» обогащена подвижными народными играми Кубани.

4.2 Описание вариативных форм, способов, методов и средств реализации программы

Воспитательно-образовательный процесс в детском саду подразделен на 4 составляющих:

 образовательную деятельность, осуществляемую в процессе организации различных видов детской деятельности (игровой, коммуникативной, трудовой, познавательно-исследовательской, продуктивной, музыкально-художественной, чтения) (далее по тексту - «организованная образовательная деятельность»);

 образовательную деятельность, осуществляемую в ходе режимных моментов;

 самостоятельную деятельность детей;

 взаимодействие с семьями детей по реализации основной общеобразовательной программы дошкольного образования.

Построение образовательного процесса должно основываться на адекватных возрасту формах работы с детьми. Выбор форм работы осуществляется педагогом самостоятельно и зависит от контингента воспитанников, оснащенности дошкольного учреждения, культурных и региональных особенностей, специфики дошкольного учреждения, от опыта и творческого подхода педагога.

В работе с детьми младшего дошкольного возраста используются преимущественно игровые, сюжетные и интегрированные формы образовательной деятельности. Обучение происходит опосредованно, в процессе увлекательной для малышей деятельности.

В старшем дошкольном возрасте (старшая и подготовительная к школе группы) выделяется время для занятий учебно-тренирующего характера.

В практике используются разнообразные формы работы с детьми.

4.3 Особенности образовательной деятельности разных видов и культурных практик

Игровая деятельность

«Игра – ведущий вид деятельности дошкольника». Право играть зафиксировано в Конвенции о правах ребенка. Игра – это творческая деятельность, которая не направлена на конечный продукт в отличие от занятий по лепке, рисованию. В игре дети ничего не создают, но многому учатся. Наиболее распространенная и традиционная для России концепция игровой деятельности ребенка дошкольного возраста построена на работах Д.Б. Эльконина. Данное направление чрезвычайно обширно, и в его рамках опубликовано много работ; мы же используем наработки двух авторов, чьи работы разделены значительным временным интервалом, - P.II. Жуковской и СЛ.Новоселовой. Подразумевается активное формирующее воздействие взрослого на игру детей. Л..Б. Эльконин приходит к выводу, что наиболее важным, основополагающим элементом сюжетной игры является роль, которую исполняет ребенок в игре. Основная идея заключалась в том, что если содержание сюжета игры ребенка соответствует моральным общественным нормам общества, то он станет их соблюдать, став взрослым. По мнению указанных авторов, это делаю игру ребенка-дошкольника ценнейшим, практически универсальным инструментом для педагога-практика, с помощью которого он мог воздействовать на широкий спектр социальных качеств ребенка через предложенное ему содержание для игры. Основные положения практических рекомендаций Р.И. Жуковской по организации игры в детском саду можно представить следующим образом:

1. Полноценная, педагогически ценная игра обязательно должна быть коллективной.

2. Если предложить детям социально-ценное содержание и «нравственно-воспитывающие знания» и каким-либо образом склонить их к игре именно на такой основе, то у детей можно сформировать абсолютно любые социальные качества.

Перед педагогом открываются два пути влияния на развитие ребенка с помощью игры. Первый путь – узко педагогический, и заключается он в сложном, многоступенчатом обогащении познавательной сферы ребенка, наполнении ее духовно-нравственным содержанием. Второй путь заключается в том, чтобы позволить детям играть, во что им захочется и с кем захочется, так же как они играли тысячелетия до этого. В случае неразвитости игровых навыков необходимо показать им, как играть, что педагог может сделать, только играя с детьми на равных, используя игры которые:

формируют навыки культурного поведения в повседневной жизни, культуру речевого этикета;

воспитывают любовь и уважительное отношение к близким и окружающим людям;

развивают умение и желание все делать красиво (сервировать стол, сидеть за столом, упаковывать подарок, одеваться в соответствии с ситуацией и т.д.);

помогают ребенку в накоплении социального опыта;

расширяют работу с родителями по вопросам воспитания культуры поведения детей дошкольного возраста.

В ходе образовательного процесса используются методы и приёмы наиболее известных авторов - ученых, занимающихся проблемами изучения игры (Усова, Эльконин, Новоселова, Зворыгина, Короткова, Михайленко, Жуковская).

Итоги развития игровой деятельности детей дошкольного возраста.

- Самостоятельно отбирает или придумывает разнообразные сюжеты игр.

- Придерживается в процессе игры намеченного замысла, оставляя место для импровизации.

- В дидактических играх договаривается со сверстниками об очередности ходов, выборе карт, схем; проявляет себя терпимым и доброжелательным партнером.

- В беседе о просмотренном спектакле может высказать свою точку зрения.

- Владеет навыками театральной культуры: знает театральные профессии, правила поведения в театре.

Коммуникативная деятельность

Организация коммуникативной деятельности должна способствовать конструктивному общению и взаимодействию с взрослыми и сверстниками, овладению устной речью как основным средством общения. Способность ребенка к коммуникации является одним из критериев эффективности учебно-воспитательного процесса в дошкольном образовательном учреждении. Коммуникация выступает как форма открытого действия при воспитании детей дошкольного возраста, поэтому успешность плодотворного взаимодействия ребенка и взрослого будет зависеть от того, насколько хорошо развита коммуникативная деятельность дошкольника.

Согласно взглядам отечественных психологов (Л. С. Выготский, А. В. Запорожец, А. Н. Леонтьев, М. И. Лисина, Д. Б. Эльконин и др.), коммуникативная деятельность выступает в качестве одного из основных условий развития ребенка, важнейшего фактора формирования его личности, наконец, ведущего вида человеческой деятельности, направленного на познание и оценку самого себя через посредство других людей. Коммуникативная деятельность развивается в несколько этапов. Прежде всего, это установление отношений ребенка с взрослым, где взрослый является носителем нормативов деятельности и образцом для подражания. На следующем этапе взрослый выступает уже не носителем образцов, а равным партнером по совместной деятельности. На третьем этапе между детьми устанавливаются отношения равноправных партнеров по совместной деятельности. На четвертом этапе ребенок в коллективной деятельности выступает в роли носителя образцов и нормативов деятельности. Эта позиция позволяет реализовывать максимально активное отношение ребенка к осваиваемой деятельности и решать известную проблему трансформации "знаемого" в "реально действующее". Последний этап в развитии коммуникативной деятельности, с одной стороны, позволяет ребенку использовать усвоенный материал не шаблонно, а творчески, способствует развитию позиций субъекта деятельности, помогает увидеть смысл предметов и явлений; с другой стороны, задавая товарищам нормы и образцы деятельности, демонстрируя способы ее выполнения, ребенок учится контролировать и оценивать других, а затем и себя, что исключительно важно в плане формирования психологической готовности к школьному обучению. В теоретико-методологической основе коммуникативного развития детей педагоги опираются на исследованиях А.Н. Леонтьева, C.JI. Рубинштейна, М.С. Кагана, М.И. Лисиной, Д. Б. Эльконина, А. Валлона, Ж. Пиаже, И. Лингарта: и др Формирование социально заданных коммуникативных новообразований в структуре личности ребенка и его полноценное личностное развитие в целом – цель педагога при целенаправленном организованном освоении форм и способов коммуникативного взаимодействия ребенка с взрослыми и сверстниками в ходе их совместной деятельности и межличностных контактов.

Познавательно-исследовательская деятельность

Дошкольники – прирожденные исследователи. И тому подтверждение – их любознательность, постоянное стремление к эксперименту, желание самостоятельно находить решение в проблемной ситуации. 3адача педагога – не пресекать эту деятельность, а наоборот, активно помогать. Умения и навыки исследователя, полученные в детских играх и в специально организованной деятельности, легко прививаются и переносятся в дальнейшем во все виды деятельности. Важно помнить то, что самые ценные и прочные знания – не те, что усвоены путем выучивания, а те, что добыты самостоятельно, в ходе собственных творческих изысканий. Самое важное то, что ребенку гораздо легче изучать науку, действуя подобно ученому (проводя исследования, ставя эксперименты, др.), чем получать добытые кем-то знания в готовом виде. Обучение должно быть «проблемным», т. е. должно содержать элементы исследовательского поиска. Поэтому организация его происходит по законам проведения научных исследований и строится оно как самостоятельный творческий поиск. Т. о. обучение становится творческой деятельностью и в нём есть все, что способно увлечь, заинтересовать, пробудить жажду познания.

Структура детского исследования так же, как и исследование, проводимое взрослым ученым, неизбежно включает в себя следующие конкретные этапы:

• Выделение и постановка проблемы (выбор темы исследования);

• Выдвижение гипотезы;

• Поиск и предложение возможных вариантов решения;

• Сбор материала;

• Обобщение полученных данных.

Н.Н. Поддьяков выделяет экспериментирование как основной вид ориентировочно - исследовательской (поисковой) деятельности. Чем разнообразнее и интенсивнее поисковая деятельность, тем больше новой информации получает ребенок, тем быстрее и полноценнее он развивается. Используются разные формы работы с детьми: группой, подгрупповой или индивидуально. Чтобы развивать у детей способность сомневаться, критически мыслить, предпочтение отдаётся групповым и подгрупповым формам работы. Ребенку легче проявить критичность по отношению к сверстникам, чем по отношению к взрослому. Сомнение, догадка, предположение возникает у него при сопоставлении своей точки зрения с мнением другого человека.

Восприятие художественной литературы и фольклора

Восприятие художественной литературы рассматривается как активный волевой процесс, предполагающий не пассивное созерцание, а деятельность, которая воплощается во внутреннем содействии, сопереживании героям, в воображаемом перенесении на себя событий, «мысленном действии», в результате чего возникает эффект личного присутствия, личного участия в событиях. В трудах Л. С. Выготского, С. Л. Рубинштейна, Б. М. Теплова, А. В. Запорожца, О. И. Никифоровой, Е. А. Флериной, Н. С. Карпинской, Л. М. Гурович и других ученых исследуются особенности восприятия художественной литературы ребенком дошкольного возраста. В младшей группе ознакомление с художественной литературой осуществляется с помощью литературных произведений разных жанров. В этом возрасте детей необходимо учить слушать сказки, рассказы, стихи, а также следить за развитием действия в сказке, сочувствовать положительным героям. Очень важно обращать внимание детей на образный язык сказок, рассказов, стихотворений, привлекая дошкольников к повторению запомнившихся им отдельных слов, выражений, песенок персонажей. В среднем дошкольном возрасте происходят некоторые изменения в понимании и осмыслении текста, что связано с расширением жизненного и литературного опыта ребенка. Дети устанавливают простые причинные связи в сюжете, в целом правильно оценивают поступки персонажей. На пятом году появляется реакция на слово, интерес к нему, стремление неоднократно воспроизводить его, обыгрывать, осмысливать. В старшем дошкольном возрасте дети начинают осознавать события, которых не было в их личном опыте, их интересуют не только поступки героя, но и мотивы поступков, переживания, чувства. Они способны иногда улавливать подтекст. В подготовительной группе перед педагогом стоят задачи воспитывать у детей любовь к книге, к художественной литературе, способность чувствовать художественный образ; развивать поэтический слух (способность улавливать звучность, музыкальность, ритмичность поэтической речи), интонационную выразительность речи: воспитывать способность чувствовать и понимать образный язык сказок, рассказов, стихотворений. У детей формируют также способность элементарно анализировать содержание и форму произведения. Задачи и содержание ознакомления детей с художественной литературой определяются на основе знания особенностей восприятия и понимания произведений литературы и представлены в программах детского сада.

1. Воспитывать интерес к художественной литературе, развивать способность к целостному восприятию произведений разных жанров, обеспечить усвоение содержания произведений и эмоциональную отзывчивость на него;

2. Формировать первоначальные представления об особенностях художественной литературы: о жанрах (проза, поэзия), об их специфических особенностях; о композиции; о простейших элементах образности в языке;

3. Воспитывать литературно-художественный вкус, способность понимать и чувствовать настроение произведения,

4. Улавливать музыкальность, звучность, ритмичность, красоту и этичность рассказов, сказок, стихов; развивать поэтический слух.

Задача детского сада, как отмечает Л. М. Гурович, заключается в подготовке к долгосрочному литературному образованию, которое начинается в школе.

Самообслуживание и элементарный бытовой труд

Дошкольное трудовое воспитание направляется на воспитание психологической и практической готовности дошкольника к труду. В трудовой деятельности формируются новые виды мышления. В следствие коллективного труда ребёнок получает навыки работы, общения, сотрудничества, что улучшает адаптацию ребёнка в обществе. Современный этап общественного и экономического развития предъявляет высокие требования к личности ребёнка: отношения к труду как важнейшему общественному долгу. В. А. Сухомлинский говорил писал, что труд становится великим воспитателем, когда он входит в духовную жизнь воспитанников, даёт радость дружбы и товарищества, развивает пытливость и любознательность, рождает волнующую радость преодоления трудностей, открывает всё новую и новую красоту в окружающем мире. Но А. С. Макаренко говорил, что только при хорошей организации ребёнок испытывает радость от труда, и для успешного решения задач, предусмотренных программой по трудовому воспитанию дошкольников первостепенное значение имеет создание необходимых условий, которые обеспечивает педагог. Организация детского труда учитывает возрастные и индивидуальные особенности детей и закономерности их развития. В процессе труда осуществляется также эстетическое и физическое развитие. Педагог при воспитании средствами труда воздействует личным примером. Повседневность труда по самообслуживанию способствует тому, что ребёнок активно усваивал нужные навыки, приобретал практический опыт самостоятельности поведения. Труд, по словам С. А. Макаренко, всегда был основой человеческой жизни и культуры. Поэтому и в воспитательной работе труд должен быть одним из самых основных элементов. А. С. Макаренко. Труд детей дошкольного возраста является важнейшим средством воспитания. Весь процесс воспитания детей в труде организовывается так, чтобы они научились понимать пользу и необходимость труда для себя и для коллектива. Макаренко А. С. считал, что режим - это средство воспитания, правильный режим должен отличаться определенностью, точностью и не допускать исключений. Основным средством воспитания навыков самообслуживания в группах младшего дошкольного возраста — включение каждого ребенка в стабильный режим. Эффективным средством формирования самостоятельности дошкольников, по мнению Логиновой В. И., будет выполнение постоянных трудовых поручений - дежурства. Такие педагоги как Логинова В. И. и Саморукова П. Г. утверждают, что для, формирования самостоятельности, которая в свою очередь, напрямую связана с самообслуживанием необходимо:

1. Специально организовать жизнь детей, создать условия, побуждающие к использованию имеющихся знаний и умений, стимулирующие активную деятельность;

2. Создать интерес к самостоятельным действиям, ставить несложные интересные задачи, требующие самостоятельного решения; привлекать к оценке выполненных работ;

3. Своевременно развивать волю, умения преодолевать трудности, доводить дело до конца.

Конструирование

Отечественный педагог А. С. Макаренко подчёркивал, что игры ребёнка с игрушками – материалами, из которых он конструирует, «ближе всего стоят к нормальной человеческой деятельности: из материалов он создаёт ценности и культуру». Таким образом конструктивная деятельность детей близка к конструктивно-технической деятельности взрослых, и руководство детской деятельностью со стороны взрослых оказывает самое благотворное влияние на трудовое воспитание дошкольников. В образовательном процессе педагоги строят занятия на основе разработок некоторых авторов: Л.А. Парамонова в статье "Творческое художественное конструирование" освещает новый подход к обучению художественному конструированию, в основу которого положено обобщение способов конструирования из бумаги в процессе их "распредмечивания". Автор, определяя общую стратегию обучения, выделяет цель данного подхода - формирование у детей умения конструировать самостоятельно и творчески. Данная система обучения предусматривает формы конструирования, обеспечивает взаимосвязь конструирования с другими видами деятельности - игрой, как ведущим видом деятельности дошкольников, рисованием и другими. Так ребёнком осознаются способы деятельности, повышается её продуктивность; развивается как само конструирование (повышается мотивация, углубляется замысел в соответствии с игровыми задачами), так и игра, а также описательная и диалогическая речь. Г. Урадовских в статье "Развитие творческих способностей детей в процессе конструирования из бумаги" раскрывает цель художественного конструирования - развитие у детей творческих способностей с помощью применения в конструировании действий с символическими средствами. Последние, по мнению автора, относятся к сфере выражения отношения к действительности и позволяют обобщить и выразить эмоционально-познавательный опыт в определённых жизненных ситуациях. Л.В. Трубайчук в монографии "Дошкольное детство как развивающийся социокультурный феномен" рассматривает развитие познавательной компетенции детей дошкольного возраста. Анализируя исследования Л.С. Выготского, В.Н. Мясищева, Л.А. Венгера и других, автор выявляет позитивное влияние познавательной компетенции на качество мыслительной деятельности и усвоение знаний, являющихся стимулом для развития волевых качеств, а также служит основой для совершенствования способностей и склонностей к различным видам творческой деятельности. Благодаря различным видам изобразительной деятельности и конструированию ребёнок отделяет свойство предмета от него самого. Свойства или признаки предмета становятся для ребёнка объектом специального рассмотрения. Названные словом, они превращаются в категории познавательной деятельности. Таким образом, в деятельности ребёнка- дошкольника возникают категории величины, формы, цвета, пространственных отношений. По мнению Л.В. Трубайчук, так ребёнок начинает видеть мир в категориальном ключе, процесс восприятия интеллектуализируется. Учебные пособия Лиштван З.В.. «Конструирование» Москва, 2009 г. и Куцакова Л.В. «Конструирование и художественный труд в детском саду» Москва, 2005 г.созданы на основе достижений передовой практики и с учётом результатов научных исследований в области детской изобразительной деятельности.

Изобразительная деятельность

Основное значение изобразительной деятельности заключается в том, что она является средством эстетического воспитания. В процессе изобразительной деятельности создаются благоприятные условия для развития эстетического восприятия и эмоций, которые постепенно переходят в эстетические чувства, содействующие формированию эстетического отношения к действительности. Рисование в детстве оказывает огромное влияние на всестороннее развитие личности ребенка и, прежде всего, на его эстетическое развитие. Важно в этом возрасте подвести малыша к пониманию прекрасного, сформировать умение самому создавать красивое, воспитывать эстетические чувства (чувства формы, цвета, композиции). Изобразительная деятельность – это специфическое образное познание действительности. Как всякая познавательная деятельность имеет большое значение для умственного воспитания детей. Занятия рисованием приучают малыша действовать самостоятельно, быть занятым делом. Исследования ученых (Л. С. Выготский, Б. М. Теплова, Е. А. Флерина, Н. П. Саккулина, Н. А. Ветлугина, Т. С. Комарова, Г. Г. Григорьева и др.) показывают, что занятия рисованием в детстве положительно влияют на развитие интеллектуальных, эмоциональных, моторных и других способностей ребенка. В нашем детском саду занятия рисованием способствует и умственному развитию детей. Они узнают инструменты, которыми можно рисовать (фломастер, карандаши, кисть), их свойства, выделяют эти предметы как специфические для этого вида деятельности. В детском саду специалисты знакомят с разными видами искусства (живопись, графика, архитектура, народное и декоративно-прикладное искусство). На основе формирующихся представлений о предметах и явлениях окружающей жизни в штрихах, линиях, очертаниях стремятся передать изображения реальных предметов. Это требует таких мыслительных операций, как анализ, сравнение. На занятиях изобразительной деятельности дети знакомятся с разнообразием материала (гуашь, акварель, восковые мелки и т. д.) и методами рисования, что побуждает детей к свободе самовыражения и творчеству. Постепенно в ребёнке формируется аккуратность, если таковой не было, старательность и умение доводить дело до конечного результата. Занятия развивают мелкую моторику рук, а так же образное мышление, познавательные и творческие способностей детей, тренируют память и наблюдательность. Полученные знания и навыки расширяют кругозор. Ребёнок становится целеустремлённой и творческой личностью. Рисование в детском саду – художественно-творческая деятельность, так же, как и деятельность художника, включает определенную технику. Овладеть этой техникой ребенку необходимо для того, чтобы он мог свободно ею распорядиться при решении различных изобразительных задач, наиболее полно выразить в рисунке свои впечатления от происходящих в жизни событий и явлений. По мнению Т. С. Комаровой, обучение детей технике рисования должно осуществляться "не само по себе, не ради технического совершенства изображения, а для того, чтобы ребенок мог выразительно и без особых затруднений создать то изображение, которое он захочет".

Музыкальная деятельность

В результате развития основ музыкальной культуры у ребенка формируются первоначальные ценностные ориентации: способность ценить красоту в жизни и искусстве. Творческое восприятие музыки детьми способствует их общему интеллектуальному и эмоциональному развитию. Многие ученые и практики отмечают, что процесс развития музыкального восприятия и музыкально-эстетической культуры детей в условиях сюжетно-игрового взаимодействия будет успешным, если в музыкальном воспитании присутствуют различные виды художественного творчества, используются проблемные ситуации, которые стимулируют музыкальное воображение, творческое мышление ребенка. Важно побуждать ребенка к самостоятельным действиям по осмыслению содержания музыки, способности выражать свои переживания в активной эмоционально-образной форме. Достаточно эффективным, на наш взгляд, является такой подход к музыкальному развитию дошкольников, при котором реализуется установка на познание музыкального произведения путем нахождения собственного варианта отношения к услышанному, осознание и утверждение собственных попыток творчества, что позитивно влияет на осмысленность, глубину и эмоциональность музыкального восприятия. Для того чтобы организовать игру на музыкальном занятии, необходима не только предварительная подготовка в виде модели игры и игрового материала. Роль педагога в игровой ситуации намного шире и сложнее: он должен быть инициатором и ведущим в игре, уметь принимать на себя любую из предложенных ролей, а также тактично корректировать ее ход, т.е. на педагога возлагаются обязанности инициировать игру, целенаправленно ее развивать, контролировать ее ход. На это указывают исследователи детской игры Д.Б. Эльконин, Н.Я. Михайленко и Н.А. Короткова, которые пишут о том, что для того чтобы владеть искусством игры, необходимо: уметь организовать начало игры, использовать косвенные методы педагогического руководства ею, создавая проблемные игровые ситуации, активизируя участников, обращаясь к их опыту. Педагог должен содействовать переходу игры на более высокий уровень развития, необходимо уметь включиться в игру на главных или второстепенных ролях, устанавливать с партнерами игровые отношения, важно обучать игре прямым способом (показом или объяснением). Специалисты знают, какими большими возможностями для развития ребенка обладают сюжетно-ролевые, театрализованные игры, сочетающие разные виды художественной деятельности, разные виды искусства: литературные произведения, изобразительное искусство, театр. Игра является одним из методов воспитания и обучения, одной из форм организации деятельности детей, рассматривается как ведущая деятельность, "внутри которой развиваются психические процессы, подготавливающие переход ребенка к новой, высшей ступени его развития".

Двигательная активность

Полноценное физическое развитие, формирование правильной осанки, двигательных качеств, оптимального двигательного стереотипа через развивающее движение неразрывно связано с гармоничной последовательной организацией нервной системы, ее чувствительных и двигательных центров, анализаторов. В.А. Шишкина отмечает чрезвычайно важную роль движений для развития психики и интеллекта. «От работающих мышц импульсы постоянно поступают в мозг, стимулируя центральную нервную систему и тем самым, способствуя ее развитию. Чем более тонкие движения приходится осуществлять ребенку и чем более высокого уровня координации движений достигает он, тем успешнее идет процесс его психического развития. Двигательная активность ребенка не только способствует развитию мышечной силы как таковой, но и увеличивает энергетические резервы организма». Учеными установлена прямая зависимость между уровнем двигательной активности и их словарным запасом, развитием речи, мышлением. Они отмечают, что под действием физических упражнений, двигательной активности в организме возрастает синтез биологически активных соединений, которые улучшают сон, благоприятно влияют на настроение детей, повышают их умственную и физическую работоспособность. Чрезвычайно важно, считают педагоги, влияние мышечной деятельности на формирование естественных изгибов позвоночника. «Для хорошей осанки необходимо равномерное развитие мышц туловища. Правильная осанка имеет не только эстетическое, но и физиологическое значение, т. к. обеспечивает правильное положение и нормальную деятельность внутренних органов, особенно сердца и легких». Особое внимание уделяется использованию физических упражнений на свежем воздухе в разных формах - физкультурные занятия, спортивные упражнения, упражнения на прогулке в летнее время, подвижные игры.

Двигательный режим - это рациональное сочетание различных видов, форм и содержания двигательной активности ребенка. В него включаются все виды организованной и самостоятельной деятельности, в которых четко выступают локомоторные (связанные с перемещением в пространстве) движения детей. Продолжительность двигательной активности должна составлять не менее 50-60% периода бодрствования, что равняется 6-7 часам в сутки. Самые высокие двигательно-физические нагрузки приходятся на время первой прогулки (с 10 до 12 часов).

Культурные практики

Во второй половине дня организуются разнообразные культурные практики, ориентированные на проявление детьми самостоятельности и творчества в разных видах деятельности. В культурных практиках воспитателем создается атмосфера свободы выбора, творческого обмена и самовыражения, сотрудничества взрослого и детей. Организация культурных практик носит преимущественно подгрупповой характер.

Совместная игра воспитателя и детей (сюжетно-ролевая, режиссерская, игра- драматизация, строительно-конструктивные игры) направлена на обогащение содержания творческих игр, освоение детьми игровых умений, необходимых для организации самостоятельной игры.

Ситуации общения и накопления положительного социально - эмоционального опыта носят проблемный характер и заключают в себе жизненную проблему, близкую детям дошкольного возраста, в разрешении которой они принимают непосредственное участие. Такие ситуации могут быть реально практического характера (оказание помощи малышам, старшим), условно-вербального характера (на основе жизненных сюжетов или сюжетов литературных произведений) и имитационно-игровыми. В ситуациях условно-вербального характера воспитатель обогащает представления детей об опыте разрешения тех или иных проблем, вызывает детей на задушевный разговор, связывает содержание разговора с личным опытом детей. В реально-практических ситуациях дети приобретают опыт проявления заботливого, участливого отношения к людям, принимают участие в важных делах («Мы сажаем рассаду для цветов», «Мы украшаем детский сад к празднику» и пр.). Ситуации могут планироваться воспитателем заранее, а могут возникать в ответ на события, которые происходят в группе, способствовать разрешению возникающих проблем.

Творческая мастерская предоставляет детям условия для использования и применения знаний и умений. Мастерские разнообразны по своей тематике, содержанию, например: занятия рукоделием, приобщение к народным промыслам («В гостях у народных мастеров»), просмотр познавательных презентаций, оформление художественной галереи, книжного уголка или библиотеки («Мастерская книгопечатания», «В гостях у сказки»), игры и коллекционирование. Начало мастерской — это обычно задание вокруг слова, мелодии, рисунка, предмета, воспоминания. Далее следует работа с самым разнообразным материалом: словом, звуком, цветом, природными материалами, схемами и моделями. И обязательно включение детей в рефлексивную деятельность: анализ своих чувств, мыслей, взглядов («Чему удивились? Что узнали? Что порадовало?» и пр.). Результатом работы в творческой мастерской является создание книг-самоделок, детских журналов, составление маршрутов путешествия на природу, оформление коллекции, создание продуктов детского рукоделия и пр.

Музыкально-театральная и литературная гостиная (детская студия) — форма организации художественно-творческой деятельности детей, предполагающая организацию восприятия музыкальных и литературных произведений, творческую деятельность детей и свободное общение воспитателя и детей на литературном или музыкальном материале.

Сенсорный и интеллектуальный тренинг — система заданий преимущественно игрового характера, обеспечивающая становление системы сенсорных эталонов (цвета, формы, пространственных отношений и др.), способов интеллектуальной деятельности (умение сравнивать, классифицировать, составлять сериационные ряды, систематизировать по какому-либо признаку и пр.). Сюда относятся развивающие игры, логические упражнения, занимательные задачи.

Детский досуг — вид деятельности, целенаправленно организуемый взрослыми для игры, развлечения, отдыха. Как правило, в детском саду организуются досуги «Здоровья и подвижных игр», музыкальные и литературные досуги. Возможна организация досугов в соответствии с интересами и предпочтениями детей (в старшем дошкольном возрасте). В этом случае досуг организуется как кружок. Например, для занятий рукоделием, художественным трудом и пр.

Коллективная и индивидуальная трудовая деятельностьносит общественно полезный характер и организуется как хозяйственно-бытовой труд и труд в природе.

4.4 Способы и направления поддержки детской инициативы.

В образовательном процессе ребёнок и взрослые выступают как субъекты педагогической деятельности, в которой взрослые определяют содержание, задачи, способы их реализации, а ребёнок творит себя и свою природу, свой мир. Детям предоставляется широкий спектр специфических для дошкольников видов деятельности, выбор которых осуществляется при участии взрослых с ориентацией на интересы, способности ребёнка. Ситуация выбора важна для дальнейшей социализации ребёнка, которому предстоит во взрослой жизни часто сталкиваться с необходимостью выбора. Задача педагога - помочь ребёнку с ЗПР определиться с выбором, направить и увлечь его той деятельностью, в которой ребёнок в большей степени может удовлетворить свои образовательные интересы и овладеть определёнными способами деятельности, а педагог может решить собственно педагогические задачи. Включаясь в разные виды деятельности, ребёнок стремится познать, преобразовать мир самостоятельно за счёт возникающих инициатив.

Взрослым необходимо научиться тактично сотрудничать с детьми: не стараться всё сразу показывать и объяснять, не преподносить сразу какие-либо неожиданные сюрпризные, шумовые эффекты и.т.п. Необходимо создавать условия, чтобы дети о многом догадывались самостоятельно, получая от этого удовольствие.

Таким образом, поддержка детской инициативы осуществляется через:

• создание условий для свободного выбора детьми деятельности, участников совместной деятельности;

• создание условий для принятия детьми решений, выражения своих чувств и мыслей;

• недирективную помощь детям, поддержку детской инициативы и самостоятельности в разных видах деятельности (игровой, исследовательской, проектной, познавательной и т.д.).

Для поддержки детской инициативы взрослым необходимо:

• создавать в группе положительный психологический микроклимат, в равной мере проявляя внимание и заботу ко всем детям: выражать радость при встрече, использовать ласку и теплое слово для выражения своего отношения к ребенку;

• уважать индивидуальные вкусы и привычки детей;

• поощрять желание создавать что- либо по собственному замыслу; обращать внимание детей на полезность будущего продукта для других или ту радость, которую он доставит кому-то (маме, бабушке, папе, другу);

• при необходимости помогать детям в решении проблем организации игры;

• привлекать детей к планированию жизни группы на день и на более отдаленную перспективу, обсуждать совместные проекты;

• создавать условия и выделять время для самостоятельной творческой, познавательной деятельности детей по интересам;

• создавать ситуации, позволяющие ребенку реализовать свою компетентность, обретая уважение и признание взрослых и сверстников;

• обращаться к детям, с просьбой продемонстрировать свои достижения и научить добиваться таких же результатов сверстников;

• создавать условия для различной самостоятельной творческой деятельности детей по их интересам и запросам, предоставлять детям на данный вид деятельности определенное время;

• презентовать продукты детского творчества другим детям, родителям, педагогам (концерты, выставки и др.)

Наиболее эффективными формами работы, для поддержки детской инициативы являются следующие:

• Познавательные занятия;

• Совместная исследовательская деятельность взрослого и детей - опыты и экспериментирование.

• Наблюдение и труд в уголке природы

• Совместная деятельность взрослого и детей по преобразованию предметов рукотворного мира и живой природы.

• Самостоятельная деятельность детей

• Поддержка детской инициативы проходит также через проектную деятельность, которая особенно поддерживает детскую познавательную инициативу в условиях детсада и семьи.

• Контакт с семьей.

5. Организационный раздел

5.1 Организация развивающей предметно – пространственной среды

Требования к оснащенности помещений развивающей предметно - пространственной средой подробно сформулированы в Федеральном государственном образовательном стандарте дошкольного образования (Утвержден приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 17 октября 2013 г. N 1155).

Развивающая предметно-пространственная среда обеспечивает максимальную реализацию образовательного потенциала пространства МАДОУ, группы и участка, материалов, оборудования и инвентаря для развития детей дошкольного возраста в соответствии с особенностями каждого возрастного этапа, охраны и укрепления их здоровья, возможность общения и совместной деятельности детей (в том числе детей разного возраста) и взрослых, двигательной активности детей, а также возможности для уединения.

Развивающая предметно-пространственная среда обеспечивает реализацию различных образовательных программ; учет национально-культурных, климатических условий, в которых осуществляется образовательная деятельность; учет возрастных особенностей детей.

Развивающая предметно-пространственная среда построена на следующих принципах:

1) насыщенность;

2) трансформируемость;

3) полифункциональность;

4) вариативной;

5)доступность;

6)безопасность.

Насыщенность среды соответствует возрастным возможностям детей и содержанию Программы.

Образовательное пространство оснащено средствами обучения и воспитания, соответствующими материалами, игровым, спортивным, оздоровительным оборудованием, инвентарем, которые обеспечивают:

игровую, познавательную, исследовательскую и творческую активность всех воспитанников, экспериментирование с доступными детям материалами (в том числе с песком и водой);

двигательную активность, в том числе развитие крупной и мелкой моторики, участие в подвижных играх и соревнованиях;

эмоциональное благополучие детей во взаимодействии с предметно-пространственным окружением;

возможность самовыражения детей.

Трансформируемость пространства дает возможность изменений предметно-пространственной среды в зависимости от образовательной ситуации, в том числе от меняющихся интересов и возможностей детей;

Полифункциональность материалов позволяет разнообразно использовать различные составляющих предметной среды: детскую мебель, маты, мягкие модули, ширмы, природные материалы, пригодные в разных видах детской активности (в том числе в качестве предметов-заместителей в детской игре).

Вариативность среды позволяет создать различные пространства (для игры, конструирования, уединения и пр.), а также разнообразный материал, игры, игрушки и оборудование, обеспечивают свободный выбор детей.Игровой материал периодически сменяется, что стимулирует игровую, двигательную, познавательную и исследовательскую активность детей.

Доступность среды создает условия для свободного доступа детей к играм, игрушкам, материалам, пособиям, обеспечивающим все основные виды детской активности; исправность и сохранность материалов и оборудования.

Безопасность предметно-пространственной среды обеспечивает соответствие всех ее элементов требованиям по надежности и безопасности их использования.

Особенности организации предметно-пространственной среды для обеспечения эмоционального благополучия ребенка.

Для обеспечения эмоционального благополучия детей обстановка в детском саду располагающая, почти домашняя, в такой обстановке дети быстро осваиваются в ней, свободно выражают свои эмоции. Все помещения детского сада, предназначенные для детей, оборудованы таким образом, чтобы ребенок чувствовал себя комфортно и свободно.

Комфортная среда — это среда, в которой ребенку уютно и уверенно, где он может себя занять интересным, любимым делом. Комфортность среды дополняется ее художественно-эстетическим оформлением, которое положительно влияет на ребенка, вызывает эмоции, яркие и неповторимые ощущения. Пребывание в такой эмоциогенной среде способствует снятию напряжения, зажатости, излишней тревоги, открывает перед ребенком возможности выбора рода занятий, материалов, пространства.

Особенности организации предметно-пространственной среды для развития самостоятельности.

Среда вариативная, состоит из различных площадок (мастерских, исследовательских площадок, художественных студий, библиотечек, игровых, лабораторий и пр.), которые дети могут выбирать по собственному желанию. Предметно-пространственная среда меняется в соответствии с интересами и проектами детей не реже, чем один раз в несколько недель.

Особенности организации предметно-пространственной среды для развития игровой деятельности.

Игровая среда стимулирует детскую активность и постоянно обновляется в соответствии с текущими интересами и инициативой детей. Игровое оборудование разнообразное и легко трансформируемое. Дети имеют возможность участвовать в создании и обновлении игровой среды. Возможность внести свой вклад в ее усовершенствование имеют и родители.

Особенности организации предметно-пространственной среды для развития познавательной деятельности.

Среда насыщенная, предоставляет ребенку возможность для активного исследования и решения задач, содержит современные материалы (конструкторы, материалы для формирования сенсорики, наборы для экспериментирования и пр.).

Особенности организации предметно-пространственной среды для развития проектной деятельности.

Стимулировать детей к исследованию и творчеству позволяет большое количество увлекательных материалов и оборудования. Природа и ближайшее окружение - важные элементы среды исследования, содержащие множество явлений и объектов, которые используются в совместной исследовательской деятельности воспитателей и детей.

Особенности организации предметно-пространственной среды для самовыражения средствами искусства.

Образовательная среда состоит из необходимых материалов, что предоставляет возможность заниматься разными видами деятельности: живописью, рисунком, игрой на музыкальных инструментах, пением, конструированием, актерским мастерством, танцем, различными видами ремесел, поделками из глины, теста и пр.

Особенности организации предметно-пространственной среды для физического развития.

Среда стимулирует физическую активность детей, присущее им желание двигаться, познавать, побуждать к подвижным играм. В ходе подвижных игр, в том числе спонтанных, дети имеют возможность использовать игровое и спортивное оборудование. Игровая площадка предоставляет условия для развития крупной моторики. Игровое пространство (как на площадке, так и в помещениях) трансформируемое.

Итак, материально-техническое обеспечение ДОУ позволяет решать воспитательно-образовательные и коррекционно-развивающие задачи. Структура предметно-развивающей среды, наряду с групповыми комнатами включает специализированные помещения, что позволяет осуществлять всестороннее развитие личности воспитанников.

В каждой возрастной группе созданы условия для проведения коррекционно-развивающей и воспитательной работы. В группах имеется необходимый материал и оборудование для игровой, двигательной, театрализованной, изобразительной и других видов деятельности. Для осуществления индивидуальной работы, направленной на исправление имеющихся недостатков развития познавательной сферы детей, в группах имеются коррекционные уголки, которые содержат материалы для проведения развивающих игр и занятий. Подбор оборудования соответствует возрасту и диагнозу детей.

5. 5 Тематическое планирование образовательной и коррекционной деятельности

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/303271-rabochaja-programma-vospitatelja-gruppy-kompe