Особенности развития личности младших школьников с нарушением речевого развития

ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
с нарушением речевого развития

В структуру психического развития ребенка, ученые в области психологии,
педагогики, нейрофизиологии и других сумежних наук (П. К. Анохина,
Л.Выготским, Н.Е.Введенским,П.Я.Гальпериным, А. В.Запорожцем,
Д.Б. Эльконина, А. Н. Леонтьевым, Н.Д. Левитовым, А.Р. Лурия,И.М.
Сеченова, И. П. Павловым, А.А. Ухтомским, Е.Д.Хомский и др.)выделяли психические процессы, которые способны обеспечить всестороннее формирование лицастости, поэтому их условно поделили на три сферы: познавательную, эмоциональную и волевую.
Полноценную психическую деятельность ребенка Л.С. Выготский, видел в
тесной взаимосвязи познавательных и эмоциональных процессов есть, в
неразрывной связи ‖афекта‖ с ‖интелектом‖.
По его мнению, умственная психическая деятельность базируется на волевых качествах ребенка и сопровождается различными эмоциональными проявлениями, которые могут иметь как отрицательные так и положительные проявления. В свою очередь, функционирование
познавательной деятельности ребенка, забезпечуеться слаженной,
взаимосвязанной между собой работой всех психических процессов, а именно:
восприятием, чувствами, вниманием, памятью, воображением, мышлением и вещанием.
Активное изучение развития познавательных процессов младших
школьников без речевой патологии начинается в начале двадцатого
век. Советскими и зарубежными учеными фундаментально
изучались процессы памяти (С. Бархатова, Т.Н. Баларич, А. Бине, Дж.
Брунер, В.П. Беспалько, В.П. Зинченко, З.М. Истомин, Л.Н. Ланда, А.И.
Липкина, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия,
Д.И. Красильщиковой, Э. Мейман,
К.П. Мальцева, А.Н. Нечаев, А.И. Раев, Т.В. Розанова, И. Самохвалова,
А.А. Смирнов, Н.Ф. Тализина, М.Н. Шардаков и др.),
мышления (Л.Анциферова, Н.А. Бантовой, К. Боген, Д.М. Богоявленский,
А.В.Брушлинський, К. Бютнер, Л.В. Выготский, П.Я. Гальперин,Д.Б.
Эльконин, И.М. Жукова, Е. Клапареда, С. Костюк, А. Липпман,А.Н.
Леонтьев, А.М. Леушина, Г.А. Люблинская, А.Р. Лурия, Н.А. Менчинской, М.И. Моро А.П. Семенова, Ю.А. Самарин, И.М. Сеченов, Ж. Пиаже, Дж. Сэлли, С.Л. Рубинштейн, Т. Рамзаева, Н.Ф. Тализина, М.М. Шардакова, В. Штерн и др.),
ощущений и восприятия (Б. Ананьев, М. А. Бантова, М.М. Волокитина, А.И. Галкина, В.И. Зинков, Г.А. Люблинская, А. Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, С.В. Мухин,
И.П. Павлов, А. Н. Попова, Л.И. Румянцева, И.М. Сеченов, Б.И. Хачапуридзе,
С.М. Шабалин, Л.А. Шварц, Л. Щуракивський и др.)
внимание (Л.Выготский, М.М. Волокитина, А.С. Вудворс, П.Я. Гальперин,
Ф.М.Гороболин, М.М. Ланге, А.Р. Лурия, Т. Рибо, А.П. Родина, С.Л.Рубинштейн, Д.Н. Унадзе, К.Д. Ушинский и др.)
воображения (Л.Выготский, К. Костюк, А. В. Петровский, Я.А. Пономарева,
Г.Селье, Ю.Л. Трофимов, А. Маслоу) и вещания (А. Богуш, Г. Ебинггауз,
Т. Егорова, Д.М. Богоявленский, Е.В. Гурьянов, Д.Б. Эльконин, С.Ф. Жуйков,
Г. Мюллер, К.Л. Назарова, К. Павлов, Т.цыган и др.). Их исследования указывали, что определенный уровень развития этих процессов обеспечивает достаточно умственную готовность к обучению в
школе. В то же время, параллельно, начинается изучением психической
деятельности и у детей с нарушениями речи. Вопрос взаимозависимости между речевым и психическим развитием ребенка приобретали крупнейшей
актуальность в теории и практики специальной педагогики, логопедии,
нейрофизиологии. Поэтому исследения многих авторов (Л. Выготским,
А.П. Запорожцем, Р.Е. Левина, А.П. Лурия, А.Н. Мастюковой,Е.Ф.
Соботович, М.А. Поваляевой, В.В, Тарасун, Е.Ф. Соботович,Т.Б.
Филичовою, Н.А. Чевельовою, В. Чиркин и другими) доказывали
Актуальные вопрос коррекционного образования 8 то, что уровень недорозвинености речевой деятельности у младших школьников, пропорционально влияет на процесс усвоения ими знаний, умений
и навыков в обучении. Но, в педагогической науке существуют исследования
ученых (А. Винокур, Л.Ф. Бесоновои, Л. волоковых, Спирово, Т.Б.А.В. ястре
Бово и др.), которые также утверждали, что у детей, особенно, с фонетическимнедоразвитием речи (ФНМ) и фонетико-фонематическим недоразвитием речи (ФФНМ), искаженное речи артикуляцией отдельных звуков, повлияли не столько наинтеллектуальный уровень, сколько
на формирование их личности (Е.Л. Жильцова, А. С. Винокур, Л. волоковых,
В.В. Тарасун, и др.) [1, 4].
Таким образом, младшие школьники с ФНМ, чувствовала и различные реакции на свою речевую недостаточность, и поэтому, их психическое недоразвитие проявлялся по разному: в одних отмечалась пассивность, недостаточно неустойчивое внимание,что вызывало отставание и других психических процессов (восприятия, памяти, внимания, мышления
и др.), А другие школьники, работая над собственными недостатками, пытались развиваться наравне со своими сверстниками из нормальным речевым развитием У детей с ФФНМ (с ринолалия, дизартрией, дислалией
-акустико-фонематического и артикуляторно-фонематическогой форме) страдает процесс формирования произносимой системы, вследствие дефектов слухового восприятия и произношения фонем, что приводило к недостаточно четкого овладение звуковым составом слова и соответствующих специфических ошибок при чтении и письме (А.С.Винокур [1]),хотя процессы познавательной деятельности в них оставались сохраненными (Р.И. Мартынова,В.В.Тарасун) [3, 4, 6].Таким образом, у детей с дислалией, ряд ученых (Р. А. Белова-Давид,Г.А. Каше, Л.Волковой, Р.И.
Львиная, А.В. Ястребова, Л.Ф. Спирово,Т.П.Бессонава М. А. Савченко) в их сказанные выделяли такие нарушения как: искаженное произношение, взаимозаменяемости, замены; трудности при овладевание письма, чтения (Р.А. Белова-Давид) сложности в учебном усвоению грамоты. Также, обращали внимание на то, что в где которых учеников, при сохранности интеллектуального развития, наблюдалась утомляемость, истощаемостью, отвлекаемость, хотя в общем, они оптимистично настроены на получение положительных результатов в школьной учебной деятельности (Р.И. Мартынова). В младших школьников с дизартрией ученые (Н.С. Гаврилова
[2])выделяли: несформированность речевых кинестезий, которые приводили к нарушений языковых операций (обеспечение выбором нужного слова)
недоразвитие стимульно-пространственных синтезов, который влияет на
нарушения логико-грамматических конструкций в речи; Слабые в
накопиченисть словарного запаса словами, обозначающими обобщающие понятия, пространственные и временные представления; значительные трудности в Актуальные вопросы коррекционного образования 9 произносительной стороне речи, хотя чтение, письмо, понимание речи,
объем пассивного и активного словаря и грамматический строй
речь в этих детей оставалась не тронутой, только иногда могла задерживаться в своем развитии (Р.А. Белова-Давид, А.А. Токарева,
В.В. Тарасун [4], Н.С.Гаврилова [2]).
В большинстве младших школьников, утомляемость при любой-котором умственной нагрузке , приводила к неустойчивости внимания, отвлечение и забывания учебного материала, занижености процессов воображения (А.Н. Дьяченко), особенно у детей с стертой дизартрией Изучение учеными (Е.С. Алмазова, А. Ипполитова, И.И.Ермаковаи др.) обще-психического развития у детей с Ринолалия доказывали, что недостатки в их познавательной сфере, зависели как от индивидуальных различий (особенностей характера, стиля воспитания) так, и от недостаточной подвижности основных нервных процессов в коре больших пивкуль[5]. На фоне детской быстрой утомляемости, соматической ослабленности, расторможенности, занижености всех видов пороговой чувствительности, формирование психических процессов происходили медленно. Поэтому в них наблюдалась бедность мнимых процессов, безпосередньо находятся во взаимозависимости от их речевой деятельности (Е.С.Алмазова, А. Ипполитова, И.И. Ермакова), недоразвитие внимания (А.Каше, Т.Б. Филичовою, В. Чиркин,А.В. Трошин, Е. Жулина, А.Н. Усанова, Ю.Ф. Гаркуша), характеризующееся: отволиканням, истощением, а не стойкостью; несвоевременным переключением; низкой произвольностью; трудностями в планировании своих действий; нарушением анализа и синтеза полученной информации, а также наблюдается низкая продуктивность запоминания.
Большое внимание современных и классических ученых (Л. Андрусишина,
И.Н.вереск,А.С. Винокур, В.К. Воробьева, Л. Волкова, Н.С. Гаврилова,
С. Гуманное, Р.Е. Левина, А. Мишин,Н. А. Никашин,Е.Ф.Соботович Л.Ф. Спирово, В.В. Тищенко, Н. Чередниченко,М.К.Шеремет и др.) В своих
исследованиях уделялось детям из общим недоразвитием речи (ОНР). Изучение их речевой деятельности позволило ученым (А.С. Винокур,
В.К. Воробьева, Л.Волкова, Р.Е. Левина, Е.Ф. Соботович Л.Ф. Спирово, В.В. Тищенко, Н.В. Чередниченко, М.К. Шеремет и др.) выделить характерные трудности в их сказанные которые наблюдались: в грамматическом строе речи (Ошибки в согласованности числительных с существительными, прилагательных с существительными по категориям рода, числа и падежа) в использовании простых и сложных наречий; преобразованиях единственного в множеству; в конструировании предложений; в накоплении словарного запаса; понимании содержания многих слов (что приводит к
ошибок на письме) (А.Винокур); в умении подмечать и обобщать явления языка, его актуальные вопрос коррекционного образования 10
звуковые и морфологични особенности, формы словоизменения, способы
словообразования и синтаксические конструкции предложений (Н. А. Никашин).

Анализ литературных источников показывает, что с нарушением речи в
детей с ОНР страдали и другие познавательные процессы такие как: память,
мышления, внимания а воображение, восприятие, ощущения.
В частности, Л.Андрусишин при исследовании операционных аналогий были обнаружены недостатки долговременной памяти, процессов направленности и концентрации внимания, операционного мышления (анализа, переноса, обобщение),саморегуляции. И.Н. Вереск, А. Мишин, были определены недостатки в процессах мышления, которые они связывали с проблемами внутреннего планирование последовательности действий. Отмечали, что ведущей системой, в детей с ОНР остается репродуктивное выполнения деятельности, но при этом, страдает предыдущий и процессуальный виды контроля (Ю.Ф.Гаркуша, А.Н. Усанова).
Объем зрительной памяти у детей с ОНР как отмечают ученые (Л.Андрусишин,Т.И. Власенко, Л. Волкова, Н. С. Гаврилова, С. Гуманное, Л.И. Белякова, Ю.Ф. Гаркуша, А.Н.Усанова, Е.Л. Фигередо,Т.Б. Филичова
и др.), практически не отличался от нормы, заниженной являлась слуховая память. Хотя на основе других исследований (Н.С. Гавриловой) было выявлено, что недоразвитие кинестетического праксиса, все же, может вызывать трудности пры регуляции и контроля как слухо-речевой так и зрительной памяти. Также, наблюдался низкий уровень продуктивного запоминания, и воспроизведения материала;
относительность сохранности смыслового и логического запоминания.
Процессы внимания у младших школьников с ОНР (А.Я. Ястребова,
Л.Ф.Спирово, Т.П. Бесонова, А.С. Винокур, Н.С. Жукова,А.Н.
Мастюковой, Т.Б. Филичова и проч.) Определялись своей природе не
стойкостью, ограниченностью в возможностях распределения,
особенно между речью и практической деятельностью. Часто визначалась НЕ
сформированность или частичные нарушения всех видов контроля (предупреждающего,текущего,дальнейшего) В их учебной деятельности.
Воображение в такой категории школьников, имела значительно низкие результативные показатели (Т.С. Овчиниковои), которые проявлялись в:
занижености мотивационного фона деятельности; низком уровне познавательных интересов; скудные знания об окружающем мире; отсутствии целеустремленности; несформированности операционных компонентов; сложности созданий мнимых ситуаций; недостаточности представят ень наглядных образов; слабости крепких
связей между зрительной и вербальной сферами; недостаточности
сформированности произвольной регуляции образной сферы
[4].
Также, большие трудности испытывали дети при зрительном восприятии
целостного образа предмета (Е.М. Мастюкова), в условиях наложения
одного малыша на другой, при зашумленных образов, в задачах с геометрическими фигурами, где дети ориентировались не в их форму, а на й
х цвет, наблюдалась недостаточная сформированность пространственного праксиса(Н.С.Гаврилова) [2]. Органические повреждением мозга у детей с ОНР с дизартрией, вызывали нарушения в гностических функциях,
характеризовались низким уровнем оптико-пространственного, простор
ового (Л. Цветкова, Т.М. Пирцхалайшвили), буквенного гнозиса
(Дифференцировки нормального и зеркального отображения букв,
неузнаваемости написания наложенных друг на друга буквы, также
различения букв которые имели графическую между собой сходство и др.),
просторовой ориентации (‖право‖ ‖ливо‖) и нарушение счета (установление пространственных отношения между явлениями действительности в
предметно-практической деятельности, их понимание в импрессивная
речи) (А. Трошин, Е. Жулина).Специальные исследования (С.Белых, И.А.
Гришанова, В.И. Лубовский, А.Н. Мастюковой, И.В. Мартыненко, В. И. Терентьева, Т.А. Фотековой) отмечали, что у детей с ОНР нарушения коммуникативных функций речи мешают формированию и волевых
регулятивных действий, приводило к большому количеству ошибок
в обучении, большинство которых дети не замечают.
Несмотря на то, что речь в этой категории учащихся является нарушенным,
большое количество ученых (Л. белогрудый, B.C. Бурова, В. Гуровец,
B.C. Жукова, А.С. Завгородняя, ​​Р.Е. Львиная, Е.М. Мастюковой,
Е.А. Никулина, Т.Н. Синякова, В.В. Тарасун, Н.Н. Трауготт,
А.Н. Усанова, М.Е. Хватцев, Л.Э. Царгуш, Т.А. Фотековой) утверждают,
что интеллект у большинства учащихся является сохраненным, трудности которые возникали при выполнены мыслительных операций являлись жердь признаку по отношению к их дефекта. Низкий уровень невербальной внимания, не сформированность некоторых понятий, замедленный темп мыслительных процессов (Л.П. Голубева, М. Зееман, В.А. Ковшиков, Ю.А. Элькин, Т.Б. Филичева, В. Чиркина) анализа и синтеза, сравнения
, абстрагирование и вообще ьнення (Н.С. Жукова, В. А. Ковшиков, Р.Е. Левина), отставание в развития словесно - логического мышления,
недоразвитие причинно -следственных связей (Н.С. Гаврилова) все это может
компенсироваться познавательным интересом к предметной, практической и их трудовой деятельности (А.Н. Усанова и Т.Н. синяков). По показателям исследований современных ученых (Л. Бартенева, Р.Лалаева, Е. Соботович, Н. Серебрякова, Л. И. Трофименко) младшиешкольники с нерезко-выраженным общим недоразвитием речи (НЗНМ), на фоне речивых недостатков одновременно были проблемы и в познавательной сфере.
Трудности в речевой их деятельности характеризовались неусвоение: семантической структуры слова; смысловых связей между словами; словесных средств, определялись своей пассивностью; типов значень слова (переносных, производных, синонимических, многозначных и др.) наблюдалась пассивность словарного запаса; проблемы обобщенности словесных значений и понятий соотнесенности лексической системности (Л. Трофименко, Е. Ф. Соботович) трудности при розумении сложных текстов; усвоения слов с новыми значениями в их использовании в связной речи (Л. Андрусишин, И. Баскакова, Е.Ф.Соботович)ошибки в недифференцированном использованы окончаний винительного падеже, обозначающие живые и неживые существа; недостаточный уровень усвоения парадигмы спряжения атипичных глаголов (В. Лотарева, Л.Федоренко, Г. Фомичева)нарушения устной речи, трудности при усвоенные программируемого материала по чтению и письму, особенно в детей НЗНМ с дислалией (М.А.Савченко).
Недостатки речевой деятельности параллельно влияли и на когнитивную сферу этих детей, поэтому научные исследование с Исключить ученых
(Л. Андрусишин, И. Баскакова), доказывают, что у большого количества детей
с НЗНМ наблюдалась недостаточно устойчивое внимание, приводящая
ила в трудностей образования целенаправленной мыслительной деятельности операционного характера (Н. Жукова, Р. Лалаева, Е. Соботович,
Т.Филичева и др.), Обобщающего мышления (А.Мастюковой, Е.Соботович, Л. Андрусишнна), у них страдала оперативность и продолжительность вербальной памяти (Л. Андрусишина),снижена саморегуляция мыслительной деятельности, ученикам тяжело переключаться с одного способа действия на другой, сложно актуализировать полученные знания и навыки, особенно речевого вида (Л. Андрусишин, И. баскакова, Л.Бартенева,Соботович Е.).
Психическое развитие у детей с ПМР всего был изучен у детей с заиканием (
К.П. Беккер,В.А. Калягин, Э.М. Кулиев,А.Кузьмина,М.И.Мерлис,Г. Юрова,
А.В. Ястребова и др.) В которых отмечали снижение познавательной актив
ности, которая характеризовалась низким уровнем памяти в процессах
запоминания, длительного хранения, слухового кратковременного запоминания,концентрации внимания и его произвольности (К.П. Беккер, А.В. Ястребова,В.А. Калягин Э.М. Кулиев, М.И. Мерлис и др.). Соответствующие недостатки в когнитивной сфере значений отражались и на
повседневной речи ребенка, а это: пользование короткими фразами, снижение словарного запаса, нарушение собственного мовномоторного компонента.
Таким образом, анализ литературных источников доводить, что недостатки речевой деятельности младшего школьника пропорционально влияют на развитие всех познавательных процессов, значительно ухудшают успеваемость в учебе таких детей в школе. Большое влияние на личностное развитие ученика младшей школы, имеют эмоции, которые формируются вместе со всеми психическими процессами, и поэтому нарушение речи по исследованиям ученых (В. Шкловский,В.И. Селиверстов, Л. Зайцев, А. С. Орлова, А. Волкова, Е. Медведев и др.) могут сильно влиять эмоциональный фон ребенка. осознание я своего дефекта, степень фиксации на нее изучалась в основном у детей с заиканием (С.С. Ляпидевский, А.С. Павловой, В. И. Селиверстовым, Л.А.Зайцевой), и у детей с нарушением голоса (А. Орловой,Л.Е.Гончарук). Эмоции, как один из психических процессов в
различные исторические эпохи интересовали большое количество ученых (Сократ, Платон, Аристотель, Сенека, Хризиппа, Дж. Локк, Г. Лейбниц, Г. Гегель, Кант, Декарт, Юм, Н.Мальбранш, Б. Спиноза, Ч. Дарвин, У.Джеймс, К. Ланге, Скиннер, И.П.Павлов, Д. Уотсон, И.М.Сеченова, З. Фрейд, К. Бриджес, Д. Боулби, К.Лоренс, Г. Харлоу, С. Томкинс, В. Вунд, К. Изард, Л. Выготский,
А.Лурия, Мак-Лин, Меган Гуннар и др.), Которые изучали ее как на уровне
личности, так и в процессе развития их у младших школьников без речевой патологии (С. Костюк, Л. Славина, Л. И. Божович, П.И.Розмыслов, Н.С. Неймарак и др.). И поэтому каждый из направлений учение, предоставляет свое понимание понятию эмоций, но в едином их учение похоже что -
эмоции в нашей жизни играют важную роль в понимании экологически
го мира, они являются главным механизмом внутренней регуляции психической деятельности и поведения, направленная на
удовлетворения собственных потребностей.
Изучая эмоциональное развитие у детей с ПМР исследователи (Л.Н.
Шпицина, Л. Волкова) указывали, что таком ученикам характерна
пассивность, сензитивность, зависимость от окружающих, склонность к
спонтанного поведения, а не критичность к своим возможностям, переоценка себя, выраженная низкая работоспособность, которая проявлялась в доминации негативных эмоций. Эмоции которые проявляли
дети с ОНР характеризовались: лабильностью, неустойчивостью, изменениями в течение дня, с доминированием плохого настроения
такого как: плаксивость, капризность, раздражительность, неуравновешенность. Они некритически относились к своему дефекту, отказывались объяснить свой нетипичный состояние. Волевые качества выражались в нестабильности, мотивационная сфера в недостаточной выработанности, со слабой регуляцией произвольной деятельности, с
постоянным стремлением избегать трудности.
Наиболее исследованным, считается, эмоционально -психическое развитие
в детей с заиканием. Изучением этой категории детей, занимались Л.И.
Белякова, Н.А. Власова, А. Волкова, В.А. ковшиков, А.Кузьмина, В.И. Рождествинска, В.И. Селиверстов, Л.П. Успенская, Н.А. Чевелева,
А.В. Юрова, Р.Ястребова и другие. Типичной психической признаком заикания есть страх перед речью (логофобия), именно он начинает влиять и на характер детей в целом, которой проявляется в пассивности, равнодушия,
невнимательности, неуверенности, замкнутости, застенчивости, тревожности, недоверчивость, подозрительности, фобичности, депрессивности, агрессивности, возбудимости, раздражительности, быстрой утомляемости, двигательной расторможенности, плаксивости, упрямства.
Эмоциональная сфера и характер в дислаликив страдает в отдельных
случаях, в где которых детей раздражительность, плаксивость,
расторможенность, агрессивность.
В дизартрики в большинстве случаев, наблюдались трудности в поведению, которое характеризовалась неустойчивым настроением, раздражительностью, плаксивостью, агрессивностью (Р.И. Мартынова), по угощаю переважала эмоциональная возбудимость, истощение нервной системы (Л.С. Лебединська, А.Н. Мастюковой, М.С. Певзнер), склонность к раздражениям, изменение настроения, суета, грубость, непослушание. При усталости усиливался двигательное беспокойство, у некоторых детей, была предрасположеность к реакциям истерического типа, они бросались на пол и кричали, достигая желаемого. Другая категория учеников, отличалась пугливостью,
заторможенностью, они постоянно избегали трудности, плохо
приспосабливались к изменениям обстановки (Л. Волкова). У детей с ры
нолалиею за состоянием их здоровья, развитие эмоционально-
личностной сферы является приторможенный. В их повединцв ученые
(Е.С.Алмазова, А. Ипполитова, И.И. Ермакова) наблюдают повышенную
возбудимость, моторную расторможенность, или вялость, капризность и
плаксивость, почти в всех отмечают соматическую ослабленность и
астенический синдром.
Таким образом, анализ литературных источников показывает, что при исследовании эмоциональной сферы личности младшего школьника с ПМР, большинство внимания было уделено детям с заиканием, нарушением голо
су и частично ЗЦМ, а в других категориях детей она охарактеризована недостаточно. Хотя определенные исследования, охватывающие развитие познавательных процессов и речи детей с ФНМ, ФФНМ, НЗНМ, в некоторых моментах определяли эмоциональную зависимость от их речевого
развития.
Таким образом, на основе научных исследований, психическое развитие
личности младшего школьника с нарушениями речи, может
характеризоваться: медленным развитием познавательных процессов;
нарушением эмоционально-волевой сферы, проявляется в повышенной
эмоциональной возбужденности, истощенности нервной системы; тяжестью
применений коммуникативных умений с окружающими людьми; способностью к развития патологических свойств личности.

Список использованных источников:

1.Винокур А.С. Преодоление языкового недоразвития у детей младшего
школьного возраста. - М .: Просвещение, 1977.-144 с.
2.Гаврилова Н.С. Психологическая характеристика детей с ОНР
нарушением познавательной сферы кинетического типа // Сборник
научных трудов Каменец-Подольского национального-университета имени Ивана Огиенко: серия социально-педагогическая:Вып. Х / Под ред. А.В. Гаврилова, В. И. Певца.- Каменец-Подольский: Аксиома, 2008.-С. 306-310.
3.Савченко М.А. Методика исправления недостатков произношения фонем у детей.-М .: Просвещение, 1992.-176 с.
4.Тарасун В.В. базовые инвариантные действия и операции как компонент
учебной деятельности детей с нарушениями речевого развития // Дефектология.-2001.-No 1.-с. 2-4.
5.Трошин А.В., Жулина Е.В. Логопсихология.-М .: Сфера, 2005.-256 с.
6.Ястребова А.В., Спирово Л.Ф., Бессонова Т.П. учителю о детях с недостатками речи.-М .: АРКТИ, 1997. -131 с

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/309841-osobennosti-razvitija-lichnosti-mladshih-shko